时间：2022-05-11 09:44:36
一、科学“经营”，打造绿色课堂
每一粒种子、每一棵幼苗都是一个鲜活的生命，我们要尊重每一个生命，呵护它们的成长，注重“时宜、土宜、物宜”的原则。农作物栽培的这些道理给予了笔者对语文教学这样的思考：脚踏实地，践行自主教育的思想。如何真正实现学生的自主学习呢？
1.建立平等和谐的师生关系。要让学生真正发挥课堂主体的作用，教师就必须为学生创设一个情理交融、心灵交汇、充满“人性”的语文教学环境，要创设宽松民主的学习氛围。教师要放下架子，走下讲台，成为学生学习的组织者、引导者和参与者，建立一种资源共享的伙伴型师生关系，尊重学生富有个性的想法，鼓励学生大胆质疑，积极交流探索。
2.引导学生主动投入学习。语文是以言语为载体的思想、文化和精神的结合体，教师要创设情境，引导学生潜心入文。于漪老师曾经说过，“情是文章固有的”，适宜的情境创设是引领学生进入作品之境之情的重要途径。具体方法有借助投影、幻灯等直观景象让学生身临其境，利用朗读、歌曲等听觉艺术将学生带入情境，通过表演引导学生进入活动情境等。
3.适当停顿，帮助学生顺利成长。语文教学是一项慢的艺术，需要教师多一些耐心去等待。真正的阅读是静思默想的过程，因此，教师在教学中要让学生丢掉急躁、沉下心走进文本，在阅读中思考、领悟文章的语言美、情思美、构思美。对于诗歌、散文等优美的文本，教师可以多给学生静静地想象的时间，让他们去领略语言的张力、意境的美妙。真正的阅读是心灵对话的过程。教师应努力让学生沉浸文本，调动个人体验，产生个性化的理解与感悟。学生在静思默想中，审美情趣和对语言文字的感悟能力自然能得到提升。而这些，都有赖于教师在课堂上适当地放慢脚步。
二、扎根“土壤”，建设活力课堂
农作物要扎根于肥沃的泥土中，方能不断汲取营养，茁壮生长。同样，语文教学只有扎根于“生活”这方厚实的土壤中，才能保有生命活力。对“生活即语文”的理念，语文教师都能理解，但不少教师囿于应试的压力，忙于追求阶段性检测的成绩，在教学时往往只看到课本，想到的只有考点，结果导致语文课变得狭窄而缺乏鲜活的生命力。对于语文教学如何扎根生活的土壤，笔者认为，可以从以下几个方面入手。
1.引进生活之水，激活课堂教学。语文来自于生活。在教学课文时，教师应有意识地寻找课文内容与学生生活的最佳结合点，让学生的心灵不但与作者的心灵产生共鸣，而且与身边的世界息息相通。在学习语文知识、训练学生的听说读写能力时，教师所选用的训练材料也应尽可能地来自生活。例如，讲短语、句子知识，可以从流行的歌词、网络语入手；改病句，最好能从学生的作文中找例子；训练修辞方法，不妨联系学生熟悉的各类广告、祝福的短信；学习“新闻”单元时，可以要求每一位学生当一次小记者，写一篇发生在校园里或社会上的有价值的新闻报道。
2.开展多样活动，丰富学习资源。语文教师应充分利用各种条件，开展丰富多彩的语文活动，引导学生养成随时随地学习语文知识，在社会生活中锻炼语言表达能力的好习惯。例如，随着手机的普及，短信成为了人们日常生活中重要的交流方式，一条优美的短信，往往构思新颖、语言生动。紧扣这一语言学习资源，笔者开展了“享受短信文化”综合性学习活动，引领学生带着学习语文的意识收读短信。这样充满生活气息的活动既激发了学生语文学习的兴趣，也让学生轻松地掌握了语文知识，使语文学习变得更为开放，富有活力。倘若我们在语文教学中能冲破应试教育的急功近利，强化生活意识，着眼于培养学生终生受用的语文素养，从长远来看，学生的成绩应当就会“无心插柳柳成荫”了。
作者：赵中娣
一、实践指导
学生选取：根据专业实践要求，选取农业工程系2个班级，120名学生。前期培训：实践前，对学生进行相关安全、实践要求培训，内容如下：（1）安全注意事项：宣读安全责任书，签订安全责任书，讲解实践过程中，特别是参观田家镇妇女创业园鱼池等应注意的安全事项。（2）社会实践项目：根据新农村建设课题选取项目名称，进行人员分工，确立指导教师，发放《内江职业技术学院思想政治理论课社会实践基地实践报告册》。
二、实践过程
