时间：2023-05-29 17:45:13
一年级下册语文生字组词
第一单元识字
1
、春夏秋冬
Error!
Error!
上下
独体字
日
风
C
F
（东风）
Error!
上下夂
D
（春日）（春节）（立春）（春天）（春回大地）（大风）（风雨）（风衣）（风车）（春风）
（冬天）（立冬）（冬月）（冬日）（冬衣）
Error!
上下雨X（雪花）（雨雪）（风雪）（雪人）（雪ft）（雪白）
Error!
上下艹H（花草）（花朵）（花生）（开花）（兰花）（花丛）
Error!
（飞车）
独体字乙
F
（飞虫）（飞机）（飞走）（飞天）（飞鸟）Error!
独体字入(丿)
R
（加入）（出入）（入门）（入口）（入学）（入手）
2、姓氏歌
Error!
左右女X
（姓名）（百姓）（同姓）
Error!
左右亻S
（什么）（为什么）
Error!
独体字丿M（什么）（这么）（多么）（要么）（是么）Error!
左右又S(双人）（双手）（双方）（双飞）
Error!
全包围囗G（中国）（国人）（国王）（国土）（国花）Error!
独体字王W（王子）（王后）（国王）（女王）（天王）Error!
独体字方F（大方）（双方）（对方）（四方）（东方）
3
、小青蛙
Error!
上下青Q
（青蛙）（青天）（青草）（青春）
1
Error!
左右氵Q
（清水）（清明）（清早）（清白）（一清二白）Error!
独体字气Q
（天气）（力气）（和气）（正气）（大气）
Error!
左右日Q
（晴天）（晴日）（晴空）（雨过天晴）
Error!
左右忄Q
（友情）（同情）（心情）（人情）
Error!
左右讠Q
（请问）（请安）（回请）（请求）
独体字丿S
（学生）（花生）（生气）（出生）（生日）（女Error!
生）
4、猜字谜
Error!
上下宀Z
（生字）（字画）（名字）（文字）（打字）
Error!
半包围工Z
（左右）（左手）（左耳）（左边）
Error!
半包围口Z
（右手）（右耳）（左右）（右边）
Error!
左右纟H
（红花）（火红）（口红）（红木）（红红
火火）
Error!
左右日S
（小时）（时间）（有时）（午时）
Error!
左右力L
（生动）（动心）（开动）（动手）（动车）
Error!
独体字一W
（万里）（千万）（万年）（十万）（千ft
万水）
第二单元课文
1、吃水不忘挖井人
Error!
左右口
C
（吃力）（吃苦）（口吃）（小吃）（吃水）Error!
左右口J
（大叫）（叫好）（尖叫）（叫声）（叫门）Error!
独体字丶Z
（公主）（主人）（主义）（主力）（户主）Error!
左右氵J
（长江）（江水）（江河）（江口）（过江）
2
Error!
左右亻Z
（住口）（住户）（住手）（居住）（住校）（住所）
méi
没左右氵M
（没门）（没有）（没人）（没空）
mò（吞没）（出没）
Error!
左右人Y
（以后）（以前）（可以）（以上）（所以）
2
、我多想去看看
Error!
上下人H
（大会）（开会）（不会）（工会）（灯会）Error!
上下土Z
（走火）（走开）（走动）（出走）（行走）Error!
左右丨
B
（北边）（北方）（北斗）（东北）（北京）Error!
上下亠J
（北京）（京华）（上京）
Error!
独体字门M
（开门）（门口）（门牙）（大门）（石门）Error!
独体字广G
（广大）（广义）（广告）（广东）（广西）3、一个接一个
Error!
半包围辶G
（过关）（过去）（过火）（过节）（不过）（好过）
Error!
上下夂G
（各地）（各种）（各个）（各别）（各位）Zhǒng
种左右禾Z
（种子）（白种）（火种）（人种）
zhòng（种田）（种地）(种花)
Error!
左右木Y
（样本）（样子）（花样）（同样）（一样）Error!
左右亻H
（伙伴）（伙计）（同伙）（大伙）（合伙）（开伙）
Error!
左右亻
B
（玩伴）（伙伴）（同伴）
3
Error!
半包围辶Z
（这样）（这边）（这么）（这个）（这里）
4、四个太阳
Error!
独体字大T
（太后）（太子）（太阳）（太平）（太空）Error!
左右阝Y
（阳光）（阳台）（太阳）（夕阳）（阳春三月）
Error!
左右木X
（校长）（学校）（校门）（母校）（校友）Error!
上下人J
（金鱼）（五金）（金子）（金ft）（金秋）Error!
左右禾Q
（秋天）（秋千）（秋风）（秋水）（春秋）（中秋）
Error!
全包围囗Y
（因此）（因为）（因果）（原因）
wéi
为独体字丶W
（为人）（以为）（认为）
wèi（为何）（为了）（因为）（为什么）
第三单元课文
5、小公鸡和小鸭子
Error!
左右亻T
（他们）（他日）（他乡）（他人）Error!
左右氵H
（ft河）（河水）（江河）（长河）（黄河）Error!
左右讠S
（小说）（说法）（说话）（说明）（听说）Error!
独体字乙Y
（也许）（也是）（也好）（空空如也）
dì
地左右土
D
（土地）（大地）（地下）（地方）（地主）
de（高兴地说）
Error!
左右口J
（听话）（听力）（听见）（好听）（动听）Error!
上下口G
（大哥）（二哥）（哥哥）（哥们）
4
6、树和喜鹊
Error!
独体字丷
D
（单人）（单手）（单元）（书单）（单车）（名单）
Error!
半包围尸J
（居多）（居民）（居中）（居住）（后来居上）
Error!
左右扌Z
(招手）（招工）（招呼）（招风）（招生）（花招）
Error!
左右口H
（高呼）（欢呼）（呼声）（呼叫）（大呼小叫）
Error!
左右忄K
（快乐）（快车）（飞快）（加快）（快马）Error!
独体字丿L
（快乐）（乐园）（Error!
Error!）
7、怎么都快乐
Error!
左右王W（好玩）（玩乐）（玩火）（玩水）（古玩）Error!
dāng
左右彳H（很好）（很多）（很大）（很长）（很少）
当上下彐
D
（当心）（当年）（当时）（当天）
dàng（上当）
Error!
Error!
xíng
上下
左右
音
讠
Y
（音乐）（口音）（拼音）（注音）（元音）
J
（讲课）（听讲）（主讲）（开讲）（讲话）
行左右彳X(不行）（行人）（行动）（行走）
háng（银行）（行业）
Error!
左右讠X
（许多）（也许）（许可）（不许）（少许）
第四单元课文
8、静夜思
5
Error!
上下心S
（思想）（心思）（秋思）（三思）（相思）
Error!
半包围广
C
（木床）（床头）（大床）（起床）（双人床）Error!
上下丷Q
（前后）（以前）（从前）（前天）（目前）Error!
上下儿G
（月光）（阳光）（光头）（光明）（灯光）Error!
左右亻
D
（低头）（低音）（高低）（低三下四）Error!
左右攵G
（故乡）（故国）（故人）（故土）
Error!
独体字乙X
（乡音）（同乡）（思乡）（水乡）（他乡）
9
、夜色
Error!
上下刀S（ft色）（天色）（白色）（出色）（五光
十色）
左右夕G
（外地）（外公）（外人）（门外）（见外）Error!
（中外）
Error!
上下目K
（看见）（好看）（看书）（看台）（观看）Error!
上下父
B
（爸爸）（老爸）（爸妈）
Error!
左右日W
（晚上）（早晚）（晚会）（晚安）（今晚）xiào
笑上下竹X
（大笑）（可笑）（玩笑）（好笑）（笑眯眯）Error!
独体字冂Z
（再见）（再会）（再三）（再来）
10、端午粽
Error!
独体字十W
（上午）（中午）（下午）（午后）
Error!
上下艹J
（春节）（过节）（节日）（节目）（节气）左右口Y
（红叶）（竹叶）（叶子）（树叶）（三叶Error!
虫）
Error!
独体字米M
（大米）（小米）（玉米）（米尺）
6
Error!
上下十Z
（认真）（真正）（天真）（真心）（真情）fēn
分上下刀
F
（分开）（分手）（春分）（秋分）（分工）
fèn（过分）（本分）
Error!
独体字豆
D
（豆子）（红豆）（土豆）（大豆）（青豆）
11
、彩虹
Error!
左右阝N
（那样）（那里）（那个）（那么）
zhe
着上下目Z
（看着）（笑着）（玩着）
zhuó（穿着）zháo（着火）
Error!
左右刂
D
（来到）（看到）（到来）（到处）Error!
上下高(亠)G
（高ft）（高大）（高中）（高手）
xīng
兴左右八X（Error!Error!）（兴办）
xìng（高兴）（扫兴）（兴头）（高高兴兴）Error!
独体字丿(十)
Q
（秋千）（千米）（千万）（万水千ft）（一日千里）
Error!
独体字戈
C
（成人）（成长）（成果）（成天）（成立）
第五单元识字
5、动物儿歌
Error!
半包围门J
（房间）（中间）（人间）（乡间）（田间）
（时间）
Error!
半包围辶M
（入迷）（迷人）（书迷）（迷宫）
7
Error!
半包围辶Z
（造句）（人造）（打造）（仿造）
Error!
半包围辶Y
（运动）（运气）（运用）（走运）
Error!
左右氵C（小池）（水池）（池子）（电池）（鱼池）Error!
左右又H（欢乐）（欢快）（欢笑）（欢呼）（欢心）Error!
半包围冂W
（上网）（网吧）（电网）（天罗地网）
6、古对今
Error!
上下口G（古今）（千古）（古文）（古书）
Error!
左右冫L（凉快）（清凉）（凉风）（凉水）（冰凉）Error!
左右纟X
（细小）（细雨）（细长）（细叶）（细心）Error!
独体字夕X
（夕阳）（前夕）（七夕）（旦夕）
Error!
上下木L
（李子）（桃李）（行李）（瓜田李下）左右讠Y
（语文）（外语）（语气）（手语）（鸟语Error!
花香）
Error!
上下曰X
（香水）（香气）（清香）（香火）（书香）7、操场上
Error!
左右扌D（打工）（打开）（单打）（双打）
Error!
左右扌P（拍手）（拍打）（节拍）（打拍子）
Error!
左右足P(长跑）（起跑）（小跑）（跑车）
Error!
上下足Z（双足）（手足）（不足）（立足）（知足）Error!上下士S
（声音）（风声）（无声）（回声）
Error!
独体字身S
（身后）（全身）（本身）（身心）（身子）（平身）
Error!
左右亻T
（身体）（字体）（全体）（体会）（人体）8、人之初
8
Error!
独体字丶Z
（之前）（之后）（之间）（总之）（一走了之）
Error!
左右木X
（相见）（相对）（相反）（相同）（互相）Error!
半包围辶J
（近日）（近来）（近年）（亲近）（远近）独体字乙X（学习）（自习）（习字）（习气）（秋风Error!
习习）
Error!
半包围辶Y
（远方）（远古）（远门）（永远）（长远）Error!
独体字玉Y
（玉石）（玉米）（宝玉）（白玉）
Error!
独体字丶Y
（同义）（近义）（义工）（正义）（义气）
第六单元课文
12、古诗二首
Error!
上下丷S
（首次）（首先）（元首）（首相）（首都）Error!
上下爫
C
（文采）（风采）（神采）（采用）（采办）Error!
独体字一W
（无人）（无力）（无心）（无双）（无比）Error!
左中右木S
（果树）（树木）（树叶）（树干）（大树）（树苗）
Error!
上下爫
A
（关爱）（可爱）（心爱）（爱好）（爱人）（爱国）
Error!
上下小J
（尖子）（尖刀）（尖叫）（心尖）
jiǎo
角上下刀J
（牛角）（羊角）（三角形）
jué（角色）（主角）
13
、荷叶圆圆
Error!
上下亠L
（月亮）（明亮）（发亮）（亮光）（闪亮）
9
Error!
左右木J（生机）（飞机）（机关）（机会）（动机）（时机）
上下口T（台风）（台灯）（阳台）（台历）（后台）Error!
（讲台）
Error!
左右攵F（放大）（放学）（放羊）（放手）（开放）Error!
上下鱼Y（小鱼）（草鱼）（鱼头）（木鱼）（打鱼）Error!
上下木D（花朵）（云朵）（一朵花）
上下大M（美丽）（美好）（美工）（美术）（美学）Error!
（美国）
14、要下雨了
Error!
上下目Z
（直立）（直角）（正直）（笔直）（直白）Error!
左右口Y
（好呀）（走呀）（哎呀）（哎呀）
Error!
半包围辶
B
（无边）（东边）（花边）（边关）（上边）（前边）
ne
呢左右口N
（花呢）（人呢）（我呢）（哪呢）
ní（呢子）（毛呢）
Error!
左右口M
（在吗）（好吗）（行吗）
Error!
左右口
B
（好吧）（吧台）
Error!
左右口(力)
J
（加法）（加上）（加入）（加工）
第七单元课文
15、文具的家
Error!
独体字文W
（语文）（文字）（文学）（作文）（文化）（公文）
Error!
左右冫
C
（下次）（多次）（名次）（主次）（车次）（次要）
10
Error!
左右扌Z
（自找）（找出）（寻找）（找齐）（找钱）Error!
独体字一P
（平安）（平日）（平时）（平方）（平分）
（平生）
Error!
独体字力
B
（办法）（办公）（开办）（主办）（包办）Error!
左右讠R
（让开）（不让）（让位）（让座）（互让）（礼让）
Error!
半包围勹
B
（包子）（书包）（包月）（打包）（沙包）
16、一分钟
Error!
