跨学科学习的实践取向

摘要：《义务教育语文课程标准（2022年版）》正式将“跨学科学习”纳入拓展型学习任务群，引发语文教育界广泛关注。“跨学科学习”任务群主张扎根真实的日常生活情境，以综合性实践活动为载体，培育“跨学科”多元能力。推动“跨学科学习”任务群实践落地，需要学校、家庭、社会实现场域联动，构建“课程化”的真实学习情境；遵循语文本位取向、双向整合取向、工具辅助取向、“超学科”取向等科学的课程实践取向，推进项目式教学；积极引导多元评价，追求“可见的跨学科学习”。

关键词：跨学科学习拓展型学习任务群

课程标准面对知识生产范式发生重大变革、经济社会对人才培养提出的新要求，如何培养“跨学科学习”能力成为当前人们关注的重要议题。2022年，《义务教育语文课程标准（2022年版）》正式将“跨学科学习”纳入拓展型学习任务群，引发语文教育界广泛关注。与科学教育领域STEAM模式日趋“显学化”相比，围绕语文“跨学科学习”的相关研究还处于萌发阶段。为确保语文“跨学科学习”任务群实践落地，全面培育语文学科核心素养，实现“人的全面发展”，有必要发掘语文“跨学科学习”任务群的核心蕴意，遵循科学的课程实践取向进行有效教学设计。

一、语文“跨学科学习”任务群的核心蕴意

从历史演进的角度来看，知识生产范式基本遵循“高度综合—高度分化—高度分化+高度综合—高度综合”的一般发展规律[1]。经历了传统文史哲“三位一体”的高度综合阶段、“癸卯学制”独立设科以来的高度分化阶段，当前语文学科正逐渐转向第三个发展阶段，追求高度分化基础上的高度综合。在知识生产范式转型背景下，组织开展语文“跨学科学习”，需要立足课程标准要求，准确把握语文“跨学科学习”任务群的核心蕴意。

1.扎根真实的日常生活情境

脱离真实的生活情境，追求纯形式化的读写能力训练是困扰语文教育的一大积弊。在这种教育理念下，语文学习与运用被限定在学校教育场域，语文学科成了一门与实际生活并不发生关联的“经院哲学”。经由语文学习活动而获得的学习经验，只有在师生双方心照不宣、默契配合所营造的“教育情境”中才会有效，一旦走向真实的生活情境，学习经验的虚假性和局限性就会显现出来。语文“跨学科学习”任务群则突破了传统学校教育时空边界，强调扎根真实的生活情境，坚持在日常生活中学语文、用语文，赋予语文学习经验以生活的价值与意义。语文“跨学科学习”发生的时空场域，可以是“走进图书馆、阅览室、书店、文具店”“在班级、学校或家里”“学校、社区”，学习过程中可以“充分利用图书馆、互联网、社区生活场景、文化场馆等”。语文“跨学科学习”主题和内容，围绕中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，以及世界文明优秀成果、科技进步、日常生活等母题，可以是“环境、安全、人口、资源、公共卫生”等社会热点问题，可以是“传统节日节气、民俗风情、民间工艺、历史和传说”等文化现象，也可以是对“人工智能时代的未来生活”想象憧憬，而对于第一学段儿童来说，还可以是“爱图书、爱文具、爱学习”“养护一种绿植或小动物”等日常生活主题[2]。简言之，“跨学科学习”任务群强调，语文学习与运用的场域就是儿童日常生活的场域，语文“跨学科学习”主题和内容，就是儿童日常生活所要面对的真实主题和内容。