（1）实践过程中调查注意事项：①要实事求是，注重调查研究。项目的实施要实事求是，不能有编造数据等弄虚作假情形。项目成果正文如为调查报告，必须有详细的调查具体成果和统计数据作为支撑；如为社会实践报告，必须有社会实践的实时记录材料，如文字记载、照片、录音、录像和媒体报道等。②要坚持理论和实践统一。思想政治理论课社会实践项目的研究不能仅限于只追求理论深度，而要运用所学相关理论知识，通过调查研究掌握确实可信的第一手材料，用事实来说明和论证观点，体现思想政治理论课强化社会实践的特点和要求。③要强化过程管理。项目实施是过程和结果的统一，要特别重视实践过程，指导教师要在实践过程中指导学生记录应填写《内江职业技术学院思想政治理论课社会实践基地实践报告册》的内容。（2）基地实践步骤：①听取田家镇政府领导对朝阳镇新农村建设的介绍。②组织学生听取大学生村官的体会。③组织学生参观田家镇新农村建设。④组织学生在农业示范园听取指导教师虞尚明对农作物知识的讲解。⑤集结学生，返回学院：按照带队教师（指导教师）的要求，在固定时间和固定地点，进行学生集结，在确保完成任务的情况下，返回学院。
三、实践报告建议题目
（1）新农村建设的调查思考（以现代农业技术园调查为主）。（2）正子村大学生创业园给我的启迪。（3）从正子村大学生创业园看大学生自主创业的必备素质。（4）谈谈参观长江现代农业示范园的感想。（5）结合本次实践，谈自己对中国农业现代化的认识。（6）从内江现代农业发展角度看现代农民的重要作用。（7）正子村居民收入支出情况调研与建议。（8）正子村居民文化、体育活动开展情况与建议。（9）正子村居民教育(或培训)开展情况与建议。（10）正子村居民社会生活心态情况调研与建议。（11）正子村居民消费观念调查与建议。
四、现代农业教育实践基地的正效应
1.个体效应的凸显性为了测试社会实践的效果如何？在每次社会实践结束后，在返程的车上，教师都进行了调查问卷，取得了大致一样的结果，都显示出极大的正向效应。如：本次社会实践给你最大的惊喜选项中，100%的同学都选择了——A.没想到内江有这么先进的农业园区。本次社会实践给你最大的启示是什么？（笔答题）100%的同学都填写了该项，96%的同学填写最深刻影响事件都在3件以上，并且很具体。如：有一名学生这样写道：教师让我们写本次社会实践给你最大的启示是什么？好像是单选题，但参观完以后，我感觉有写不完的深刻体会，不过我还是写一点直观感觉的事和我思考的两件事。原先听教师在课堂讲现代农业，我们根本就没留下什么印象，但是今天的实践课，使我理解了什么是现代农业？就是用现代物质条件装备农业，用现代科学技术改造农业，用现代产业体系提升农业，用现代经营形式推进农业，用现展理念引领农业，用培养新型农民发展农业，提高农业水利化、机械化和信息化水平，提高土地产出率、资源利用率和农业劳动生产率，提高农业素质、效益和竞争力。在我看来现代农业的典范就是长江现代农业示范园，体现出“规划气魄大，文化挖掘深，空间布局好，经营能力强”的特点。充分突出：一是展示地域特色。放大了长江文化效应，依托农耕文化的遗存，放大休闲农业的原生态魅力。二是突出了规模效益。在示范园的种植品种选择上，坚持了规模取胜、发挥规模效益。三是建设精品区域。把优秀区域打造成了旅游精品区。给我的两大思考：一是发展现代农业对人才的要求。二是大学生自主创业的素质要求。这可能是我今后不断思考和努力的方向。从学生上交的实践报告中，能找到像上述这样的写法很多，达到90%以上，有10%的报告虽然写得较为简单，但也能从报告中看出个体效应的凸显性。2.整体效应的凸显性1.您认为学校组织的参观现代农业教育实践基地活动的效果如何2.您认为本次参观的哪个基地给你留下的影响深刻从上述3组数据中，可以明显地看出正向效应的凸显性。总之，通过现代农业教育实践基地的实践教学，使大学生的成长与社会实践相结合，让他们到新农村这个广阔天地创业，把自己在学校里从书本上学到的知识，拿到改革开放和现代化建设的伟大实践中检验，通过实践—认识—再实践—再认识，使学到的书本知识变成创业的实际本领，从而可以为建设社会主义新农村贡献自己的才干和智慧。