左右钅Z
（时钟）（钟点）（钟头）（闹钟）（钟表）Error!
独体字一Y
（元月）（元旦）（单元）（公元）（日元）
Error!
左右氵X（洗手）（水洗）（干洗）（冲洗）（清洗）
Error!
上下八G（一共）（总共）（共同）（公共）
Error!
独体字己Y
（已经）（而已）（已故）（早已）（已往）
Error!
左右纟J
（经过）（经书）（经手）（正经）（经历）Error!
独体字土Z
（坐下）（坐车）（打坐）（坐牢）（坐井观天）
17、动物王国开大会
yāo
qiú
要上下覀Y
（要求）
yào（不要）（只要）（主要）（要好）（要点）Error!
半包围辶L
（连长）（连日）（连忙）（连队）（连线）Error!
上下白Z
（百万）（百合）（百年）（百草）（百叶）
11
huán
还半包围辶H
ɡūi
（归还）（还手）
hái（还有）（还好）（还行）（还在）
Error!
独体字舌S（舌头）（长舌）（学舌）（口舌）（火舌）Error!
上下
（点火）
灬D（早点）（雨点）（点心）（点子）（点头）
18
、小猴子下ft
Error!
左右土K
（石块）（土块）（块头）（方块）（一块儿）
Error!
独体字非
F
（非分）（非常）（无非）（是非）（口是心非）
Error!
上下巾
C
（平常）（常人）（常年）（平常）（日常）
（时常）
Error!
左右彳W
（往日）（往常）（过往）（交往）（往年）Error!
独体字瓜G
（西瓜）（地瓜）（瓜子）（南瓜）（瓜分）Error!
半包围辶J
（进出）（远进）（进口）（进入）（长进）（上进）
kōng
空上下穴K
（天空）（空中）（空气）（时空）
kòng（空白）（空地）（有空）
第八单元课文
19、棉花姑娘
Error!
半包围疒
B
（看病）（病人）（生病）（心病）（毛病）Error!
半包围匚Y
（医生）（中医）（医学）（太医）（西医）（医术）
12
Error!
左右刂
B
（个别）（分别）（别人）（送别）（告别）gān
干独体字一G
（干净）（干果）（干贝）（风干）
gàn（实干）（干部）
Error!
上下大Q
（好奇）（出奇）（奇怪）（奇才）（奇妙）
Error!
独体字一Q
（七日）（七月）（七天）（七寸）（七上八下）
Error!
上下日X
（星火）（星云）（星星）（火星）（金星）（星空）
20
、咕咚
xiàjīnɡ
吓左右口J
（惊吓）（吓人）（吓一跳）
kǒnɡ
hè（恐吓）
Error!
左右忄P（不怕）（可怕）（怕人）（怕生）（生怕）（后怕）
Error!
左右足G（跟头）（跟上）（跟斗）（跟从）（跟头）Error!
上下宀J（大家）（家长）（家乡）（家门）（家书）（家风）
Error!
独体字羊Y
（小羊）（ft羊）（羊角）（牛羊）（羊毛）Error!
上下刀X
（大象）（气象）（万象）（象牙）
dū
都左右阝
D
（首都）（古都）
dōu（都是）（都有）（都好）
21、小壁虎借尾巴
13
Error!
左右扌Z（捉虫）（活捉）（捉住）（捉拿）（水中
捉月）
Error!
上下夂T（面条）（金条）（字条）（条文）（条件）Error!
半包围爪P
（爬行）（爬树）（爬ft）（爬虫）
Error!
左右女J
（大姐）（姐姐）（空姐）（小姐）（姐妹）Error!
上下心N
（您早）（您好）（您早）
Error!
上下艹
C
（花草）（水草）（小草）（草鱼）（草丛）（草木）
Error!
半包围户P
当代学者充分地认识到了词汇层的重要性，早在60年代黄景新先生就对汉语词汇层进行了开拓式的研究，影响极为深远(1961)，却也引发了刘叔新先生对其缺点的批评(1964)；80年代，武占坤、王勤二位先生对汉语词汇层提出了新的见解(1983)；90年代，刘叔新先生将汉语词汇研究纳入到词汇体系中来进行考察，提出了汉语词汇“这个体系的层次性相当薄弱，或者说层次少而又不很明显”的结论(1990)。当代学者自汉语词汇学产生之初就对汉语词汇层次性进行了不懈的探索和卓越的研究，成果累累，却也误区重重。
§1．在汉语词汇研究中，首次推出“词汇层”研究的是黄景新先生(1961)。他不仅提出了汉语词汇系统存在着词汇层的构想，引导人们深入词汇系统内部，研究其处于等级秩序之中的层级组织结构；而且确定了词汇层作为词汇系统的内部组织结构是具有层次性的，是可以“逐层逐层地分析下去”或“逐层逐层组合起来”的。但是，也非常明显的是，黄景新先生是按照“词汇一语法范畴”的标准来划分词汇层的，这种按照词的语法特点来建立的词汇层就只能是语法的词汇组织层次，这已受到刘叔新先生极为中肯的批评(1963)。
词汇层是词汇系统内部的组织结构，所以词汇层只能建立在词汇要素本身相对固定的等级特点之上，而不能依据词的语法特点来建立词汇的结构组织，这样的词汇层只能是语法性质的词汇层，而不是词汇性质的词汇层。因此，黄景新先生明显是将语言的语法平面和词汇平面混淆了起来，试图以语法的标准来解决词汇问题，这无疑是行不通的。
§2．此后继续进行词汇层研究的是武占坤和王勤两位先生(1983)，他们试图以词汇成分在音、义、结构、色彩及其地位、作用为标准，建立起一种纯词汇性质的层级结构，从而将词汇层的研究从语法视角转到词汇视角上来。这显然是认识到了语法平面和词汇平面的差异性而形成的一种研究理念的更新。
但是，尽管如此，在其词汇层研究中仍有不尽如意之处。词汇系统的内部结构形式，应该是“系统化、层次化”的却不是也不应该是“网络化”的。词汇成分的聚合网络与词汇系统的组织层次不是同一平面的问题。词汇成分的聚合网络是词汇成分有机关联的聚合关系的表现，而词汇层则是词汇成分在等级秩序中所形成的组织形式。将词汇内在的结构形式看作网络化的聚合形式，是源于把词汇成分在“音、义、结构、色彩”上形成的聚合关系也看作词汇内在结构形式这一根本性的错误所致。更重要的是在内部层次的划分上，“从词汇的整体着眼，整个词汇成分，分属三个层次：(1)词素(层)；(2)词(层)；(3)熟语(层)”(1983)。这样看来，语言单位的“级次”应该是划分词汇层的标准，也是词汇内在结构形式的基本骨架。但是，语言单位的“级次”，只是词素组成词、词组成熟语的“生成序列”，并不是词汇成分在等级秩序中形成的结构“层次”，更不是“词汇内在结构形式”。以语言单位的“级次”为标准分析词汇层，这其实是按照语言单位的线性组合关系来分析词汇内在结构形式的结果，而这种结构层次并不能揭示词汇系统作为语言的建筑材料的整体性质。
在词汇系统的研究上，语言词汇由作为语言建筑材料的语素、词和固定词组这三种语言的实体单位构成，这是词汇体系研究的要素平面的问题，而词汇层则是词汇体系研究的层级平面的问题。虽然词汇层研究不能离开词汇要素侈谈结构层次，但是词汇层研究却并不是以语素、词、固定词组分别作为一个整体来观察的，而是从一个个的语素、词、固定词组相互之间的共同性和差异性上来考察其相对固定的联系方式、组织秩序及其时空关系。显然，两位先生是混淆了要素平面和层级平面的差别，以要素平面上语言单位的“级次”，当作词汇成分的组织秩序来研究词汇层的，这无疑也是行不通的。
应该强调的是，按照层次性的一般认识，上位层次是由下位层次的构成单位组合而成的；一个单位是不能构成上位层次的。在语言中，“词素”可以构成词，词也可以组合成熟语，但是在词汇的内在结构中，所有的词素组合成的只能是“词素层”，而不能构成“词层”；“词层”是由全部的词组成，所有的词却也不能构成“熟语层”；“熟语层”也应该是由全部的熟语组成，而不是由“词层”构成的。另一方面，由一个“词素层”不能组合成“词层”，由一个“词层”也不能组合成“熟语层”。即使“词素层”、“词层”、“熟语层”都可以划分出若干个，而若干个“词素层”也不能构成“词层”，只能构成“词素层”的整体；若干个“词层”也不能构成“熟语层”，也只能构成“词层”的整体；若干个“熟语层”同样也不能构成汉语词汇，只能构成“熟语层”的整体。
还应该强调的是，在结构的层次分析上，整个结构的性质是由最高层次的构成单位之间的组合决定的。由于“熟语层”是词汇层的“最高级次”，所以整个词汇系统的性质就应该由“熟语层”所决定。但是，一个“熟语层”是不能完全决定词汇系统的语言建筑材料的基本性质的，词汇系统的基本面貌也并不是由“熟语层”所体现的。
§3．著名语言学家刘叔新先生根据自己对汉语词汇的聚合形式深入而系统的研究，提出了“同义组”、“反义组”等十一种真正词汇本身内部的词语结构组织的看法(1990)。不能否认，根据词汇系统内部词汇成分之间形成的种种聚合关系而得出现代汉语词汇是个系统这个结论是必然的，这是因为语言建筑材料的聚合网络也是语言词汇的本质特征之一。但是，“同义组”、“反义组”等本身只是词汇成分聚合关系的抽象和概括，是从词汇的聚合网络中将以某一共同性为基础构成聚合关系的聚合体提取出来汇聚而成的，将这些聚合体按照“类”的共同性汇聚在一起才会形成诸如“同义组”、“反义组”这样的种种性质不同的集合。这种集合中所汇聚的聚合体之间显然是缺乏足以支持整个词汇系统的语言建筑材料的特征的，由其构成的所谓结构组织也就很难说是体现语言词汇整体功能的层级结构。
词汇的聚合网络只是以词汇成分之间某种共同性为基础同其他词汇成分所形成的某种联系，通过这种联系，使词汇系统形成一张无形的巨网，这张无形的巨网便是词汇系统的聚合网络。词汇成分在聚合关系所形成的这张无形的聚合网络之中，并“没有确定的顺序”，是可以“以任何的顺序出现”(索绪尔：1980)的。因此，词汇成分在词汇的聚合网络之中的分布是具有任意性的，这种任意性的网络化聚合形式显示的是词汇成分的有机关联的联系，并不具备层次性的特征，不能显示词汇成分的等级秩序。因此，聚合关系并不是词汇要素的组织结构关系，聚合网络也不是词汇要素的层级组织形式。根据词汇的聚合网络来观察词汇系统之中词汇成分的组织层次显然是混淆了词汇体系研究的聚合平面和层级平面，因而是不可取的。
虽然刘叔新先生并没有使用“词汇层”这个术语，但只要研究词汇系统就不能不研究词汇成分的层级组织结构，因此，他认为，汉语词汇系统可以划分出两个词汇层次：一是由全部词语组成的最低层次；二是由“十一种词语结构组织”组成的“高层次”(1990)。
一般地说，既然是层次，而且这层次又有高低之分，那么两个层次之间就必然也必须具有组织与被组织关系。但应该注意到的是：这“最低层次”既然是由“全部词语形成”的，那么，这由“全部词语形成”的，本身并不是一个层次，而只能是整体，在“词汇”这个范畴中，它本身并不能组织成别的什么结构，因而，这个整体也只能是词汇系统本身。而这“高层次”既然是由“十一种词语结构组织”构成的，那么，显然这“十一种词语结构组织”是这“高层次”的十一种构成部分，而且这“十一种词语结构组织”是“把全部词语都容纳进去”的，因而这“高层次”也只是由这十…—种构成部分组织而成的整体，其本身也并不是一个层次，实际上也只能是词汇系统这个整体。用这个整体去组成这个整体本身显然是说不通的。在层次结构中，高层次是由低层次构成的，高层次是整体，低层次则是组成高层次这个整体的部分或者是要素，而绝不是这个整体本身。既然这“最低层次”和“高层次”都不是“层次”，只能是词汇系统这个整体，因而它们之间就不存在层次关系，而不存在层次关系两个部分之间也就谈不上什么“结构组织”了。而从不存在结构关系的各个部分之间来观察它们的层次关系，也就当然会得出“不很明晰”的结论的。实际上，即使我们仍将“最低层次”和“高层次”看作层次，那么这两个层次既然是按照“意义结构的关联”形成的，所以，这样的组织结构基本上只是词汇成分的一种“语义”的组织结构，仍不是词语之间的纯“词汇”性质的组织结构。这种语义上的组织结构，与黄景新先生按“词汇一语法范畴”建立起来的具有语法性质的“词汇层”，虽有质的差别，但对词汇系统而言，都不是决定着词汇系统整体性质的内在的组织结构。
§4．正像刘叔新先生强调的那样，一个系统，必须具有“自身有条理的组织状态”(1990)，但是，系统的组织状态是由——定层次性的结构表现出来的，而这“一定层次性的结构”所体现的应该是也只能是这个系统的最基本的功能。所谓功能，就是事物所发挥的外部作用，是一个系统在对周围的客体、对象以及环境所发挥的作用中表现出来的其内部相对稳定的联系方式、组织秩序以及时空形式的外部整体性质。功能与结构是统一的。既然在语言系统中，词汇就是语言的建筑材料，那么向言语交际提供语言的建筑材料就是词汇系统最基本的功能。能够反映这个功能的结构层次，才是词汇系统的层级结构组织。
虽然系统的层次性是具有多样性的，词语之间的聚合关系是多种多样的，但能体现词汇系统作为语言的建筑材料这一最基本的功能，作为层次分析依据的却只有一个，而不能把词语之间的所有关系都一古脑儿拿来作分析层级组织结构的标准。这正像军队中的连队，连队的成员之间具有年龄的关系、籍贯的关系、文化程度的关系、政治面貌的关系等各种关系，但是决定连队作为军事单位的组织层次的，只有一种，但却并不是这类关系，而是连队成员之间作为战斗员的组织关系，这种组织关系才是能使连队发挥作为军事组织的整体功能的基础。如果我们从连队成员之间的年龄、籍贯、文化程度、政治面貌等关系上来观察连队的组织结构，是不会发现连队的组织层次的。同理，词汇系统的组织结构只能依据语言的建筑材料这个基本功能来考察其组织形式。
§5．当代学者对词汇层做了很多研究，但其缺点是混淆了语法平面和词汇千面，混淆了词汇的要素平面和层级平面，混淆了词汇的聚合平面和层级平面。结构与功能统——原理给我们提供了解决词汇层划分标准问题的关键，因而可将词汇系统首先分为“造句词汇层”和“构词词汇层”作为最高层次上的两个组成部分。这两个词汇层就决定着汉语词汇的整体系统性质。
接下来的问题是由造句词汇层和构词词汇层组织而成的这种层级组织结构的内部组织形式的研究。实际上，这个研究在现代词汇学中当代学者早已进行了这个工作，诸如词汇学中基本词汇与一般词汇以及方言词语、古语词语、专业词语、新造词语、外来词语的研究，根词以及语素的实虚、成词与不成词、定位与不定位等等，实际上都反映了现代语言学者观察浯言词汇的朴素的词汇层次的认识，只不过是只平列出了结果，并没有将其层级化而已。根据汉语词汇学研究的现有成果，可以将造句词汇层首先划分出通用词汇层和非通用词汇层；通用词汇层再分析出固有词汇层和借用词汇层；借用词汇层只包括方言词汇层和外来词汇层；固有词汇层具有专有词汇层和普通词汇层，普通词汇层又可分新造词汇层和旧有词汇层，旧有词汇层包括传承词汇层和复生词汇层，复生词汇层再分文言词汇层和固有词汇层；非通用词汇层只包括专业词汇层和习惯词汇层。构词词汇层可划分为语根词汇层和非语根词汇层，下位再按照是否独立成词，分别划分为独用和不独用两类。