2.以综合性实践活动为载体

单一学科学习观强调学科知识的有序性和逻辑性，力求以最经济的时间掌握学科知识体系，形成特定的学科方法与学科思维。在这种观念指导下，语文学科构筑起一个相对封闭的空间，在这个抽离情境的封闭空间内，立足语文教科书展开单向度的听说读写能力练习，不考虑语言形式所承载的语言质料与发生情境。语文“跨学科学习”任务群关注到知识的交叉性、整体性和情境性，强调在丰富多样的综合性实践活动中，全面整合语文学科内部以及各学科间知识、方法与思维。具体来看，课程标准要求开展的综合性活动，第一学段包括“借用、购买、整理图书和文具”“养护一种绿植或者小动物”“参与学校、社区举办的节日和风俗活动”等；第二学段包括“朗诵会、故事会、戏剧节等校园活动”“参观物质文化遗产”“学校、社区举办的文化主题活动”“调查研讨”等；第三学段包括“戏曲、书法、篆刻、绘画、刺绣、泥塑、民乐等相关文化活动”“集体策划、设计参观考察活动方案”“设计人工智能时代的未来生活”等；第四学段包括“科技活动”“校园调查”“社会热点问题”讨论、相关专题“学习与研究”“社区文化活动与文化建设”等。完成这些“跨学科”的综合性实践活动，学生需要运用义务教育阶段开设的多学科知识，共时性地开展阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，进而全方位提升语文核心素养，促进“人的全面发展”。3.培育“跨学科”多元能力传统观点认为，语文学科作为关注国家通用语言文字运用的基础性学科，具有工具性特点，主要为学习其他学科提供语言文字方面的条件保障，至于其他学科知识、方法与思维等内容，不是语文学科所应关注的问题，语文教学要坚决规避“耕了别人的地，荒了自己的田”等错误行为。语文“跨学科学习”任务群突破了狭隘的语文工具论取向，倡导学科集群双向互动，培养“跨学科”多元能力。具体表现如下：首先，强调语文学科与其他学科互为基础、互为前提。一方面，语文学科本然地为其他学科学习提供语言工具，而另一方面，其他学科也是语文学习的必要手段与前提，“结合数学、物理、化学、生物学等学科学习”开展综合性实践活动，语文“跨学科学习”就必须考虑其他学科的学习状况，受其他学科学习状况影响。其次，主张课程内容注重多元能力的培养。与传统观念有所不同，语文“跨学科学习”任务群赋予其他学科以课程内容的价值与地位。例如，第一学段在“借用、购买、整理图书和文具”的过程中，学生要“学习识字、说话、计算、设计、美化”，偏属于数学、美术等学科的“计算、设计、美化”能力，明确成为语文学习的必要内容。最后，重视培养“跨学科”综合解决问题能力。语文“跨学科学习”任务群反复强调，要综合运用多学科知识与技能，组织“调查研讨”“校园调查”等综合性实践活动，撰写“调查报告”“研究报告”，围绕日常生活情境中的真实问题，培养学生“跨学科”发现问题、分析问题、解决问题的高阶能力。

二、语文“跨学科学习”任务群的实践取向

推动语文“跨学科学习”任务群有效实施，在准确把握学习任务群核心蕴意的基础上，需要进一步明确课程实践取向，基于科学的课程实践取向进行教学设计。从理论上讲，根据学科间的主从关系，语文“跨学科学习”主要包括四种取向：语文本位取向、双向整合取向、工具辅助取向、“超学科”取向。在课程实施过程中，可以遵循语文本位取向、双向整合取向、“超学科”取向，适时采用工具辅助取向进行教学设计。

1.语文本位取向

语文本位课程实践取向是指在语文“跨学科学习”中，语文学科始终居于主导地位，其他学科居于从属地位，多学科介入主要是为了更好地促进语文学习，重在发展学生的语文核心素养，而不是丰富相关学科的知识与技能。这一取向的语文“跨学科学习”在当前语文课堂教学中已经有所实践。如在讲授柳宗元《江雪》过程中，有教师要求学生画出诗歌意象与意境，鉴赏宋代画家马远的《寒江独钓图》，用英文翻译诗歌题目《江雪》、诗句“独钓寒江雪”，比较原诗与英文译版之间的差异[3]，绘画、翻译等活动的主要目的并不是培养学生美术、英语等学科的知识与技能，而在于辅助、引导学生更好地感受诗中富含的意境，以及柳宗元“诗中有画、诗中有人”的艺术风格，进而体会祖国语言文字含蓄凝练、言约义丰的独特魅力，培养热爱祖国语言文字的真挚情感。在学术研究领域，学者们讨论的语文“跨学科学习”，多属于语文本位取向，认为必须围绕语文学科的关键概念和现实问题，组织“跨学科”的语文学习[4]。进一步分析语文“跨学科学习”任务群可以发现，该学习任务群以语文本位的课程实践取向为主导，强调语文“跨学科学习”要结合义务教育阶段开设的各门学科知识与技能，组织“跨学科”的综合性实践活动，提高学生面向真实情境的语言文字运用能力。