作者：王维
一、农村教育与农业现代化耦合作用机理分析
(一)耦合度和耦合协调度内涵
作为源自物理学的概念，耦合是指两个或以上系统通过相互作用而彼此影响的现象，耦合度则是对系统间彼此作用强度的刻画。当系统间相互配合和促进时则为良性耦合，反之则是不良耦合。耦合协调则是系统间一种良性的相互关联，是系统间的配合得当和优化循环。作为“耦合”、“协调”和“发展”的有机统一，耦合协调体现着系统间由无序变为有序，由低级协调优化到高级协调共生的演化趋势。与此相对应，耦合协调度即是衡量系统间在协调这一约束条件下的整体发展程度。耦合度和耦合协调度区别在于前者主要反映系统间相互作用程度的强弱，不分利弊;而后者则表示相互作用中良性耦合程度的大小，体现协调状况好坏。
(二)农村教育和农业现代化耦合协调发展原理
农村教育发展的直接目标在于推动农村人口素质和技能的提升，农业现代化则是生产条件、劳动力技能、技术和制度等的改善在农业生产领域内的综合反映。显然，农村教育发展和农业现代化之间存在关键的彼此促进关系和螺旋上升。农业现代化离不开农村教育进步，同时也为农村教育提供了必要的支撑条件和潜在机会，是农村教育生态系统中最具潜能的影响因素。农业现代化与农村人口的技能和素质密切相关，发展农村教育有利于提升全面农业现代化水平，这是通过教育的直接效应和正外部性综合形成的。
农村教育带动的农业劳动力信息素质和知识素养的提升不仅有助于农业新技术和新制度的推广，而且能够增强受教育者自身的“干中学”能力，从而提高农业生产资源的转化效率。此外，农村教育发展存在自我积累的可能，具有特定知识基础的农业劳动人口会衍生出对更高层次教育的需求，形成教育的自我叠加动力，这会进一步增加农业投入资源的边际产出能力。农业现代化对农村教育的推动体现在要素支持、需求引导和创新驱动等方面。首先，农业现代化提升了农村发展质量和农民收入水平，缓解受教育人口对家庭经济条件的压力，同时农业现代化的发展还有助于增加除财政以外的农村办学经费来源渠道，完善农村教育保障机制，从而保证农村教育质量;其次，农业现代化进程中的技术革新和效率进步会扩大新知识需求和现有知识基础之间的“缺口”，从而对农业从业人员接受高层次教育产生推力;最后，农业现代化进程中会吸纳新知识和其他创新要素，缩小城乡间知识创新鸿沟，这些创新资源能够通过涓滴效应优化农村教育质量。
二、研究方法和数据来源
(一)耦合协调评价模型
为深入分析农村教育和农业现代化存在的耦合关系，本研究构建能够有效反映整体功效和协同效应的农村教育和农业现代化耦合评价模型，其中农村教育和农业现代化的量化分别通过对其下属指标的科学集成确定。本文通过熵值法计算评价指标权重。熵值法依据指标传递给决策者信息量大小确定权重，能够反映指标信息熵值的效用价值，较专家经验评估具有更高可信度。以农业现代化为例，主要测算步骤为:
第一，构建由h个年份、m个区域和n项指标构成的评价系统初始数据矩阵X={x}kijh×m×n，其中，1≤k≤h，1≤i≤m，1≤j≤n，xkij表示第k年份第i区域第j个能够反映农业现代化指标的原始数据。
第二，对原始数据进行标准化处理以克服指标量纲差异，正向指标取值x，kij=(xkij－minxkij)/(maxxkij－minxkij)，负向指标取值x，kij=(maxxkij－xkij)/(maxxkij－minxkij)，并定义标准化矩阵Y={y}kijh×m×n，ykij=x，kij/∑hk=1∑mi=1x，kij。