上述造句词汇层和构词词汇层的层级组织形式，虽然各个层次的划分着眼点略有不同，但基本上是以结构和功能的统一为基本骨架的非终极性结构。人们仍然可以根据需要继续划分其下位词汇层，直至最小的词汇层为止。
参考文献
1．周祖谟：《汉语词汇讲话》，人民教育出版社，1959年。
2．黄景新：《试论词汇学中的几个问题》，载《中国语文》1961年3月号。
3．刘叔新：a．《论词汇体系问题》，载《中国语文》1964年第3期。
b．《汉语描写词汇学》，商务印书馆，1990年。
4．武占坤、王勤：《现代汉语词汇概要》，内蒙古人民出版社，1983年。
5．吕叔湘：《语言和语言学)，载《语文学习)1958年2月号、3月号。
词汇层是词汇系统内部的组织结构，所以词汇层只能建立在词汇要素本身相对固定的等级特点之上，而不能依据词的语法特点来建立词汇的结构组织，这样的词汇层只能是语法性质的词汇层，而不是词汇性质的词汇层。因此，黄景新先生明显是将语言的语法平面和词汇平面混淆了起来，试图以语法的标准来解决词汇问题，这无疑是行不通的。
§2．此后继续进行词汇层研究的是武占坤和王勤两位先生(1983)，他们试图以词汇成分在音、义、结构、色彩及其地位、作用为标准，建立起一种纯词汇性质的层级结构，从而将词汇层的研究从语法视角转到词汇视角上来。这显然是认识到了语法平面和词汇平面的差异性而形成的一种研究理念的更新。
但是，尽管如此，在其词汇层研究中仍有不尽如意之处。词汇系统的内部结构形式，应该是“系统化、层次化”的却不是也不应该是“网络化”的。词汇成分的聚合网络与词汇系统的组织层次不是同一平面的问题。词汇成分的聚合网络是词汇成分有机关联的聚合关系的表现，而词汇层则是词汇成分在等级秩序中所形成的组织形式。将词汇内在的结构形式看作网络化的聚合形式，是源于把词汇成分在“音、义、结构、色彩”上形成的聚合关系也看作词汇内在结构形式这一根本性的错误所致。更重要的是在内部层次的划分上，“从词汇的整体着眼，整个词汇成分，分属三个层次：(1)词素(层)；(2)词(层)；(3)熟语(层)”(1983)。这样看来，语言单位的“级次”应该是划分词汇层的标准，也是词汇内在结构形式的基本骨架。但是，语言单位的“级次”，只是词素组成词、词组成熟语的“生成序列”，并不是词汇成分在等级秩序中形成的结构“层次”，更不是“词汇内在结构形式”。以语言单位的“级次”为标准分析词汇层，这其实是按照语言单位的线性组合关系来分析词汇内在结构形式的结果，而这种结构层次并不能揭示词汇系统作为语言的建筑材料的整体性质。
在词汇系统的研究上，语言词汇由作为语言建筑材料的语素、词和固定词组这三种语言的实体单位构成，这是词汇体系研究的要素平面的问题，而词汇层则是词汇体系研究的层级平面的问题。虽然词汇层研究不能离开词汇要素侈谈结构层次，但是词汇层研究却并不是以语素、词、固定词组分别作为一个整体来观察的，而是从一个个的语素、词、固定词组相互之间的共同性和差异性上来考察其相对固定的联系方式、组织秩序及其时空关系。显然，两位先生是混淆了要素平面和层级平面的差别，以要素平面上语言单位的“级次”，当作词汇成分的组织秩序来研究词汇层的，这无疑也是行不通的。
应该强调的是，按照层次性的一般认识，上位层次是由下位层次的构成单位组合而成的；一个单位是不能构成上位层次的。在语言中，“词素”可以构成词，词也可以组合成熟语，但是在词汇的内在结构中，所有的词素组合成的只能是“词素层”，而不能构成“词层”；“词层”是由全部的词组成，所有的词却也不能构成“熟语层”；“熟语层”也应该是由全部的熟语组成，而不是由“词层”构成的。另一方面，由一个“词素层”不能组合成“词层”，由一个“词层”也不能组合成“熟语层”。即使“词素层”、“词层”、“熟语层”都可以划分出若干个，而若干个“词素层”也不能构成“词层”，只能构成“词素层”的整体；若干个“词层”也不能构成“熟语层”，也只能构成“词层”的整体；若干个“熟语层”同样也不能构成汉语词汇，只能构成“熟语层”的整体。
还应该强调的是，在结构的层次分析上，整个结构的性质是由最高层次的构成单位之间的组合决定的。由于“熟语层”是词汇层的“最高级次”，所以整个词汇系统的性质就应该由“熟语层”所决定。但是，一个“熟语层”是不能完全决定词汇系统的语言建筑材料的基本性质的，词汇系统的基本面貌也并不是由“熟语层”所体现的。
§3．著名语言学家刘叔新先生根据自己对汉语词汇的聚合形式深入而系统的研究，提出了“同义组”、“反义组”等十一种真正词汇本身内部的词语结构组织的看法(1990)。不能否认，根据词汇系统内部词汇成分之间形成的种种聚合关系而得出现代汉语词汇是个系统这个结论是必然的，这是因为语言建筑材料的聚合网络也是语言词汇的本质特征之一。但是，“同义组”、“反义组”等本身只是词汇成分聚合关系的抽象和概括，是从词汇的聚合网络中将以某一共同性为基础构成聚合关系的聚合体提取出来汇聚而成的，将这些聚合体按照“类”的共同性汇聚在一起才会形成诸如“同义组”、“反义组”这样的种种性质不同的集合。这种集合中所汇聚的聚合体之间显然是缺乏足以支持整个词汇系统的语言建筑材料的特征的，由其构成的所谓结构组织也就很难说是体现语言词汇整体功能的层级结构。
词汇的聚合网络只是以词汇成分之间某种共同性为基础同其他词汇成分所形成的某种联系，通过这种联系，使词汇系统形成一张无形的巨网，这张无形的巨网便是词汇系统的聚合网络。词汇成分在聚合关系所形成的这张无形的聚合网络之中，并“没有确定的顺序”，是可以“以任何的顺序出现”(索绪尔：1980)的。因此，词汇成分在词汇的聚合网络之中的分布是具有任意性的，这种任意性的网络化聚合形式显示的是词汇成分的有机关联的联系，并不具备层次性的特征，不能显示词汇成分的等级秩序。因此，聚合关系并不是词汇要素的组织结构关系，聚合网络也不是词汇要素的层级组织形式。根据词汇的聚合网络来观察词汇系统之中词汇成分的组织层次显然是混淆了词汇体系研究的聚合平面和层级平面，因而是不可取的
虽然刘叔新先生并没有使用“词汇层”这个术语，但只要研究词汇系统就不能不研究词汇成分的层级组织结构，因此，他认为，汉语词汇系统可以划分出两个词汇层次：一是由全部词语组成的最低层次；二是由“十一种词语结构组织”组成的“高层次”(1990)。
一般地说，既然是层次，而且这层次又有高低之分，那么两个层次之间就必然也必须具有组织与被组织关系。但应该注意到的是：这“最低层次”既然是由“全部词语形成”的，那么，这由“全部词语形成”的，本身并不是一个层次，而只能是整体，在“词汇”这个范畴中，它本身并不能组织成别的什么结构，因而，这个整体也只能是词汇系统本身。而这“高层次”既然是由“十一种词语结构组织”构成的，那么，显然这“十一种词语结构组织”是这“高层次”的十一种构成部分，而且这“十一种词语结构组织”是“把全部词语都容纳进去”的，因而这“高层次”也只是由这十…—种构成部分组织而成的整体，其本身也并不是一个层次，实际上也只能是词汇系统这个整体。用这个整体去组成这个整体本身显然是说不通的。在层次结构中，高层次是由低层次构成的，高层次是整体，低层次则是组成高层次这个整体的部分或者是要素，而绝不是这个整体本身。既然这“最低层次”和“高层次”都不是“层次”，只能是词汇系统这个整体，因而它们之间就不存在层次关系，而不存在层次关系两个部分之间也就谈不上什么“结构组织”了。而从不存在结构关系的各个部分之间来观察它们的层次关系，也就当然会得出“不很明晰”的结论的。实际上，即使我们仍将“最低层次”和“高层次”看作层次，那么这两个层次既然是按照“意义结构的关联”形成的，所以，这样的组织结构基本上只是词汇成分的一种“语义”的组织结构，仍不是词语之间的纯“词汇”性质的组织结构。这种语义上的组织结构，与黄景新先生按“词汇一语法范畴”建立起来的具有语法性质的“词汇层”，虽有质的差别，但对词汇系统而言，都不是决定着词汇系统整体性质的内在的组织结构。
§4．正像刘叔新先生强调的那样，一个系统，必须具有“自身有条理的组织状态”(1990)，但是，系统的组织状态是由——定层次性的结构表现出来的，而这“一定层次性的结构”所体现的应该是也只能是这个系统的最基本的功能。所谓功能，就是事物所发挥的外部作用，是一个系统在对周围的客体、对象以及环境所发挥的作用中表现出来的其内部相对稳定的联系方式、组织秩序以及时空形式的外部整体性质。功能与结构是统一的。既然在语言系统中，词汇就是语言的建筑材料，那么向言语交际提供语言的建筑材料就是词汇系统最基本的功能。能够反映这个功能的结构层次，才是词汇系统的层级结构组织。
虽然系统的层次性是具有多样性的，词语之间的聚合关系是多种多样的，但能体现词汇系统作为语言的建筑材料这一最基本的功能，作为层次分析依据的却只有一个，而不能把词语之间的所有关系都一古脑儿拿来作分析层级组织结构的标准。这正像军队中的连队，连队的成员之间具有年龄的关系、籍贯的关系、文化程度的关系、政治面貌的关系等各种关系，但是决定连队作为军事单位的组织层次的，只有一种，但却并不是这类关系，而是连队成员之间作为战斗员的组织关系，这种组织关系才是能使连队发挥作为军事组织的整体功能的基础。如果我们从连队成员之间的年龄、籍贯、文化程度、政治面貌等关系上来观察连队的组织结构，是不会发现连队的组织层次的。同理，词汇系统的组织结构只能依据语言的建筑材料这个基本功能来考察其组织形式。
§5．当代学者对词汇层做了很多研究，但其缺点是混淆了语法平面和词汇千面，混淆了词汇的要素平面和层级平面，混淆了词汇的聚合平面和层级平面。结构与功能统——原理给我们提供了解决词汇层划分标准问题的关键，因而可将词汇系统首先分为“造句词汇层”和“构词词汇层”作为最高层次上的两个组成部分。这两个词汇层就决定着汉语词汇的整体系统性质。
接下来的问题是由造句词汇层和构词词汇层组织而成的这种层级组织结构的内部组织形式的研究。实际上，这个研究在现代词汇学中当代学者早已进行了这个工作，诸如词汇学中基本词汇与一般词汇以及方言词语、古语词语、专业词语、新造词语、外来词语的研究，根词以及语素的实虚、成词与不成词、定位与不定位等等，实际上都反映了现代语言学者观察浯言词汇的朴素的词汇层次的认识，只不过是只平列出了结果，并没有将其层级化而已。根据汉语词汇学研究的现有成果，可以将造句词汇层首先划分出通用词汇层和非通用词汇层；通用词汇层再分析出固有词汇层和借用词汇层；借用词汇层只包括方言词汇层和外来词汇层；固有词汇层具有专有词汇层和普通词汇层，普通词汇层又可分新造词汇层和旧有词汇层，旧有词汇层包括传承词汇层和复生词汇层，复生词汇层再分文言词汇层和固有词汇层；非通用词汇层只包括专业词汇层和习惯词汇层。构词词汇层可划分为语根词汇层和非语根词汇层，下位再按照是否独立成词，分别划分为独用和不独用两类。
上述造句词汇层和构词词汇层的层级组织形式，虽然各个层次的划分着眼点略有不同，但基本上是以结构和功能的统一为基本骨架的非终极性结构。人们仍然可以根据需要继续划分其下位词汇层，直至最小的词汇层为止。
参考文献
1．周祖谟：《汉语词汇讲话》，人民教育出版社，1959年。
2．黄景新：《试论词汇学中的几个问题》，载《中国语文》1961年3月号。
3．刘叔新：A．《论词汇体系问题》，载《中国语文》1964年第3期。
B．《汉语描写词汇学》，商务印书馆，1990年。
4．武占坤、王勤：《现代汉语词汇概要》，内蒙古人民出版社，1983年。
5．吕叔湘：《语言和语言学)，载《语文学习)1958年2月号、3月号。
【论文摘要】英语《新标准》的颁布，为我们教师的教学指明了方向。新课程新的指导思想给我们教师提出了新的要求。新标准要求九年级学生课外阅读量达到15万词以上，对词汇教学提出了更高的要求。笔者多年从事农村英语教学工作，探索出一条适合农村中学的词汇教学之路，即采取多种学习策略进行单词教学，小组合作自学，记忆单词，运用多种方法扩大词汇量。
【Abstract】The promulgation of the New Standard of English has offered us a teaching direction. The new leading idea of the new curriculum has a new request to our teachers. The standard of new curriculum has a request that the students learning in grade nine should achieve the extracurricular reading quantity beyond 150 thousand words. In addition， the request to the words and phrases teaching is higher. Engaging in many years’ English teaching in the village， the writer has researched out one way which is suitable for the words and phrases teaching in the rural high school， which is adopting multiform learning strategies to carry through the word teaching， the group cooperation learning， remembering words and adopting more than one way to enlarge the word quantity.