2.双向整合取向

双向整合课程实践取向是指在语文“跨学科学习”中，既要着力培养学生的语文核心素养，又要提高其他学科的知识与技能，语文学科与其他学科高度整合，二者互为目的和手段，不存在明显的主从关系。这一取向的语文“跨学科学习”，在美国2010年的《历史/社会研究、科学、技术学科中英语语言艺术与读写素养州共同核心标准》（CommonCoreStateStandardsforEnglishLanguageArts&LiteracyinHistory/SocialStudies，Science，andTechnicalSubjects）中有着充分体现，该标准秉持双向整合理念，强调运用“跨学科学习”策略，在历史/社会研究、科学、技术等学科中培养学生英语语言艺术与读写素养，同时要融会贯通，在英语学科中学习历史/社会研究、科学、技术等学科知识、方法与思维[5]。双向整合取向在我国古代知识生产“高度综合”阶段也有所实践，无论先秦时期的诗乐舞“三位一体”，还是传统文史哲“三位一体”，均是协同发展语文素养与其他学科素养。当前语文“跨学科学习”任务群的部分主题，也主张组织双向整合取向的“跨学科学习”活动。例如，在第一学段要求“学习识字、说话、计算、设计、美化”，第四学段“学习设计问卷、访谈、统计、分析，撰写并调查报告”，其中“计算、设计、美化”以及“设计问卷、统计、分析”等其他学科素养已然成为语文学科所要关注的重要内容，获得了与语文素养平等的地位。

3.工具辅助取向

工具辅助课程实践取向是指在语文“跨学科学习”中，语文学科居于从属地位，是学习其他学科的工具和手段；其他学科居于主导地位，是开展综合性实践活动关注的重点。与语文本位取向、双向整合取向不同，工具辅助取向的语文“跨学科学习”并没有在语文“跨学科学习”任务群中获得“合法”地位，语文教育研究与实践领域对这一取向也多持批评和反对态度。在日常教学中，教师有时会无意识地偏离语文“正轨”，将其他学科的知识与技能作为主要教学目标，但这并不是基于工具辅助取向作出的理性设计，并不是理想的教学形态。实际上，在某些情况下，立足语文“跨学科学习”任务群核心蕴意，适当进行工具辅助取向的综合性实践活动，具有特殊的作用与价值。最为典型的是，将工具辅助取向作为语文本文取向、双向整合取向实施受阻后的必要补充，利用语文教学时间补齐其他学科素养短板，进而确保语文“跨学科学习”实践落地。例如，在“学习设计问卷、访谈、统计、分析，撰写并调查报告”时，如果学生已经形成了良好的“访谈”“撰写并调查报告”等语文能力，但“设计问卷、统计、分析”等方面却存在较大问题，便应在随后组织的语文“跨学科学习”中重点培养相关学科的知识与技能，语文能力的培养则暂居辅助地位。

4.“超学科”取向

“超学科”课程实践取向是指语文“跨学科学习”，最终指向的是超越语文学科和其他学科素养的、一般性的关键能力与必备品格。这一取向虽然也重视发展相关学科素养，但相关学科素养在综合性实践活动中居于从属地位，起辅助作用。例如，第一学段“养成爱书、爱文具的好习惯”“综合运用语文、科学、数学等多学科知识，学习日常观察和记录”，第三学段“综合运用语文、道德与法治、科学、劳动等多方面的知识和技能……运用跨媒介形式分享研学成果”，在具体落实这些课程内容时，综合运用语文学科在内的相关学科知识和技能，能够发展各学科素养，但形成“好习惯”“观察力”“跨媒介表达”等“超学科”的一般性关键能力与必备品格才是课程的核心要义。值得提及的是，基于“超学科”取向组织语文“跨学科学习”，各学科处于从属地位，但这并不意味着凡是各学科处于从属地位的就属于“超学科”取向。在语文教学中，存在着目标缺失或目标不当等错误的教学实践，这些错误做法偏离了语文“跨学科学习”任务群的核心蕴意，既不发展相关学科素养，也不关注学生一般性关键能力与必备品格的培养。组织开展语文“跨学科学习”，应当认识到“超学科”取向与这些错误做法的本质区别，坚持科学的课程实践取向而进行教学设计。

三、语文“跨学科学习”任务群教学的设计理路

语文“跨学科学习”任务群作为崭新的课程内容，与先前的“综合性学习”“研究性学习”有着天然的内在联系，但又表现出新的时代特质。推动语文“跨学科学习”任务群的实践落地，可以充分汲取传统教学有益经验，在此基础上，准确把握学习任务群的核心蕴意，基于科学的课程实践取向进行有效的教学设计。