第三，计算指标信息熵:ej=－K∑hk=1∑mi=1(ykijlnykij)，其中，K=1/ln(h×m)。第四，计算第j个指标的差异性系数:dj=1－ej，进而得出指标权重wj=dj/∑nj=1dj。第五，计算各区域农业现代化综合评价得分:Uki=∑nj=1(wj×x，kij)。借助物理学中的容量耦合系统模型，可得出农村教育和农业现代化的耦合度模型，表示为:C=4U1U2/(U1+U2)槡2(1)其中，U1和U2分别为农村教育和农业现代化两系统的评价值，C为耦合度。当C值为1时，系统间实现良好的共振耦合。需要指出的是，耦合度在某些情况下无法区分系统间差异化的表现，比如农村教育和农业现代化均较为滞后的考察单元可能会表现出二者高度耦合的状态，显然这与二者均在各自高水平上实现的高度耦合是存在内涵差异的，因此需要通过耦合协调度进行深入判断，公式如下:槡D=C×T(2)其中，T=a1U1+a2U2(3)D和T分别为农村教育和农业现代化的耦合协调度和综合评价指数，a1和a2为待定系数，且a1+a2=1。由于农村教育和农业现代化在协调发展过程中的相互促进程度会存在差异，农村教育会通过人力资源技能提升推动农业现代化，但农业现代化的实现还需要农村教育以外的力量驱动，因此本研究对a1和a2分别赋值0.4和0.6。此外，参考已有研究的做法［16］，本研究亦将D值以0.3、0.4、0.5、0.6和0.7为分界点把系统协调度划分为严重失调(Ⅰ)、中度失调(Ⅱ)、轻度失调(Ⅲ)、勉强协调(Ⅳ)、中度协调(Ⅴ)和高度协调(Ⅵ)六类。
当进入高度协调状态时，农业生产会因得到来自于农村教育所提供的高素质劳动力资源和智力的充分支持而增加边际产出，同时高效率和高产出的农业生产又会放大对农村教育的需求并提供了必要的支撑资源，如此不断的螺旋上升会极大地拓展农村教育和农业现代化的发展空间。此外，耦合协调度模型无法描述农村教育和农业现代化相对发展状况，理想状态下二者应为同步优化状态。因此本研究以相对发展度模型求取农村教育和农业现代化相对发展度系数，公式如式(4)所示。当E≤0.7时为农村教育滞后于农业现代化水平;当0.7＜E＜1.3时为农村教育和农业现代化同步优化;当E≥1.3时为农村教育领先于农业现代化水平。E=U1/U2(4)
(二)灰色关联度模型
耦合协调度尽管能够阐述系统间交互关系的程度，但却无法详细阐述不同系统各要素间的相互作用，后者可通过构建灰色关联度模型分析。灰色关联度是对两个系统或两个因素间关联性大小的量度，其基本思想是根据对时间或空间序列数据进行曲线几何形状的相似比较来判断因素之间的关联程度。该方法需要确定系统行为特征的参考数列和影响系统行为因素组成的数据序列并加以无量纲化处理，在此基础上求得差序列，并按照式(5)计算灰色关联系数矩阵。γi(j)=miniminjZXi－ZXj+ξmaximaxjZXi－ZXjZXi－ZXj+ξmaximaxjZXi－ZXjγij=1n∑nj=1γi(j)(5)其中，ZXi和ZXj分别表示各省域农村教育和农业现代化标准化值;ξ为分辨系数，一般取0.5;γij为两类指标间的灰色关联度，全部γij即构成反映各指标间相互关系的灰色关联矩阵。γij值越大，说明ZXi和ZXj相互作用程度越强。某系统特定指标对另一系统的整体效应可通过ri或rj反映。ri=1m∑mj=1γij(i=1，2，…，s;j=1，2，…，m)rj=1s∑sj=1γij(i=1，2，…，s;j=1，2，…，m)(6)
(三)指标选取和数据来源
区域农村教育和农业现代化评价需要能够综合反映地区农村教育和农业现代化状况，为此评价指标选取应遵循完备性、独立性、可操作性和相对稳定性等原则。本文在综合借鉴先前学者研究的基础上从教育规模和教育保障两方面构建农村教育评价体系［2，17－18］，其中教育规模包括农村受教育人口占农村劳动人口比重、农村义务教育后教育人口占受教育人口比重和农村劳动人口平均受教育年限三指标，同时反映了地区农村教育的覆盖面和层级;教育保障包括教育经费投入和国家财政预算内教育经费投入占比两指标，反映了地区农村教育经费总量和结构。农业现代化内涵较为丰富，在借鉴已有研究基础上，本文从技术进步、效率提升和产出增长等方面加以系统测度［7－9］。其中农业技术进步选择机械动力和生产性固定资产两指标，反映农业生产中对人力劳作的替代程度;效率提升选择农业中间消耗占增加值比重以及农业产值比重与农村人口比重之比两指标;产出增长则选择农均收入、农均产值增加和地均产值增加三指标进行测量，反映了农业生产对农民收入和福祉的贡献。具体指标如表1所示。全部数据均取自《中国统计年鉴》、《中国农村统计年鉴》、《中国教育统计年鉴》、《中国教育经费统计年鉴》以及各省域年度统计公报，个别缺失值通过插值法补充。其中受教育年限和义务教育后教育人口比重等指标通过原始统计数据计算得出，小学、初中、高中、中专和大专及以上教育年限分别取6年、9年、12年、11年和16年。西藏因缺失值过多故不计。