【Keywords】Words and phrases Word-building Derivative Word with the same Bopomofo but different font style Group cooperation
素质教育是我国当前的教育方针，是我国当前课程的出发点。《新标准》以素质教育思想为新教材的指导思想，同时也提出了英语学科的素质教育目标。新课程新的指导思想给我们教师提出了新的要求。我们教师要研究新课标，在它的指导下进行我们的教学活动，把新的教学理念贯彻于我们的课堂教学中。
《新目标英语》的一大特点就是词汇量大，其中七年级上册有词汇700个左右，下册约450个；八年级上册约450个，下册约400个；九年级全册约500个，合计2500个。《新标准》中明确要求，九年级学生除教材外，课外阅读量应累计达到15万词以上。这些都说明攻克生词关是学好英语的前提。那么如何帮助学生掌握生词，并扩展他们的词汇量就成为摆在我们每位英语教师面前的一个难题。结合自身近10年在农村从事英语教学的经验，根据我所教学生的心理特点及认知特点，力求探索出一条适合农村中学的词汇教学之路。
1．课堂教学中采取多种学习策略进行单词教学。
1．1 语音直接记忆法。我改变以前每节课前教单词的习惯，而是利用早课集中学习每一单元的单词。因为学生已经非常熟练地掌握了音标，根据单词的发音按照一定的读音规则进行拼写对于学生来说并不困难，此方法适合于语音知识掌握较好的学生。
1．2 根据构词法记忆单词。英语中最常见的构词法有合成、派生和转化。由两个或两个以上的词合成一个新词，这种词法叫做合成法。Class + room＝classroom、black + board＝blackboard、good + looking＝good-looking、every + one＝everyone。
在一个单词前面或后面加上一个词辍构成新词，这种构词法叫做派生法。加在单词前的词辍叫前辍，加在后面的词辍叫后辍。前辍有：un-， dis-， bi-， re-等；后辍有：-or\er， -ful， -toin， -less等，我们可以这样记忆单词：hope（希望），hopeless（无希望的），hopeful（怀有希望的）。
一个单词由一种词类转换为另一种词类，叫转化。单词转化后的意义往往与之前的意义联系密切。
walk（动词：散步、走）take a walk（名词：散步）
look（动词：看）have a look（名词：看一下）
1．3 总结同音异形词，帮助学生记忆单词。如be和bee，sea和see，buy和by，eye和I等。
2．小组合作，组间竞争，激发学生自学单词、记忆单词的兴趣。
为了激发学生自学单词的兴趣，我把学生每四人分成一组，由一名学习好的学生当组长，单词我先不教，让学生预习，然后上课提问，每读对一个单词就给小组加一分，每单元都评出优秀小组。为了避免都是好学生回答问题，我规定每个成员都必须轮流回答问题。为了得第一名，课下学生就自己拼读单词，怕读不准，就自己听磁带学习。学生自学单词的积极性就被调动起来了。接下来，就是记忆单词。我规定每天记十个单词，逐级考核。我考课代表，课代表考组长，组长考组员。每小组必须四人都合格，才算合格。合格后，上交合格小组名单，我再抽查，并给合格小组加分。学习较差的学生记忆慢，生怕拖后腿，因为他一个人不合格，整个小组就不及格。这样为了小组荣誉，他就会课下多下工夫，其他组员也会全力以赴帮助他，为了鼓励积极性，我允许学生超额完成任务，也就是速度快的小组可以一天记忆12、14个或更多的单词，多记单词多加分。
3．采用多种方法扩大学生词汇量。
在日常教学中，我非常注意学生词汇量的扩大。例如：在教七年级下册第四单元，有关职业的单词时，我就布置作业让学生以小组为单位，查资料找出除课本以外表示职业的词汇，并做成词汇卡，写上音标和汉语意思，上课互相交流。
我所教的是四年级英语，根据所教的年段，我具体提出了不同的预习目标与要求，在实施过程中，有些方法也在不断完善和改进着。四年级的英语预习教学工作重点放在了，让学生能够独立地找到课文的重点单词和重点句型。重点单词里又进行了“三会”单词和“两会”单词的指导。即书后单词表中粗黑体单词为“三会”，要求学生会听、会说、会读，培养学生的听说能力。由于在三年级时就领着学生在课文画出重点，了解课文的重点在学习，学生基本都能够顺利完成。就学生在家的预习我也和学生进行了相应的程序探讨，初步定为预习单形式，分为以下几步：（1）总览课文；（2）试读课文；（3）试画重点；（4）自我看书验收重点；（5）听录音三到五遍家长签字；（6）标记不明白知识点。学生经过预习，能够很好地对知识点做到心里有数，并在课上进行相应知识点的探讨和学习。在每节英语课上每个班级都以竞赛的方式对学生好的行为进行强化，这些包括纪律、学习方面。部分班级我还尝试以“为小组增光”为目标让学生在课前按组到黑板上书写重点单词和句型。这时候，学生的积极性得到了很大的提升，英语单词句子的书写也越加的标准。板书安排也在每次的评比中得到了提高。在学生书写的时候，我安排了上课的课文角色扮演。同样也是以每周抽查的形式出现，读得好的队升上一级台阶，能背会并声情并茂地表演的升上两级台阶。在台阶的安排上下次可少画几级，让学生都能对得到终极红旗而充满希望的努力。第二步，接下来回到板书的查证上，教师进行适当的点评并注意学生自信心的培养。小组长对小组成员进行重点单词和句型标准的查证与指导。第三步，全班对录音以“一静听，二跟读”的形式对全文进行回忆与更正。防止有的学生在家没听到或者语音记忆不牢固。第四步，小组长查证成员单词不会的进行教授，可找小组助教帮助小组成员进步。第五步，游戏或竞赛形式进行小组成员单词掌握的考查。第六步，小组学习重点句子，考查。最后才是课文的角色扮演。一般经过这样的学习，小组课文的角色考查放在了下次课的开始。这样做是为了让学生能有更多的时间主动学习。通过在四年级的实验，初步效果不错。但是在作业上是否光留预习，别的知识是否需要书写上，还需教师进行相应的改变，我想下一步需要老师与家长及时沟通，了解学生在家学习情况，形成良好的家校合力，促使孩子养成预习与背单词的好习惯。
参考文献：
陈梅.高效课堂下的新型教师角色[J].科学大众：科学教育，2009（12）.
“给”是汉语中的一个高频词，也是留学生学习汉语时较早接触且经常使用的一个词。“给”的词性和义项十分丰富，学术界对“给”的词性和语法化过程研究成果丰硕。除此之外，与“给”相关的偏误分析、习得、认知等多角度研究也在深入发展。然而，“给”字句的介绍和研究多以传统语法描写为主，这无疑不利于“给”字句的对外汉语教学，也不利于学生习得“给”字句。
“给”字句句式多样。随着学习的深入，中高级水平的留学生会接触到不同形式的“给”字句，容易造成学生的混淆。认知语言学通过探究“给”字句的相关认知图式，综合把握不同句式的语义特征，不仅是对“给”字句传统描写的补充和完善，而且十分有利于说明“给”字句不同句式之间的差异，这对外国留学生“给”字句教学有很大的启发意义。
本文以沈家煊（1999）对“给”字句认知图式的阐释为理论依据，自行设计和编制问卷，以“给”字句各下位句式的整体认知义及相应认知基本原则为考察点，以不同国家的中高级汉语水平外国留学生为测试对象，并参照中国学生组，调查分析“给”字句认知图式在对外汉语教学中的适用性。
二、“给”字句认知图式适用性问卷调查的设计与实施
（一）调查对象
不同于一年级初级水平的汉语学习者只学习了动词“给”和“给”字短语位于动词前的用法，中高级水平汉语学习者已经接触到了形式多样的“给”字句，更能够反映出对“给”字句各句式的认知情况。因此，本次调查的对象是就读于南京师范大学国际文化教育学院的二至四年级外国留学生。另外，为了便于分析调查结果，设置一组中国学生作为参照组。参照组由语言学专业和非语言专业的四年级中国本科生组成。
本次研究调查了来自21个国家的52名就读于南京师范大学国际文化教育学院的二至四年级留学生，具体情况如表1。
（二）调查问卷设计依据
本次研究和调查的内容是沈家煊（1999）提出的“给”字句各下位句式，不包含表“被动/处置”义的“给”所组成的“给”字句。调查设计的主要依据是沈家煊（1999）对“给”字句认知图式的阐释，并结合朱德熙（1979）、施关淦（1981）以及周长银（2000）三人归纳的“给”字句各下位句式中动词的分布情况。
为进一步阐释本次调查问卷设计的理论依据，下面简要介绍沈家煊（1999）对“给”字句认知图式的阐释。他对“给”字句各下位句式做了如下整体释义：
（G1）给xSVO（对某受惠目标发生某事件）
G2 S给xVO 对某受惠目标发生某动作
G3 SVO给x 惠予事物转移并达到某终点，转移和到达是两个分离的过程
G4 SV给xO 惠予事物转移并达到某终点，转移和到达是一个统一的过程
然后，他利用认知基本原则解释了“给”字句各下位句式间的意义差别，具体如同1。
图1：
包容原则可以说明（G1）和G2的差别。G1的“给x”是外层结构，G2的“给x”是内层结构，两个句式的差别在于“施事主语S在不在‘给x’的包容范围内”。①SVO可以代表一个完整的事件，而不包含S的VO只能代表一个动作。所以，G1是为了某人发生某事件，而G2是为了某人发生某动作。
顺序原则用于说明（G1）和G2、G2和G3的差别。G2和G3的差别在于：“给x”在G2中表示目标，而在G3中表示动作达到的终点。另外，G1一般不成立，只有??“给x”中的“x”读重音时，G1才可以成立，因为这样使事件有了一个目标。
相邻原则可以说明G3和G4的差别。G3和G4句式的差别是：转移和到达是分离的过程还是统一的过程。转移和到达是分离过程，指的是“x”不是“O”的终点，“x”没有领有“O”，这在句法形式上表现为“x”没有和“O”紧挨着。而转移和到达是统一过程则指的是“x”是“O”的终点，“x”领有了“O”，这在句法形式上表现为“x”和“O”紧挨着。
数量原则用于解释G4和G4′、G2和G2′的差别以及“V给”后不需要用“了/过”表示已然。G4和G4′的差别在于“给”是否出现。“‘卖’是典型的给予动词，有固定的给予义，从信息传递上讲给予义是个默认值，‘给’字实际上是多余的，所以G4′‘给’字可以不出现。‘写’不是典型的给予动词，给予义不是默认值，所以必须有‘给’字出现。”②G2和G2′的差别在于“我”是否出现。祈使句G2′“你给来封信”中，“给”后省略的是“无言自明的默认值”的‘我’”③，所以G2′中“我”可以不出现。G3和G4的差别在于是否要用“了/过”表示已然。G4中“复合动词‘V给’已经有已然的意思，不必再加‘了/过’”④，而G3中动词V和“给”分开，一定要加“了/过”表示已然。
朱德熙（1979）、施关淦（1981）以及周长银（2000）三人归纳在“给”字句各下位句式中的分布的动词类别具体如表3.⑤
（三）调查问卷的编制
由于问卷主要考察学生的认知情况而非生成句子的能力，因此问卷均采用选择题题型。在题干的设计上，采用图片的形式，表现“给”字句各下位句式的整体认知义。
问卷由学生个人信息及问卷主体两部分组成。个人信息部分需要学生填写个人信息，包括年级、性别和国籍。问卷主体部分由17道选择题组成，按照题目要求分为两部分。
第一部分为根据图片选择合适的“给”字句。这部分题目的调查目的是探究“给”字句各下位句式的整体认知义对学生使用“给”字句的影响。编制这部分试题时，在参考“给”字句各下位句式中的动词小类的基础上，选取了进入不同句式的典型单音节动词作为命题对象。然后，根据动词编制相应句式的“给”字句作为选项，其中部分句子直接选自沈家煊（1999）的《“在”字句和“给”字句》一文。完成选项的设置后，再配以符合此句式整体认知义的图片。
第二部分为根据语境完成句子。这部分题目的调查目的是考查留学生是否能够根据认知基本原则区分“给”字句的不同句式。基于认知基本原则的解释，这部分“给”字句不同句式间的意义差异无法通过图片展示出来，需要在前后语境中去区分。编制这部分题目时，在参照认知基本原则的基础上，编写了特定语境下需要区分的不同“给”字句，其中部分句子借鉴沈家煊（1999）的文章。然后，挖去句中要考察的区分点，由学生根据语境完成句子。完成题干的设置后，再根据区分点编写对立选项完成命题。
为对每题的考察点有清晰直观的认识，用表格呈现问卷结构，具体如表4。
（四）问卷实施情况
问卷在2016年3月中旬实施，实施前与各年级汉语课教师取得联系。在教师的协助下，保证了问卷的回收率。共计发放61份问卷，回收了57份，回收率为93.4%，其中有效问卷为52份，有效率为91.2%。
三、“给”字句认知图式适用性调查数据的统计与描写
（一）总体描述统计
根据考察内容的分组，表格数据按照相应的题组顺序进行排列，更清晰地呈现出被试在对应考察点上的作答情况。在本次调查中，留学生和中国学生的答题情况具体如表5。
通过表5发现，留学生的平均正确率与中国学生相差不大。中外学生的调查结果总体上比较接近，这说明“给”字句认知图式的阐释合理，将“给”字句认知图式运用到“给”字句的对外汉语教学中具有可行性。