1.场域联动，构建“课程化”的真实学习情境

语文“跨学科学习”任务群主张突破传统学校教育时空局限，扎根儿童真实的日常生活情境，有目的、有计划、有组织地开展综合性实践活动。这就客观要求学校、家庭、社会协同合作，共同构建符合课程实施要求的真实的学习情境。就学校而言，一方面要围绕语文“跨学科学习”主题，创设“类真实”的生活化学习情境，规避虚假的人造情境，从而激发学生学习的内在动机与成长需求，助力先有概念的转变以及新经验的增长，确保学校场域习得的语文“跨学科学习”经验能够在家庭、社会场域顺利迁移；另一方面，学校要主动承担起与家庭、社会沟通联系的责任，向“重要他人”说明语文“跨学科学习”的意义与要求，强调协同育人的必要性，提供可供参考的具体策略与方法。就家庭而言，家长要自觉提高参与意识，积极配合学校开展的教学活动，确保学生在家庭场域进行语文“跨学科学习”，能够获得相对专业的指导与必要支持。如学生“在家里养护一种绿植或者小动物”，父母需要做到适度参与，既不能完全放任不管，也不能越俎代庖。就社会而言，社区、图书馆、文化馆、博物馆等组织部门需要为开展语文“跨学科学习”提供场地、设备保障，相关工作人员也可以临时充当教师角色，发挥专业优势，为语文“跨学科学习”提供更加多元和专业的视角。

2.遵循科学的课程实践取向，推进项目式教学

在具体实践教学中，可以采用不同的方法组织语文“跨学科学习”，这些方法从总体上看可以划归为两大范式:一是常规教学范式，主要在阅读课、写作课等常规语文课堂教学中融入其他学科要素。遵循的课程实践取向不同，相关学科要素的目的和功能有所不同，教学目标与教学设计也要作出相应调整。二是项目式教学范式，主要通过整合各学科知识、方法与思维，在完成学习项目的过程中促进学生学习经验的自主建构。鉴于语文“跨学科学习”任务群以综合性实践活动为载体，采用项目式教学具有天然的适切性。设计项目式教学，首先，要基于语文“跨学科学习”任务群规定的主题，选择恰当的课程实践取向，设计项目总目标与项目重难点。其次，分解项目总目标，将子目标转化为综合性实践活动，安排活动时序。再次，将综合性实践活动转化为课时任务，明确课时教学目标与教学所需条件，设计问题驱动的学习活动。最后，无论何种课程实践取向的项目化教学，均需要重视项目成果的表达与交流、评价与反思环节，给予学生积极的评价与反馈。需要说明的是，学习项目的设计与组织，既可以由教师负责，也可以在教师的指导下由学生完成；需要坚持的基本原则是，随着学段的提高，应该给予学生更大的自主权。此外，学习项目的实施还应该保持高度的灵活性，能够随时根据实际情况作出动态调整，最大限度地发挥项目式教学的实践优势。

3.积极引导多元评价，追求“可见的跨学科学习”

坚持多元评价是推动语文“跨学科学习”任务群实践落地的重要策略。首先，要重视多元主体评价，既关注教师评价，同时也要重视自我评价、同伴评价、父母评价以及社会评价，在多元主体评价过程中重点引导学生形成自我评价意识与评价能力。其次，要强调过程性评价与结果性评价相结合。一方面，通过课堂观察、对话交流、自我报告等方式，广泛收集各类资料，及时评价学生在项目式教学中的学习状况，同时利用评价信息发现“跨学科学习”的改进空间，调整教学方式方法，助力学生更好地建构“跨学科学习”经验；另一方面，也要重视结果性评价，通过分析学习项目的最终成果，客观评价学生的学习表现，反思整个项目式教学活动，为接下来改进语文“跨学科学习”提供必要条件。再次，既要重视语文核心素养评价，也要重视考查其他学科素养以及“超学科”的一般性关键能力与必备品格。最后，要充分利用考试“指挥棒”所具有的提高、激励、促进学习的正向功能，科学命制“跨学科学习”纸笔测试题目。试题命制要坚持“教—学—评”一致性原则，围绕语文“跨学科学习”主题，采用“课程目标—项目目标—课时目标—学习内容—命题方式”五维量表策略，创设“类真实”的情境化项目，通过分析学生对新项目完成情况，评价“跨学科学习”的能力与水平。

参考文献

[1]张庆玲.重审学科分类及其建设[J].学位与研究生教育，2021（05）：53-60.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：34-36.

[3]孙立权，王春.经典重读：柳宗元诗《江雪》课例赏鉴[J].语文教学通讯，2017（Z1）：35-39.

[4]刘丰，徐鹏.高中语文跨学科学习的实施路径探析[J].中学语文教学，2022（02）：4-8.

[5]吴刚平，庄燕泽.中美语文课程跨学科整合设计比较研究[J].全球教育展望，2020，49（10）：75-91.

作者:张金龙 单位:沈阳师范大学文学院