三、我国省域农村教育与农业现代化耦合协调的实证研究
(一)我国省域农村教育和农业现代化综合水平测度结果
通过熵值法测度的考察期内部分年度我国省域农村教育和农业现代化综合水平。考察年度内各省域农村教育和农业现代化综合水平均有所不同程度的增长，全域平均年度增长率分别为9.90%和11.89%，针对变异系数的计算则表明，考察时段内省域间农村教育相对差异呈缩小趋势，变异系数从0.507下降到0.427;省域间农业现代化相对差异保持稳定。横向比较显示，现阶段我国农村教育和农业现代化综合水平仍存在显著的空间差异。以2011年为例，按国家统计局口径划分的东中西部农村教育指数均值分别为0.457、0.282和0.284，中西部和东部差距明显，具体到省域，北京和上海农村教育指数达到0.8以上，而贵州和四川农村教育指数仅在0.2之下。
反映农村教育水平的各指标中，农村受义务教育后教育人口占全部受教育人口比重和农村人均教育经费投入的省际差异最为显著，2011年北京农村义务教育后教育人口占比达到43.37%，而贵州仅为7.80%，全域存在显著的“东高西低”格局;2011年上海农村人均教育经费投入为22822元，最低的湖南仅为4746元，农村教育投入存在“中部地区塌陷”现象。2011年东中西部农业现代化综合水平指数均值分别为0.444、0.356和0.373，各省域中最高海南达到0.6以上，而最低山西则仅为0.195。其中农民人均纯收入指标最高上海达到16054元，最低甘肃为3909元;京津和长三角区域农民人均纯收入达到1万元以上，云贵甘青等省均在5000元以下。需要指出的是，在全域范围内，农村教育和农业现代化综合水平尽管均有所提升，但在部分关键指标上表现仍较为滞后。以2011年为例，虽然全域农村受教育人口占农村劳动人口比重达到94.58%，但农村劳动人口平均受教育年限仅为8.18年，集中在初中层次。此外，农村受教育人口仍集中在初中和小学，农村义务教育后教育人口仅占农村全部受教育人口的16.23%。农业现代化指标中，农业中间消耗占增加值比重高达35.65%，以农业产值比重与农村人口比重之比刻画的农业生产率仅为0.161。我国农村教育和农业现代化仍有较大的改善空间。
(二)我国省域农村教育与农业现代化耦合协调度及其时空分析
针对农村教育和农业现代化耦合度的测算表明，考察年度内各省域(除西藏)耦合度指数均高于0.88，这表明农村教育和农业现代化相互作用强度较高。表3则报告了我国各省域2007—2011年农村教育与农业现代化耦合协调度计算结果。时序分析表明，全国各省域(除西藏)耦合协调度均值在考察年度内从0.484逐年增加到0.601，即从轻度失调逐渐转变为中度协调，各省域耦合协调度类型均有不同程度的升级。2007年我国各省域农村教育与农业现代化指数均值分别为0.240和0.252，尽管二者耦合度较高，但这种彼此间的相互作用无法实现有效的良性互促;考察年度内各省域农村教育与农业现代化指数均值年均增长率分别为9.66%和11.89%，到2011年分别达到0.345和0.394，全域范围内农村教育和农业现代化不仅仍处于强相互作用状态，而且进入相对较好的协调状态。东中西各地区农村教育与农业现代化耦合协调度均值年均增长率分别为4.81%、5.28%和6.60%，中西部地区高于东部，这与“西部大开发”和“中部崛起”等国家区域发展战略推动中西部农村和农业发展密切相关，具体到省域，增幅最高的前五位依次为青海(11.04%)、贵州(7.44%)、宁夏(7.30%)、陕西(7.23%)和甘肃(7.22%)。