第一部分的第1组题，中外学生均第1题正确率最高，第6题正确率最低。绝大部分中外学生不接受G1句式而倾向选择G2句式，10名中国学生中甚至无人选择G1。第2组题，考察G4句式的第3题，留学生和中国学生的正确率分别为61.5%和60%；考察G3句式的第7题，留学生和中国学生正确率分别为61.5%和80%。中外学生大致能够根据图片信息判断并区分出G3、G4句式。第3组题，检测“做”和“买”能否进入G4句式的第4题和第8题，留学生的正确率分别为59.6%和44.2%，中国学生的正确率分别只有10%和20%。约半数留学生认为动词“做”和“买”分别可以进入G4句式，而只有少数中国学生持相同观点。中国学生的选择更符合传统语言学认为的“买类”和“炒类”动词不能进入G4而可以进入G3的观点。而汉语作为第二语言留学生，他们的汉语语感远远不及汉语母语者，所以他们在调查中更多受到“给”字句认知图式的影响，选择了与图片信息相符的“做”和“买”进入G4的情况。第4组题，考察顺序原则区分G2和G3的第2题和第5题，留学生的正确率分别为82.7%和36.5%，中国学生的正确率分别为70%和20%。中外学生中只有少数人能根据图片判断出G2、G3句式中“给x”在动词前与后表示“目标”或“终点”的不同意义。
第二部分的第1组题，考察相邻原则区分G3和G4的情况。第1小组，选择G4句式的第9题和第11题，留学生正确率都是65.4%，中国学生的正确率都是90%。第2小组，选择G3句式的第10题和第12题，留学生正确率分别为15.4%和32.7%，中国学生正确率分别为20%和80%。第10题和第12题的正确率都低于第9题和第11题。中外学生在前后语境中区分G3、G4句式的情况不佳，而且都倾向选择G4句式。还要注意到，同样是选择G3句式，留学生第7题的正确率显著高于第10题和第12题，而同样是选择G4句式，留学生第3题、第9题和第11题的正确率差异不大。
第二部分的第2组题考察数量原则。第1小组，考察数量原则区分G4和G4′的情况。第13题，留学生与中国学生的正确率分别是21.2%和60%；而第15题，留学生与中国学生的正确率分别是82.7%和100%。此处补充的是，63.5%留学生和40%的中国学生在第13题选择“借”后一定要加“给”。因此，相比中国学生，大部分留学生没能区分出“借”和“写”的不同。第2小组，考察数量原则区分G2和G2′的情况。中外学生第16题的正确率分别为21.2%和20%，是第二部分中正确率最低的一道题。同样补充的是：71.2%的留学生和80%的中??学生在这题选择“给”后出现“我”。所以，多数中外学生还是认为祈使句中需要出现“我”。第3小组，考察数量原则解释“V给”后不加“了”的情况。第14题和第17题，留学生的正确率分别是57.7%和55.8%，中国学生的正确率分别是100%和90%。与中国学生相比，留学生这两道题的正确率不高。但是对比平均正确率，留学生在这两题上的作答情况较好，他们大致能够在语境中凭借语感体会到“V给”后不要加“了”。
（二）各洲留学生答题情况描述统计
由于美洲和非洲被试人数不足，不具有代表性，所以这两个洲学生的答题情况在数据描写的过程中会较少涉及。但是出于数据完整性的考虑，还是将美洲和非洲学生的作答情况列在表格中。各洲学生在本次调查中的答题情况具体如表6。
从表6可以看出，各洲留学生答题情况的平均正确率较为接近，差异不很显著，可以说，“给”字句认知图式基本能够适用于不同国家的留学生。
第一部分的第1组题，各洲均第1题正确率最高，第6题最低。各洲留学生极少选择G1句式而倾向选择G2句式。第2组题，考察G4句式的第3题，亚欧两洲留学生的正确率分别是52.9%和80.0%；考察G3句式的第7题，他们的正确率分别是64.7%和53.3%。欧洲留学生在第3题上的正确率尤其高。亚欧两洲留学生大致能够根据图片信息判断并区分出G3、G4句式。第3组题，检测“做”和“买”能否进入G4句式的第4题和第8题，亚洲留学生的正确率分别是64.7%和44.1%，欧洲留学生的正确率均是46.7%。亚欧两洲均有约半数留学生认为“做”和“买”分别可以进入G4句式。第4组题，考察顺序原则区分G2和G3的第2题和第5题，亚洲留学生的正确率分别是76.5%和41.2%，欧洲留学生的正确率分别是93.3%和26.7%。亚欧两洲留学生根据图片区分G2、G3句式的情况不理想。
第二部分的第1组题，考察相邻原则区分G3和G4的情况。第1小组，选择G4句式的第9题和第11题，亚洲留学生的正确率分别是67.6%和64.7%，欧洲留学生的正确率是60.0%和73.3%。第2小组，选择G3句式的第10题和第12题，亚洲留学生的正确率分别是14.7%和41.2%，欧洲留学生的正确率均是13.3%。第10题和第12题的正确率同样都低于第9题和第11题。亚欧两洲留学生在前后语境中区分G3、G4句式的情况不佳，而且都倾向选择G4句式。与表5情况相同的是，亚欧两洲留学生同样在选择G3句式的第7题上的正确率显著高于第10题和第12题。
第二部分的第2组题考察数量原则。第1小组，考察数量原则区分G4和G4′的情况。第13题，亚欧两洲留学生的正确率分别是20.6%和26.7%；第15题，他们的正确率分别是85.3%和80.0%。此处补充的是，64.7%的亚洲留学生和60%的欧洲留学生在第13题选择“借”后一定要加“给”。可见，亚欧两洲大多数留学生没有区分出动词“借”和“写”的不同。第2小组，考察数量原则区分G2和G2′的情况。亚欧两洲留学生第16题的正确率分别是20.6%和20%，是第二部分中正确率最低的一题。同样补充的是，73.5%的亚洲留学生和73.3%的欧洲留学生在这题选择“给”后出现“我”。亚欧两洲多数留学生认为祈使句中不应该省略“我”。第3小组，考察数量原则解释“V给”后不加“了”的情况。第14题和第17题，亚洲留学生正确率分别是52.9%和58.8%，欧洲留学生的正确率均是60.0%。亚欧学生在这两题上的正确率都高于各自的平均正确率，多数留学生能够在语境中凭借语感体会到“V给”后不要加“了”。
（三）各年级留学生答题情况描述统计
在本次调查中，各年级留学生的平均正确率十分接近，没有随年级升高而显著增长。可见，“给”字句确实是留学生汉语学习中的一大难点。各年级的答题情况具体如表7。
从表7可以发现，随着年级的升高，平均正确率略微增加。高级水平留学生对“给”字句的掌握程度并没有显著优于中级水平留学生。
第一部分的第1组题，各年级均是第1题正确率最高，第6题正确率最低。各年级留学生均极少选择G1句式而是倾向选择G2句式，四年级学生甚至无一人选择G1句式。第2组题，考察G4句式的第3题，二、三、四年级留学生的正确率分别是66.7%、61.1%和53.8%；考察G3句式的第7题，各年级的正确率分别是71.4%、61.1%和46.2%。综合两题来看，各年级留学生基本能够根据图片信息判断并区分出G3、G4句式。但是也要注意到，随着年级的升高，这两题的正确率都逐渐降低，说明留学生对G3、G4句式的混淆在变得严重。第3组题，检测“做”和“买”是否进入G4句式的第4题和第8题，二年级的正确率分别是47.6%和52.4%，三年级的正确率分别是61.1%和38.9%，四年级的正确率分别是76.9%和38.5%。大约半数二年级学生认为“做”和“买”分别可以进入G4句式。而到了三、四年级，留学生开始倾向选择动词“做”可以进入G4句式，而“买”不可以，前者符合“给”字句认知图式理论的阐释，而后者与传统语言学的观点一致。第4组题，考察顺序原则区分G2和G3的第2?}和第5题，二年级的正确率分别是90.5%和19.0%，三年级的正确率分别是72.2%和50.0%，四年级的的正确率分别是84.6%和46.2%。二年级留学生在第2题和第5题上的正确率悬殊最大，他们区分G2、G3句式的情况最不理想。但是到了三、四年级，留学生区分G2、G3句式的情况在改善。
第二部分的第1组题，考察相邻原则区分G3和G4的情况。第1小组，选择G4句式的第9题和第11题，二年级的正确率分别是52.4%和71.4%，三年级的正确率分别是61.1%和55.6%，四年级的正确率分别是92.3%和69.2%。第2小组，选择G3句式的第10题和第12题，二年级的正确率分别是23.8%和33.3%，三年级的正确率分别是11.1%和33.3%，四年级的正确率分别是7.7%和30.8%。各年级留学生在选择G4句式的第9和11题上的正确率都显著高于选择G3句式的第10、12题。同时发现，随着年级升高，各年级第9题正确率增长明显，而第10、12题正确率却在降低。
第二部分的第2组题考察数量原则。第1小组，考察数量原则区分G4和G4′的情况。第13题，二、三、四年级留学生的正确率分别是14.3%、16.7%和38.5%；第15题，各年级的正确率分别是81.0%、88.9%和76.9%。此处补充的是：61.9%的二年级留学生、77.8%的三年级留学生和46.2%的四年级留学生在第13题选择“借”后一定要出现“给”。除了四年级留学生，大部分二、三年级学生留学生都认为“借给”中的“给”需要出现。相比之下，四年级学生区分G4和G4’的情况要比二三年级好。
第2小组，考察数量原则区分G2和G2′的情况。二、三、四年级留学生第16题的正确率分别是23.8%、22.2%和15.4%。同样补充的是，71.4%的二年级留学生、66.7%的三年级留学生和76.9%的四年级留学生在这题选择“给”后出现“我”。各年级的多数留学生更接受祈使句中出现“我”。第3小组，考察数量原则解释“V给”后不加“了”的情况。第14题和第17题，二年级留学生的正确率分别是52.4%和71.4%，三年级留学生的正确率分别是72.2%和55.6%，四年级留学生的正确率分别是46.2%和30.8%。除四年级外，二、三年级在第14题和第17题上的正确率都高于各自的平均正确率。四年级学生第14题的正确率与平均正确率相差较小，而第17题的正确率相差较大，主要是因为61.6%的四年级学生在这题选择“买”后加不加“了”都可以。但是总体上，多数留学生还是能够在语境中凭借语感体会到“V给”后不要加“了”。
四、结语
在“给”字句认知图式适用性调查中，从总体看，留学生的正确率与中国学生相差不大。从各洲看，不同国家留学生的正确率相差也不大。从各年级看，随着年级的增长，正确率增长极小。调查发现，“给”字句认知图式在对外汉语教学中具有良好的适用性，基本能够适用于不同国家的留学生。同时发现，随着年级的升高，高级水平留学生对“给”字句的掌握情况并没有显著优于中级水平留学生。
具体来说，在“给”字句认知图式理论中，G2、G3、G4句式的整体认知义以及数量原则对“V给”表示已然、不必再加“了”的解释合理，对应题目上留学生作答情况较好，教师可以将这些内容运用到“给”字句的对外汉语教学中去。另外，留学生基本都能够根据图片信息判断并区分出G3、G4句式。因此，教师可以运用相邻原则区分G3和G4句式。但是，注意要在用图片展示G3、G4句式整体认知义的前提下，结合句子讲解这两个句式使用语境的区别，才会取得更好的教学效果。
除此之外，调查反映出了“给”字句教学中存在着的一些难题，比如可以进入G2句式的很多动词造成该句式被过度使用，学生区分G2、G3句式以及G4、G4′句式比较困难。另外，通过此次问卷调查，我们明晰了在语言研究中传统语言学与认知语言学互为补充、互为完善的关系。
虽然留学生在考察顺序原则区分G2和G3、数量原则区分G4和G4′的这些题目上作答情况不佳，但希望对外汉语教师利用相关认知基本原则的解释大胆地解决如上难题。利用“目标”和“终点”概念区分G2、G3句式，通过解释动词是否含有给予义帮助高级水平留学生区分G4、G4′句式。笔者在调查之后，曾与两名四年级留学生和若干中国学生交流，她们起初反映各题选项间区别不大，但在听过认知图式的阐释后，纷纷表示认可和接受。任何理论的进步都离不开实践的尝试，希望对外汉语教师能将上述结论运用到实际教学中，并积极反馈成果，促进“给”字句的对外汉语教学。
本次研究存在着?T多不足，主要是：
第一，被试国籍人数不均衡，美洲和非洲被试人数不足，缺乏代表性，在数据分析时几乎没有涉及这两个洲的情况。
第二，中国参照组人数与留学生组人数存在不均衡。
第三，问卷中图片的设置无法完全匹配认知图式的阐释，问卷只选取了典型的单音节动词，没有考虑进入“给”字句各下位句式的双音节动词。
第四，问卷调查后缺少和被试的交流，没有得到更多的反馈。
附录：问卷调查
注释：
①②③④沈家煊：《“在”字句和“给”字句》，《中国语文》，
1999年第2期。
关键词： 词汇 策略 性别 学习效果
一、引言
词汇曾经是一个被忽略的领域，被视作应用语言学上的“灰姑娘”（Carter，1972）。然而自从上世纪80年代末，这种情况得到了相当大的改观。词汇这一领域得到了研究者的关注，大量的实证研究和相关的教学刊物的发表就是一个很好的证明。词汇的重要性是无可争辩的，词汇不仅是语言技能的进一步发展奠定基础，有效的词汇习得技能对外语学习者是至关重要的（Ellis，2004）;而且从社会语言学的角度来说，人们通过句子来传递思想、表达意义，而词汇是句子的基本单位。其他的学者如Rupley（1999）也持有相同的观点，他认为词汇就是胶着物，将人们的思想、意义粘着在一起。大量的研究证明丰富的词汇知识使得学习者更加有自信（Medani，1989;Bialystok，1981;Vann & Abraham，1990; Gu，1994）。
近几年来，除了学习英语的初始年龄更加年轻化以外，中国的外语学习现状呈现出和整体的学习效果不理想的特点，正如戴所言，“费时低效的学习现状”（戴，2001）。英语词汇困扰着众多的学习者，成了很英语学习者发展语言运用过程中的主要障碍。尤其是对小学生而言，小学阶段较少涉及语法的学习，故此，词汇构成了他们日常学习的主要部分。纵观国内的词汇方面的研究，主要是以成年学习者为研究对象的（王，1998；吴&王，1994；Gu，1994；Gu，1996；张，2001；范&王，2002）。除了陈&张（2001）对小学生的年词汇策略及其与年龄的相关性分析以外，小学生的词汇词汇策略的研究主要集中在策略培训的有效性上及其对词汇量和学习成绩的影响等方面（周，2006；郑，2008）。而小学生词汇策略与性别、学习成就等相关变量的研究鲜有涉及到。故此，本研究调查了小学生词汇策略的基本使用情况，及其与性别和学习效果的关系，旨在回答以下问题：1）男生和女生在词汇策略的使用频率和排序上是否存在不同？2）词汇策略是否对学习效果产生影响？3）“好生”、“差生”之间的词汇策略的使用是否存在统计学意义上的差异？
二、研究方法
（一）调查对象
湖北工业大学附属小学393名学生参加了本次调研，包括220名男生和170名女生（其中3名受试者漏填了调查问卷中的性别这一项）。其年龄跨度为6.5至12岁。受试者在各年级的分布状况为：一年级27人，二年级52人，三年级71人，四年级77人，五年级80人，六年级86人。
（二）调查工具
词汇策略调查问卷和英语成绩测试。该调查问卷主要是在Schmitt（1997）对词汇策略所做的58种分类的基础上，结合Oxford（1990）对学习策略的分类和陈桦等对中国儿童词汇策略调研结果，根据实际情况加以修改而设计完成的，最终包含了28条词汇学习策略。其最终Alpha系数为0.8312，证明该问卷具有较好的信度和效度。问卷包括两个部分：一是背景信息部分，如性别、年龄、学习英语的年限和年级等；二是词汇策略部分。问卷采用里克特分级的模式，让受试者根据自己的实际情况对每条词汇策略进行选择。
对受试者进行英语成绩测试所用的试卷是2009年武昌区的统考试卷。由于听力部分的测试操作起来比较困难，因此，最终只测试了受试者的笔试部分。根据该试卷的成绩，得到笔试部分总分80%的受试者被分到高分组，低于60%的学生被划分到低分组，其余的为中间组。最终，高分组有107（27.2%）名学生，低分组有120（30.5%）名学生组成，其余的166（42.2%）名学生则属于中间层次。鉴于研究目的，前两组学生是该研究的重点考察对象。
（三）数据分析
我运用SPSS软件数据包对问卷所得的结果进行分析。受试者的背景信息部分如年龄、性别、年级等均被量化成不同的等级。首先，进行描述性统计计算出男女生运用词汇策略的方差和均数，以便得出男女生的词汇策略的使用频度和排序；其次，运用ANOVA比较高分组和低分组策略使用的差异，及其对学习效果是否有一定影响。
三、结果与讨论
（一）男生和女生在词汇策略的使用有何不同？
从表1可以看出，女生使用词汇策略的均数高于男生（72.184>65.000），表明女生使用词汇策略的频度明显高于男生，并达到了.000的显著性差异。
但是对受试者的10个最常用策略和6个最不常用策略排序时，结果发现相同性和差异性并存，从某种程度上来讲，相同性远远高于差异性。
从表2可以看出：女生对单个词汇策略的使用频率高于男生；男女生共同报告了7个最常用的策略，尽管他们对这7个策略的排序不尽相同。这7个策略分别是：复习单词，查看课本单词表，观看英语动画片或收听收看其他英文节目，口头重复，使用拼音帮助记忆单词的读音，听英语磁带或碟片，根据语境猜测生单词。在这7个共同报告的词汇策略中，有4个策略（23，11，13，14）的排序是完全相同的。两组都将复习学过的单词（strategy 27）和查看课本单词表（strategy 3）列为最常用的两个策略，只是排序刚好相反。同样，两组把根据语境猜测词义（strategy 2）分别列为第8个和第9个最常使用的策略。除了共同报告的7个最常用的策略以外，男女生均有各自的策略倾向性。男生将strategy 4，12，8列为剩下的3个经常使用的策略。女生则将strategy 28，16，10列为剩下3个最常使用的策略。
表3反映出了男女生最不常使用的6个策略。两组所报告的最不常使用的策略是完全一致的，但是对这6个策略的排序稍有不同。两组都很少使用：词根词缀策略，同英语为母语者交流的策略，同义词和反义词策略，想象丰富有趣的语境，跟同龄学习者一起学习单词，查字典策略。显然，作为在EFL环境中的学习者，经常同英语为母语这交流的机会是相当少的，当然，不排除少数受试者参加课外辅导班时同外教交流这种情况。而作为发现新单词词义的一种重要途径――查字典也极少被使用。由于受试者的群体比较特殊，有相当大一部分受试者，尤其是来自低年级的受试者，根本不会使用字典。在确定生词的词义的时候，他们往往倾向于借助图片或猜测的方式来处理。同样，运用构词法，或联系同义词、反义词来记住单词通常要具备一定的构词法知识和词汇量。对于小学生来讲，这无疑是一个挑战，因为这两方面的知识通常是随着学习时间和知识增加而逐步积累的。想象有趣的语境和跟同龄者一起学习英语这两条策略的使用很大程度上受到受试者日常的学习习惯、性格、周围环境的影响。
（二）词汇策略是否对学习效果产生影响
对好、中、差三组学习者的词汇策略分析显示，F值为25.470，达到了.000的显著水平。即词汇策略对学习效果有显著性影响。
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事后多重比较（表5）显示，“好生”和“差生”，“差生”和“中等生”，“好生”和“中等生”的词汇策略的使用具有显著性差异。且95%的置信区间不含有零也证明了这一点。
（三）“好生”“差生”之间的词汇策略的使用的倾向性是什么？
对“好生”、“差生”词汇策略使用的差异性的考察（表5）发现，“差生”使用词汇策略的频度远远低于“好生”，28条词汇策略中，“好生”使用其中的23条策略的频度高于“差生”。也就是说，“差生”使用5条词汇策略的频度是高于“好生”的。这5条策略分别是：使用带有图示的单词卡片确定生单词的含义，使用图片巩固所学的单词，中英文对照死记硬背记住单词的含义，使用拼音帮助记忆单词读音和随意切分策略。由此，不难发现“差生”的词汇策略倾向性呈现出以下几个特点：1.对图片或图示的依赖性较强。在确定生词词义和复习学过的单词这两个阶段都倾向于借助图片的帮助。2.借助母语的迁移。使用拼音帮助记忆单词的读音，使用相对应的中文含义帮助记住单词的意义。3.单一性。在记忆单词拼写的时候主要使用分割单词的方法。而这种方法是无规律可循的，故此，学习效果也受到一定程度的影响。
然而，不难发现，“好生”亦有自己的词汇策略倾向。他们更加倾向于使用另外的6种策略：根据上下文猜测词义，根据国际音标记忆单词读音，将单词联系到其相对应的物品来记住单词，使用相同的读音帮助记住生词，复习单词，自我检查或自我评估单词的正误和学习效果的强弱。且“好生”使用这6种策略的均数都高于3.0以上。相比较“差生”而言，“好生”的策略使用则比较灵活，而且受母语的影响似乎不如“差生”那么显著。更为重要的是，在有意识地或潜意识之中，他们懂得使用元认知策略来监控自己的学习效果。
四、结论
通过一系列的研究分析，本文得出如下结论：
1.相同性和差异性并存。女生在策略的使用频度上高于男生，但男女生对最常用的词汇策略和最不常用的词汇策略进行排序的时候，相同性远远高于差异性。
2.词汇策略对学习效果有显著性影响。而且，进一步的事后多重比较显示出好、中、差三组学习者的词汇策略的使用具有差异性。
3.“好生”和“差生”都有各自的策略倾向性。简言之，“差生”使用的策略较为单一，对图片的依赖性较强，而且习惯借助一些与中文相关的策略如拼音和对等的中文翻译来学习英语单词。而“好生”使用词汇策略则比较灵活，善于根据学习目的来调整策略，并且懂得使用元认知策略监控学习效果。
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关键词：语音教学 字母组合 对比记忆 合成词分解 词根记忆
中图分类号：G623.31 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2014）7-0226-02
在小学阶段，英语单词的教学是一重点。译林新版《英语》从三年级上学期始，每个单元对一定数量的单词作四会要求（即听、说、读、写）。英语单词是英语语言学习的根基，好比我们建筑时用的砖块。作为小学英语教师，我们不仅应该意识到单词的重要性，更要树立帮助学生科学记忆单词的责任感。三年级开始听写确实是一件难事，既要学写26个字母又要学会拼写单词。老师忙碌，学生迷茫，家长着急。我们发现多数学生根本不会记忆单词，谈何默写、听写？即使默写正确的部分学生，单词遗忘得也比较快，因为他们主要依靠死记硬背，机械记忆背单词。我们都知道机械记忆是很短暂的，当我们把机械记忆转变为有意记忆时，我们才不容易忘记。这样不仅能有效地调节英语学习的气氛，激发学生的学习兴趣，还能促进学生以积极、主动的心态记忆单词。通过日常教学中的积累，我认为以下这些方法能有效地帮助学生记忆单词：
1 注重教材中语音版块教学，让该版块的学习真正为记单词服务
从三年级下学期开始译林新版《英语》中每个新授单元都有Sound time板块。整个译林新版《英语》教材小学阶段这一板块都是辅音字母、元音字母及其组合的发音。虽然教材没有要求进行音标教学，但在日常教学时我们应该让学生知道相关字母的对应发音。
在本版块教学时，我通常都先让学生大声地读一读这一板块所提供的单词，让他们边读边揣摩红色字母的发音，然后自己说一说字母的发音，例举相关的例词，最后我会带领学生大声地念一念：“Letter B， /b/ /b/ /b/. Letter P， /p/ /p/ /p/。”在刚接触这个学习任务的时候，学生觉得有点困难，摸不着头脑。经过两个单元的学习后，到了第三单元时，有一部分好学生就基本能够说出相应字母的发音了。在学生回答的基础上，我再进行语音纠正，通常学生在发轻辅音时容易出错，比如：
/t/ /k/ /p/这些音，学生读的时候总喜欢在后面加个小尾巴，我们应不断地耐心纠正。语音教学光做到口头了解还不够，应该鼓励学生课后去实践。比如今天学习了字母D的发音，可以让学生去找以前学过的哪些单词中字母D发/d/，然后将自己找到的单词写出来，课堂上比一比谁找得多，给予适当的奖励。这个过程不仅让学生巩固了语音知识，还不知不觉复习了以前的单词。最重要的是在记忆四会单词时，带着学生去用这些知识，潜移默化地帮助他们真正掌握语音知识。另外，语音教学应该不断复现，不能认为学过了就等于掌握了。
2 注意积累字母组合的发音知识，充分利用这些字母组合记忆单词
英语单词中字母组合的发音较复杂，尤其是元音字母组合的发音。我认为应该在三年级开始背单词的时候提前渗透。三年级中四会单词出现了以下字母组合：ea， ee， ir， al， ar， oo， ow， er， th， wh。四会单词中遇到这些字母组合时，我们要告诉学生这些字母组合的发音，领着他们读一读，比如th， th， /θ/， /θ/，/θ/； ow， ow， /？藜u/， /？藜u/， /？藜u/、/a？尬/，/a？尬/，/a？尬/； ar， ar，
/a：/， /a：/， /a：/等等。明白了这一点，学生在记单词时就知道将这两个字母作为一个整体来记。单词girl， drink中ir， ri就不会混淆了，而且记得很轻松。元音字母组合的发音不固定，我们应该遇到一次总结一次。比如，字母组合ea在单词breakfast中发/e/，而在单词eat， please，中发/i：/。通过这样对比，学生不仅可以轻松记住单词，而且对单词的发音有了更清晰的概念。
通过一学期的积累，我发现学生在背单词时已经注意到字母组合了。比如，第一单元中book， window要求四会，很多学生就知道这样背，b-oo-k， win-d-ow。当时我真是感到由衷的高兴。如果不注意积累字母组合的发音知识，在学生看来单词中一个个字母是毫不相干，没有任何规律可寻的符号，学生只能死记硬背，最后会觉得背英语单词枯燥无味。
3 注重新旧单词对比记忆