从考察年度内各省域耦合协调度均值的分布类型看，全部省域均集中在轻度失调(Ⅲ)、勉强协调(Ⅳ)、中度协调(Ⅴ)三种类型。北京、上海、浙江、福建、海南和新疆为中度协调类型，该类型中除新疆外均为东部省份，其中北京和上海属于农村教育领先型，需要进一步释放农村教育资源和教育成果对农业现代化的支撑作用，带动二者实现更高水平的协调，其余省域为农村教育和农业现代化中等水平的协调互促，既需要强化农村教育对农业发展的智力和知识支持，也需要增加农业发展对农村教育的反哺能力;山西、安徽、江西、河南、贵州、云南、陕西、甘肃、青海和宁夏为轻度失调类型，该类型省域全部位于中西部地区;除此以外各省域均为勉强协调类型。在勉强协调和轻度失调类型各省域中，天津、山西、陕西和甘肃为农业现代化相对滞后，需要强化农村教育对农业现代化的能量输入;辽宁、吉林、黑龙江、四川、贵州、云南和青海为由农村教育相对滞后引发的综合滞后，农村教育的发展还无法有效地满足农业现代化所需的软资源，推动农村教育和农业现代化更高层次的协调需要大力克服教育短板;其余省域则为农村教育和农业现代化仅在低水平协调共振，二者螺旋上升需要从完善提升农村教育层次和质量以及强化农业发展对农村教育支撑
四、农村教育与农业现代化耦合的内部机制分析
通过灰色关联模型计算获得的关联度矩阵。可以看出，农村教育和农业现代化均存在较高的相关性。基于系统影响的分析表明，农业现代化指标中，反映效率的农业中间消耗占增加值比重(Y3)和农业增加值比重与农村人口比重之比(Y4)对农村教育影响强度最大，分别达到0.867和0.821。究其原因在于农业生产效率的提升会通过农民净收入增加和农业创新示范效应增加农业劳动人口的受教育诉求，从而扩大农村教育空间，并实现彼此间螺旋上升。其次，反映农业生产投入的农均农用机械动力(Y1)和生产性固定资产原值(Y2)对农村教育也具有较大影响。相比之下，反映农业现代化产出的Y5、Y6和Y7三指标对农村教育影响强度较低，农业产出增长对农村教育的反哺机制还有待增强。在农村教育指标中，农村义务教育后教育人口占农村受教育人口比重(X2)对农业现代化影响相对最大，高层次教育拓展了农业劳动人口的基本技能，增加其对农业创新要素的敏感性和吸纳能力，从而能够有效推动农业现代化发展;农村教育经费投入(X4)影响强度相对最低，这意味着现阶段农村教育资源向知识和智力资本转化的能力需要进一步提升。
五、结论和讨论
本研究基于2007—2011年数据研究表明，我国农村教育和农业现代化综合水平呈现不断提升趋势，但仍存在显著空间差异，农村教育结构和农业生产效率仍需进一步优化。我国农村教育和农业现代化综合水平的耦合度较高，但针对耦合协调度的测算结果表明，除北京、上海、浙江、福建、海南和新疆为中度协调类型外，其他省域均为勉强协调或轻微失调。其中天津、山西、陕西和甘肃为由农业现代化偏低引发的综合滞后，辽宁、吉林、黑龙江、四川、贵州、云南和青海则为由农村教育相对滞后引发的综合滞后;其余省域农村教育和农业现代化仅在低水平协调共振，需要进行系统突破。灰色关联度模型分析表明农村教育与农业生产效率关联度最高，其次为农业技术进步，再次为农业产出增长;农村义务教育后教育人口占农村受教育人口比重对农业现代化影响相对最大，农村教育经费投入影响强度相对最低。
基于上述结论，本研究认为推动我国农村教育与农业现代化协调发展需要针对不同地区具体情况，对农村教育相对滞后以及农村教育与农业现代化低水平协调地区而言，应从完善农村教育体系，推动农村教育生态系统有效运转入手带动农业生产效率提升，提高农村教育和农业现代化之间的匹配度，形成二者的上升循环。为此需要健全农村教育投入机制，鼓励教育资源向农村倾斜，优化农村教育经费资源的利用效率，加大农业科技推广与服务，提高农村义务教育后教育人口比重，丰富农村职业教育和成人教育的内容，夯实农业吸收现代物质条件和科学技术的人力资源基础。对农业现代化相对滞后区域而言，特别需要通过制度设计改善农业发展对农村教育的要素支撑、需求引导和创新驱动作用，破除制约农村教育发展的认知和硬件瓶颈，充分释放农业现代化发展对农村教育的反馈作用。