我们在学习新知识的时候如果能和已掌握的知识建立起联系，就会从心底接受这个新知识，而且觉得很容易学。在记忆单词的时候，教师应该帮助学生找找新旧单词的联系，以便学生能快速有效地记住新单词。
比如，三年级下学期第一单元四会单词book，我就提醒他
们：“其实我们和这个词一点都不陌生。”很多学生不解地看着
我。然后我将上学期学过的四会单词good写在它的旁边，顿时我看到有的学生激动了起来，有的则脸上露出了笑容。我让他们自己读这个新单词，学生毫不犹豫地大声朗读了起来。“这个新词你会背了吗？”我问。学生异口同声自信地回答：“会了。”接着就闭上眼睛摇头晃脑地背了起来。同样的还有
bird―girl，he―we等，看到孩子们情不自禁流露出的得意的神情，我真为他们感到开心。
4 遵循小学生形象思维的特点，趣味记单词
英语中有些单词特别容易混淆，有时候成人记这些单词都觉得困难。小学生的形象思维能力较强，因此在教学中我们可以利用形象的方法记忆一些易混淆的词汇。
三年级上学期第五单元出现了两个易混淆的词skirt和T-shirt，其中的字母组合ir发音一样，学生在默写的时候总是张冠李戴。怎么办呢？一天上课在强调这个问题时我突然灵机一动：“男孩穿好（h）看的衬衫（shirt），女孩穿可（k）爱的裙子（skirt）”学生再分别跟读三遍单词，通过男孩女孩的区分，利用拼音发音，好（h）看，可（k）爱，让学生对shirt和skirt更有印象，不容易混淆。后来这两个单词没有学生再混淆了。
三年级下学期第三单元出现了pencil--pen、rule--rubber，学生经常容易混淆。pencil通常比pen长，所以pen后面长尾巴的就是pencil。ruler中间有把小尺，rubber中间像圆圆的橡皮。还有三年级下学期第五单元学到four--five很容易混淆，four用拼音来记忆f+o--“佛”的谐音，就能分辨清楚。Open your book。和Close your book。经常被混淆，记住open词首是O，很关键。用这种方法辅助记单词学生学生掌握得特别快，而且很感兴趣。
5 注重合成词的分解，帮助学生记忆单词
教材中出现了不少合成词，教学时要告诉学生这个词是怎么构成的。这样首先利于学生记住单词的意思，其次可以帮助学生背这些长单词。
比如lunch+box， grand+pa， pencil+case， school+bag， black+board等等。
6 简单渗透词根记忆法，帮助学生记单词
英语构词法中最重要的方法之一是派生法，即一个词根加前缀后缀构成不同的词，而这些新词都和词根有着一定的联系，小学阶段涉及到的这类词不多。我认为在碰到这类词的时候，可以适当渗透这些方法。
一、培养八年级学生学习英语词汇兴趣的重要性
八年级是义务教育阶段的关键时期，也有人说是危险期。从多年来的英语教学实践看，学生英语成绩变差多发生在这一时期。
相比七年级，八年级增加了几何、物理等科目，面对新科目的增加，新内容的出现，难度的增加，学生心理上需要适应，知识体系需要更新，学生学习时间在进一步分散，学英语时间减少。这时期考试增多，如历史、地理等科目相继在这时期会考等，学生的课业明显加重。科目的增多与时间的减少，必然影响学生学英语的效果。
任教过中小学英语的人都知道，新课程标准七年级英语与小学英语在知识难度上差别并不大，新单词、句型和语法都增加不多，七年级学生可以“轻松地”过英语这一关，但学生不知道这基本上是他们的小学水平，因此，在轻松过关的同时也给自己设下了“七年级英语不难”的思想陷阱，这就是八年级学生英语遇困的一个重要原因。事实上，不管是词汇、语法，还是其他知识，八年级英语都比其之前的多得多，也比较难。在这种情况下，如果八年级学生延续七年级的学习习惯，思想上对英语不够重视，再加上如果得不到教师有效的教育引导，学生必将掉进这个“陷阱”。
随着后工业文明时期的到来，人民生活条件已有了较大的改善，绝大部分学生身体发育良好，但也恰恰是在这种背景下，学生的思想、心理、经历等方面的发展又比较欠缺，八年级是学生个性发展的敏感期、过渡期及危险期。所谓敏感是指八年级学生个性浮躁，容易受外界事物的刺激并产生影响和变化。所谓过渡是指八年级为学生发展的“分水岭”，如果学生能顺利越过，就能顺利“下坡”，轻松上九年级；如果不能顺利越过，则勉强上九年级，其现实表现纪律开始松散，学习失去兴趣，注意力转移，学习成绩下降，心理将必然寻求新的寄托。这不但会影响英语的学习，也会影响其他科目的学习。
因此，加强八年级学生学英语的研究、教育和引导，着力培养学生的良好个性尤其是学生学习的兴趣至关重要。
二、培养八年级学生学习英语词汇兴趣的实践探索
长期以来，学界对如何培养学生学英语词汇的兴趣进行了广泛的研究，有人说：“兴趣不是靠考虑它和以它为目标就可以获得的，而是靠考虑和针对在它的背后和激发它的条件才能获得。”[4] 本人运用思维导图、游戏、编写故事、构词法等教学法开展教学，大大丰富了激发兴趣的条件，有效地培养了学生学英语的兴趣。
1.运用思维导图教学法，培养发散思维，启迪学习词汇兴趣
思维导图最早由英国人东尼·巴赞发明，该观点认为，每一种进入大脑的资料都可以成为一个思考中心，并由此中心向外发散出成千上万的关节点，每一个关节点代表与中心主题的一个连结，而每一个连结又可以成为另一个中心主题，再向外发散出成千上万的关节点，这些关节经过放射性后，除了加速资料的累积量外，更多的是将数据依据彼此间的关联性分层分类管理，使资料的储存、管理及应用因更有系统化而增加大脑运作的效率。
当前，我国中学英语教学大多数是严格依据教材、围绕单元、分课时进行的，即依纲靠本。在单词教学上，多数教师是通过带读、讲解、听写、考试等途径和方法进行的，教学方法简单枯燥，很难引起学生的兴趣，学生或因单词难而死记硬背，甚至放弃英语。实践表明，在教学过程中，如果教师能科学运用思维导图配合教学，就能收到良好的教学效果。如人教版英语教材Go for it（《 新目标 》）八年级上册Unit 2的词汇大多数与人体（如图1）有关，Unit 4的词汇与数字（如图2）和交通工具（如图3）有关，教师在教学时可以用思维导图的方法进行。当然，运用这种方法，并不是说一下子就能帮助学生记住多少单词，而是能启发学生的思维，使学生知道只要方法得当，学习英语单词还是有趣的，从而增加学生学英语的信心，提高学习效果。
2.运用游戏教学法，营造愉悦氛围，培养学习词汇兴趣
从柏拉图到卢梭，从裴斯泰洛齐到福禄培尔，人们已经发现，任何人对于儿童的教育，尤其是对于年幼儿童的教育，无不在很大程度上依赖于游戏和娱乐。[5] 著名教育家马卡连柯也说：“游戏在儿童生活中具有极重要的意义，具有与成人的活动、工作和服务同样重要的意义。儿童在游戏中怎么样，当他长大的时候，创造工作中也多半如此。因此，未来活动家的教育，首先要在游戏中开始。”
游戏对教育教学的作用是众所周知的，但由于受应试教育理念及制度的影响，它并不能得到充分运用。运用游戏教学法培养学生学习英语词汇的兴趣，应该是以课本内容为核心，大胆拓展到课外，致力于营造一种愉悦的氛围，给予一种“肥沃”的土壤。这些游戏的载体非常丰富，有英语歌唱比赛、英语角活动、英语夏令营活动、讲英语故事、背靠背猜单词、小组合作写单词、单词接龙游戏、扑克拼单词、单词金字塔、单词滚雪球、对号入座、单词实力大比拼等。如在教人教版英语教材Go for it（《 新目标 》）八年级下册Unit 7时，教师可以按下面的规则来开展小组合作写单词游戏活动：教师以组别为单位，将全班同学分成四个组，每组给一张纸条，纸条上分别写有一个本单元的单词作为游戏的开头，每组第一个学生根据本单元所学单词写一个字母并把纸条往后传，后面的学生要根据前面同学写的字母尽量想出比较适合全拼成的单词并接上第二个字母。以后的学生依此类推，当有学生觉得自己加一个字母后即可以组成一个单词时就负责收尾，接着由后面的同学接新的单词。规定时间到后，接的单词最多且不重复者为胜。这种“从游戏中学来的课程，从生活中得到的教训，就其本身以及对学习者的效果来讲，印象最深，最易理解，作用最持久和最有进步意义”。[6]
3.运用编故事教学法，产生意义联想，拓展学习词汇兴趣
按单元课时编排的八年级英语词汇因其能紧扣课文主题内容而并不显得“零乱”，但为什么学生学起单词来仍有“困难”的感觉呢？我以为其中一个主要原因在于单词对于学生来说，仍然存在于无意义的状态，无意义状态当然无法引起学生的兴趣。如果有兴趣，那也只能是假兴趣。“真正的兴趣是自我通过行动与某一对象或观念融为一体的伴随物，因为必须有那个对象或观念维持自我主动的活动。”[7] 因此，要使学生对词汇产生兴趣，教师在教学过程中就要想办法使词汇在某一结点上对学生产生意义，使学生能维持推进学习词汇这一主体活动过程。以单元为单位，运用编故事教学法，将单词编写成一些短小精悍的故事，使原本“零乱”的单词产生意义，就能使学生产生联想，拓展学习兴趣。如人教版英语教材Go for it（《新目标》）八年级下册Unit 3的单词非常多，难度也比较大，教师在教学时可以将该单元的单词编写成一个小故事来帮助学生学习。最近（recently）发生（happen/ take place）了一件奇怪的（strange）事故（accident）——（terrorist）想通过飞碟（UFO）、飞机（plane）或火车（train）等撞击破坏（destroy）世界贸易中心（World Trade Center）来谋杀（murder/kill）马丁·路德·金（Martin Luther King），但令人惊异的（amazing）是，马丁·路德·金不但不恐惧（scared）而逃跑（run away），反而像外星人（alien）一样（as...as），跟随（follow）世界贸易中心理发店（barber shop）的理发师（barber）躲进明亮的（bright）浴室（bathroom）而逃过了一劫，由此，人们都说他是一位奇怪的（strange）现代（modern）英雄（hero）。故事虽然短小，但具有一定的意义，会引导学生产生联想，能激发学生学习的兴趣，且覆盖了该单元所要求学的绝大多数单词，能提高学习效果。
4.运用构词法教学法，传授科学构词理论，巩固学习词汇兴趣
八年级学生至少已经学习英语六年，不但有了一定的英语基础，而且有了较强的英语学习独立性和自主性，教师应该注重他们英语学习方法的指导与传授。作为学生学习英语词汇的科学方法，英语构词法是学生学习词汇和教师教授词汇的通用法宝，学好用好它，对学生减轻英语学习负担，提高英语学习信心与兴趣都有着非常好的作用。我们通常使用的英语构词法主要有词缀法（Affixation）、复合法（Compounding）、转类法（Conversion）、拼缀法（Blending）、截短法（Clipping）、首字母缩略法（Acronymy）、逆生法（Back-formation）和专有名词普通化（Words from Proper Names）等。在理论上，这些构词法对于八年级学生来说还是比较生疏的，也不是他们学习的主要内容，教师不必进行深入详细的理论讲解。但是，由于构词法在八年级教材中较常见，教师在教学中应该就出现的有关词汇进行说明，适当传授一些构词法。如人教版英语教材Go for it（《 新目标 》）八年级下册Unit 1中出现了“scientist（科学家）”，教师在讲授时就要向学生讲清楚这个词是由“science（科学）”转化而来的，属于构词法中的转类法，同时可以列举一些类似的单词，如“write（写）”可转化为“writer（作家）”，“sing（唱歌）”可转化为“singer（歌唱家）”等；同一单元中的“everywhere”是由“every”和“where”两个词合成的，属于构词法中的复合法；Unit 3中出现的“UFO（不明飞行物）”则是由“uniden tified flying object”中各个单词的首字母组成的，Unit 4中出现的“UNICEF（联合国儿童基金会）”则是由“United Nations International Children？蒺s Emergency Fund”中各个单词的首字母组成的，都属于构词法中的首字母缩略法，等等。事实上，构词法本身并不能带给学生什么兴趣，但是“任何不令人感兴趣或令人讨厌的事物，当大众把它看作是一个目的，而这个目的允许已经掌握了的方法去取得进一步的活动和出路时，它就变得有兴趣了”。[8] 由于构词法具有深厚的英语文化底蕴，意义深远，引人入胜，教师对这些单词的构成进行说明与讲解，自然会引起学生的兴趣，启发学生的思维，开拓学生的视野，促进学生的英语学习。
三、小结
学好英语，必须学好词汇，这是一条基本规律。词汇的学习，教师可以教会学生，但教不熟，也教不完，最终都得由学生本人来完成。在教育教学过程中，教师只有有效地培养和发展学生学习英语词汇的需要、动机和兴趣等良好个性心理特征，才能有效地提高英语教学质量，真正实现新课程标准视野下的英语素质教育的目标。
（作者单位：茂名市第十中学，广东 茂名，525000）
参考文献：
[1]叶奕乾.心理学[M].北京：中央广播电视大学出版社，1995.
[2]周宏，高长梅，白昆荣.学校心理教育全书[M].北京：人民日报出版社， 1998.
英语新课程标准对小学英语“读”的能力目标作了明确的规定。一级目标为：能看图识字，能在指认物体的前提下认读所学词语，能在图片的帮助下读懂简单的小故事。二级目标为：能认读所学词语；能根据拼读的规律读出简单的单词；能读懂教材中简短的要求或指令；能看懂贺卡所表达的简短信息；能借助图片读懂简单的故事或小短文，并养成按照意群阅读的习惯；能正确朗读所学故事或短文。一级目标是儿童识字最基本的目标，通过教师精心细致的课堂组织，配以具体形象的图片，学生基本上都能达到。二级目标要求学生能够看懂、读出相对枯燥的单词和句子，这就要求学生具有一定水平的认读能力。因此，认读能力是学习英语最基本，也是最重要的必要条件之一。综观现实的教学情况及学生的学习效果，学生的认读能力和新课程标准规定的要求相差甚远。那么，如何培养学生的认读能力呢？
一、注重多样示范，培养学生模仿能力
首先，教师进行夸张的无声范读，使学生的注意力充分集中到教师的嘴形上。如在教授mouth时，教师可以夸张地张大嘴巴，从而突出ou的发音，学生则在仔细观察教师的嘴形，那么学生对ou的发音就会有较准确的把握。其次，教师做轻声的范读，让学生对语音更进一步地感受。最后，教师大声地读出单词。教师可以根据单词的特点加入不同的语气和感彩，比如在教授tiger 和lion时，声音可以浑厚一点，显示老虎和狮子的威猛。而在教授baby brother 或者baby sister时，语气可以亲切一些，表达对小婴儿的喜爱。再加上丰富的脸部表情和肢体语言，学生就会加深对所学单词的印象。
二、注重单位的呈现，提高认读的兴趣
笔者听过很多的公开课，大部分教师都能设计丰富多彩的课堂，通过歌唱、游戏、肢体语言、猜谜、画画、听动物声音等来进行非常有效的新词导入，但往往忽略了单词的呈现。一些教师只是出示小学英语单词表（PEP）配套的教学卡片的正面进行跟读、操练，一节课下来几乎没有把卡片反过来让学生进行认读，也有的教师一节课下来一个板书也没有，有些使用多媒体方式进行呈现，画面一闪而过，学生很难留下记忆。种种现象使学生对于单词的拼写难以引起足够的注意，也就很难建立音、形、义的关系。
单词呈现时间虽然短暂，如果能进行有效地呈现，将会收到事半功倍的效果。教授单词时，教师在做充分的引导和铺垫后，首先应该先出示整个单词，然后是图片，以便帮助学生理解所学内容。接着，在进行一系列的跟读和操练后，拿掉卡片，根据单词的读音在黑板上进行四线三格的板书，边板书边拼读单词，并且用醒目的彩色粉笔书写主要应掌握发音的字母，其他字母用白色。不同年级标出不同类别的字母。根据先辅音后元音的原则，对于三年级学生重点标出辅音字母，四年级标出元音字母，五、六年级则是常用的字母组合，当然对于同一课时出现的相同发音规律的字母或字母组合可以进行灵活标注。比如：三年级教授动物单词时颜色字母如下：（下划线字母表示颜色粉笔书写的字母）rabbit和cat， duck和dog ，其他单词可以不用颜色标出以强调t， d的发音。在另外一节教授动物单词课时，可以这样来板书：panda和 pig， bird和bear，以强调p，b的发音。日积月累，三年级的学生基本上都能掌握辅音字母的发音。四年级的学习虽然是以元音字母为主，但针对特定课时的单词特点可以灵活板书。如在教授“衣服”这一课时，就可以这样板书以强调ir的发音：T-shirt――skirt――shirt 。当然我们也可以在黑板的某一角落辅助板书与新授单词具有同样发音规则的已学单词，来帮助学生归纳总结字母的发音规则。如在教wear时，可以板书bear， pear，这样可以通过视觉上的刺激帮助学生建立新旧知识之间的联系，以旧知带新知，不但复习了单词，同时又减轻了学习负担，可谓一举多得。
三、及时复习单词，巩固认读成效
心理学家艾宾浩斯的遗忘曲线表明，遗忘是先快后慢的，最初遗忘的速度特别快，以后逐渐减慢，所以对于刚接触的单词要进行及时的复习。另外，复习的时间可以安排得先密后疏，时间间隔短，次数变多。因此，对于新学的单词要反复巩固认读。笔者一般以单元为对象，以大组为单位，在上课的前2～3分钟利用卡片以抢答、必答形式进行复习，最后评出获胜的大组，给予一定的奖励。具体如下：先朗读卡片的正反面，教师对于有些不规范发音进行纠正，接着卡片反过来露出首字母让学生进行抢读，然后卡片正过来，遮住单词，让学生看图抢说单词，最后看单词每组轮流指定一学生进行中英文翻译。这种方法虽然单调，但通过竞赛的方式充分集中学生的注意力，调动其积极性，反复认读单词，收到了不错的效果。
“冰冻三尺，非一日之寒。”加强小学低年级学生的认读教学是一项长期的工作。教师应该充分正视现实中存在的问题，在教学中持之以恒，严格要求学生，不断强化学生的认读能力，以提高其自主学习能力，为学生将来更高层的学习打下坚实的基础。
为了进一步规范学生英语书写，激发学生练字的兴趣，培养学生良好的书写习惯，让学生感受英语书写美，特举办此次小学生英语书法比赛。通过比赛给学生一个展示自我的舞台，营造互相交流，取长补短的学习氛围。
二、参赛对象
三至九年级全体学生。
三、活动时间
A组（小学三至六年级）： 月日 ( 2：00-2:30 )
B组（中学七至九年级）： 月日 ( 2：00-2:30 )
四、竞赛方式：
由各校教务处、英语教研组长、各年级英语任课教师统一出题；按照中心校统一安排的时间，以年级为单位在各年级教室进行竞赛。五、监考人员
原则上由各班英语科任教师监考，具体人员由各校教务处协调安排。
六、奖项设置
各校各年级按照成绩由高到低评出一等奖每班2人，二等奖每班3人。
七、活动内容
比赛分年级段进行，以课本知识为主要内容：
三年级：书写26个字母；
四、五年级：书写四会单词、四会句子；
六年级：书写单词，句子及小短文；
七年级：
八年级：
九年级：
八、活动要求
1. 要求参赛选手使用比赛统一用纸，三年级使用铅笔书写，五、六年级使用圆珠笔书写。
2.卷面整洁、美观，字母、单词、句子、标点符号、字间距离等要规范书写。
3.参赛选手使用比赛统一用纸，使用钢笔或水笔书写。
4.比赛要求即席书写，30分钟完成。
5.年级不同，比赛内容各不同，参赛选手要根据要求进行正确书写。
6、评卷：竞赛当日下午，采用交叉评卷的形式进行，评卷教师为三至九年级英语学科教师。
7、成绩汇总：竞赛活动后，任课教师统计学生的成绩，并进行成绩分析，再上报学校存档。
8、各校要做好对学生的告知和宣传工作，竞赛时各校要做好教室黑板得布置工作，营造出公平竞赛的良好氛围。
九、评分细则（满分为10分）
1. 卷面整洁，书写工整； 1分
2. 字母书写规范，单词、句子书写合乎格式及手写体要求。2 分
3. 标点正确，无错别字，无涂改痕迹，无缺词，重词；2分
4. 字体美观、大方，间距适中；2分
《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出：“小学语文教学应立足于促进学生的发展，为他们的终身学习、生活和工作奠定基础。”自主学习就是为学生获得终身学习能力和发展能力打好基础的。它把学生作为主动的求知者，在学习中培养他们主动学习、主动探求、主动运用的能力，使学生真正成为课堂的主体。由此可见，自主学习是发展潜能的桥梁，是素质教育的灵魂，也是基础教育课程改革的重要方面。那么，怎样在小学语文课堂教学中有效地促进学生自主学习呢？
教与学教学模式的转变，首先我个人认为应该分层次、分阶段地进行。因为小学生从入学到六年级毕业，他的心里年龄、实际年龄、学习习惯都是一个渐进的过程，如果我们这时候对孩子统一要求，要让一、二年级的学生达到五、六年级的水平，我想是不太可能的，也是得不偿失的。应该根据学生的特点分阶段进行，比如，一、二年级为一个阶段，主要让孩子学会预习简单的学习内容，学会合作（知道小组成员要完成共同的目标）、学会小组交流（知道交流的时候会倾听，适时地补充组内成员的问题），而不要刻意地拔高要求，对于他们的预习期望值不要过高，还是要老师“扶着”慢慢地向前走。
【课堂实录】
下面是我最近在小学语文一年级人教版下册第一单元《语文园地一》进行自主学习的探索。首先，我谈谈自己的体会：本课的学习目标有三个：第一，引导学生发现识字规律，自己小结识字方法。第二，积累有关春天的词语。第三，培养一年级学生口语交际的兴趣。
1.我通过出示春天景色图片导入新课，师说，春天来了，你们看，春天的景色多美啊！
2.学生进行小组合作，请同学们翻开课本第15页，看看下面的词语：
哥―歌 直―植 星―醒 古―故 丁―灯 鸟―鸣 底―低
（1）小组学习：小组里的小伙伴互相交流一下，读了这些字，你们有什么新发现吗？
（2）集体交流：小组派代表汇报，总结识方法。
（3）出示：平―评（评论） 方―访（访问） 齐―挤（挤满） 油―邮（邮局） 桥―轿（轿车） 线―钱（花钱）
按照刚才小朋友发现的识字方法“熟字加偏旁”“熟字换偏旁”，同学们来认一认这些生字，看看哪组的同学认得又快又好。
（4）小组学习：互相认读生字、记忆生字。
（5）开火车读词语。
（6）抽读生字卡片，学生说一说怎么记住这个字。
3.我会读。
（1）过渡：春天的景色真美呀，我们来读一读几个和春天有关的词语。
（2）学生分小组自由读词语，要求把字音读准。
（3）抽读词语卡片。
（4）扩展练习：你们还知道哪些和春天有关的词语。
4.读读背背。
（1）过渡：春天里，花园里的花开了，果树上的花也开了，到了秋天，果树上还会结果子呢！
（2）学生自由朗读短文《花园果园》。
（3）小组展示背诵短文。
5.创设情境，口语交际。
（1）创设情境：“说春天”。
（2）说一说、背一背和春天有关的故事、古诗与课文。
6.总结。
教师总结：春姑娘就在我们的身边，她是一幅七彩的画，一首无言的诗，一曲悠扬的歌，一个讲不完的故事，让我们一起进入美丽的春天，让我们在《春天在哪里》的歌声中结束我们的课堂吧！
【教学反思】
《语文园地一》属于复习课，以复习巩固第一单元的学习目标，尝试以小组学习、小组汇报形式开展学生的自主学习，希望增进学生之间的互动，提高语言表达能力，今天课堂上基本实现上述三个教学目标，但作为教学重点的口语交际没有取得很好的效果，一年级小朋友还不能流利、完整地表达自己图画的内容。
对于刚刚入门的一年级学生来说，口语交际的难度其实还是挺大的。所以个人觉得可以多花些时间从基础做起，如：教学生说完整的话、表达清楚、语序有条理等。学生一旦明确了要求，掌握了方法，很容易就会上路，那后面再走快点儿应该也没关系。这节课中，后面让学生上台“说一说你眼中的春天”，这个环节有诗有画，还有学生的自我展示，很有趣也有意义。但却发现很多学生在看图说话的过程中说出来的都只是一个个的词，如：春回大地、百花齐放等，却不能连词成句，把一句话说完整，真是很遗憾！在这个问题上，我们是否可以多想想新办法呢？
自主学习不是撒手不管，教师要适时地帮扶，如一年级学生设计一些句式练习说话，降低难度，并有一定的梯度，对培养学生自主学习的能力是很有用的。请孩子们上台汇报或者是做小老师教大家，都能锻炼学生的自信心和表达能力，上台的好些学生姿态大方、彬彬有礼、难能可贵。我觉得我们低年级在指导口语交际时，可以给出句式的提示帮助孩子们完整、流利地表达，如：春天来了，我看到（ ），我听到（ ），我闻到（ ），我碰到（ ）。同意这种做法，降低难度，给台阶让学生一步步登上去。学生经过这样的训练，无论是表达能力还是习作能力都得到很好的发展。