作者：于伟 单位：山东财经大学
一、农耕文明———神农因天之时，分地之利，制耒耜，教民农耕
中华民族农耕文明构成了古代劝农的基础背景。考古发掘，黄河中下游是中国古代先民华夏族主要生息之地，并辐射四方，与长江、珠江、辽河等早期先民共同创造了伟大的大河文明。以黄河文明为代表的大河文明决定了中国先民农业生产方式。《白虎通》卷一:“古之人民皆食禽兽肉。至于神农，人民众多，禽兽不足，于是神农因天之时，分地之利，制耒耜、教民以耕……”《易经•系辞》记载:“包羲氏没，神农氏作。斫木为耜，揉木为耒，耒耨之利，以教天下，盖取诸益。”原始社会末期，设官农师，教民农作“尧聘弃……拜弃为农师，封之台，号为后稷，姓姬氏”;“后稷教民稼穑，树艺五谷，五谷熟而民人育。”古代中国以农业立国，农业为百姓生存之本，以农业生产方式为基础，中国古代政治、哲学、风俗习惯等皆凸显出农耕文明特征。“男耕女织”自给自足的生产构架以及“民以食为天”朴素理念均凸显出农耕文明背景之下对于农业与粮食的依托。因此，历代中国土地制度与民生温饱皆为政策之重心。
二、中国古代劝农制度与形式
(一)耕籍礼———劝课农桑仪式
籍田和耕籍礼是重要的农业礼仪，即古代帝王专辟一块田地，所产主要用于祭祀。“籍田”又称“眖田”、“籍”、“千亩”、“王籍”等，耕籍之礼肇始于周代，《礼记•月令》亦载:“乃择元辰，天子亲载耒耜，措之于参保介之御间，帅三公、九卿、诸侯、大夫，躬耕帝藉。天子三推，三公五推，卿、诸侯九推。”［4］潘岳的《籍田赋》记载籍田礼的仪式步骤，与上述记载基本一致。中国历代皇帝均重视农业，每到春季，颁布劝农诏书，亲自下田耕作。汉代至文帝始行耕籍礼，魏晋南朝的耕籍之礼继西汉文帝后，又有几次大的调整。唐宋至明清，耕籍之礼基本未间断。宋朝皇帝尤其重视劝农，杭州西湖景区内至今还保存有八卦田，即宋高宗赵构“躬耕”以示“劝农”的籍田。通过耕籍劝农授教是其重要目的，宋文帝在实行耕籍前下诏说:“今循千亩之制，当与群公卿士，躬稼穑之艰难，以率先天下。”另耕籍仪式复杂，持续时间长，农官准备田地、耕牛、种子等各种农用物资以及选择播种耕作实践的过程即是农业文化传播与技术教育的过程。
(二)劝农节———劝课农桑风俗
古代以劝农节彰显备耕民俗，如著名的“班春劝农”。“班春”指古代地方官颁布的督导农耕之政令，即古代官员率衙役带着插花、赏酒和春鞭举行仪式，奖励农桑，劝农勤作农事。中国古代“班春”习俗，最早的记载见于汉代。《后汉书•崔篆传》曰:“篆为新建大尹……称疾不视事，三年不行县。门下掾倪敞谏，篆乃强起班春。”［5］唐代李贤注曰:“班春，班布春令。”宋代何耕《录二叟语》对“班春”有着详尽具体的记载:“立春日，通天下郡邑设土牛而磔之，谓之‘班春’。……黎明，尹率掾属，相与祠句芒，环牛而鞭之三匝，退而纵民磔牛。民欢哗攫攘，尽土乃已。俗谓其土归置之耕、蚕之器上，则茧孳而稼美，故争得之，虽一丸不忍弃。”汤显祖在任浙江遂昌知县时每年以“班春劝农”，后将此写入戏剧《牡丹亭》。
(三)劝农官———劝课农桑督导
设置劝农官员是古代农业教育重要形式。宋代高承《事物纪原•抚字长民•劝农》中有这样的记载:“汉承秦，置大农丞十三人，人部一州，以劝农桑力田者，此劝农官之始也。”晋代，“郡国及县，农月皆随所领户多少为差，散吏为劝农。”至此，地方官员始有“劝农”之责但仅限农忙，而非官员主要职责。唐代，经宇文融建议，设立十道劝农判官，亦称十道劝农使，“劝农判官十人，并摄御史”，其职责是“检括田畴，招携户口”。至宋，劝农成为正式职务且主要为地方官员的重要职责。元朝各路成立劝农司，明代各地设置劝农主簿、劝农参政等职务外，在乡间成立农业生产劝督组织，在乡里选择年老者，在农桑的关键季节督促百姓按农时耕种。诸代皆把官吏劝农作为官员考核的重要依据，朱元璋就敕令中书省“有司今后考课，必书农桑学校之绩”。诸代相比，清代劝农官在农业教育方面成绩突出，其主要表现在亲身推广作物品种、推广耕作技术、种植技术以及编著农书。如潘曾沂于道光八年(1898年)亲自在潘姓义庄田里试行水稻区种法两年，用白话写成《潘丰豫庄本书》详列区种法32条。
(四)劝农文———劝课农桑公文
古代中国，政府司农机构、劝农使或地方官员将“劝农文”作为“劝课农桑”的重要形式。劝农诗等宋代以前有之，但劝农文作为重要劝农载体兴盛于北宋。如真德秀谆谆告诫泉州百姓:“时不可常，天不可恃，必殚人为，以迓厥施。”劝农文在文体上为公文形式，一般文字简练，篇幅短小，便于到处张贴宣传推广。一般针对本地区农业生产情况和特点，具有较强适应性。主要宣传农本思想、推广农业技术、督促农业生产等。如朱熹《劝农文》曰:“今来春季已中，土膏脉起，恰是耕农季节，不可迟缓，仰请父老浸种下秧，深耕浅种……秧苗既长，秆草亦生，须是放干田水，仔细辨认，逐一拔出，踏在泥里，以培禾根;其塍畔斜生茅草之属，亦须节次芟削，取令净尽，免得分耗土力，侵害田苗。”劝农文对于浸种、播种、育秧、耙草、下肥、田间管理的各个环节介绍颇为详细，劝农文成为农业生产指导书。与劝农文类似的还有劳农文，劝种麦文等。明代皇帝自朱元璋始皆重视农业生产，认识到“足衣食者，在于劝农桑”，为此，亲自撰写劝农文，要求“里老尝督，违者治罪”［6］。
(五)劝农策———劝课农桑机制
古代劝农还表现在对于农业生产的激励。如秦国商鞅提出“奖励耕织”促使社会生产迅速发展，奠定了秦统一中国的物质基础。汉代吸取秦代赋敛过重的历史教训，薄税劝农，与民休息，创造了著名的文景之治。魏晋时期，由于战争连年不断，社会生产力遭到极大破坏，土地荒芜，人口锐减，粮食短缺，形成了严重的社会问题。傅玄针对于此，提出“四民分业定数”的思想，主要在于“劝民归农”与“劝吏归农”，以至“四海之内，弃末反本，竞务农功”目的。另外，曹魏许都等地屯田对安置流民，开垦荒地，恢复农业生产发挥了重要的作用。西晋政府颁布占田、课田令规定:男子一人占田七十亩，女子三十亩……此制颁布后，出现了太康年间社会经济繁荣的局面。北魏孝文帝太和九年(485年)，采纳李安世的均田建议，颁布均田令。主要内容:15岁以上男夫受露田四十亩、桑田二十亩，妇人受露田二十亩……均田制的实施，对农业生产的恢复和发展起了积极作用。以后诸代皆有激励农策，如朱元璋“令户部移文天下课百姓植桑枣，里百户种秧二亩。……”［7］由此，天下卫所州县军、民皆事屯垦。永乐元年军屯业绩更是惊人。
(六)劝农社———劝课农桑组织
元代的农业技术教育典型方式为社学，它是农桑与教化的统一体。其开创了农业科学技术教育的先例。元代社学从元世祖忽必烈至元二十三年(1286年)开始设置:诸县所属乡村每五十家立为一社，不论何色人等并行入社，推选年长富有生产经验的人为社长，凡超过五十家，而在一百家之内，就增设社长一人;不满五十家的村可与邻村合为一社，也可自立为社，并选出一名社长。规定每一个村社设立一所学校，选择通晓经书者为学师，于农隙时月令子弟入学。元朝政府在广大农村设置的村社组织，组织农民劝课农桑，兴修水利，并结合生产实践向农民传播农业技术。社长免去苛捐杂税，以保证他们集中精力劝课农桑，向农民传播农业生产技艺。另外，司农司按一定的条文对社长的工作进行全面考核，实行奖优制，以调动其积极性。元朝末期，社学师资发生了一些变化，出现了专门推广农业生产技术的农师。农师皆是通晓农业生产技术的种田能手，他们来自农民，服务于民。社学采用理论联系实际的教学方式，教材首先是《农桑辑要》，另有《农书》、《农桑衣食撮要》、《栽桑图说》、《救荒活民书》等。社学教育与农业生产实践密切结合，教育场所主要在田间地头进行。元代的农业技术教育内容有耕垦技术、播种技术、栽桑、养蚕、瓜菜、果实、竹木、植树、药草、孳畜、岁用杂事、粪肥、农田水利灌溉、农业机械、灾荒和病虫害的防治等内容。元代社学对元朝农业技术教育影响重大，而且延至明清两朝。但明清两朝社学已经失去农业教育职能而成为单纯社会教化机构［8］。
(七)劝农亭刻———劝课农桑象征
劝农文刻于石刻之上或建立劝农亭等，以使当地百姓永久学习。在秦琅琊石刻中，以“上农除末，黔首是富”歌颂秦始皇之功德。据考，除郴州万华岩的劝农碑，目前国内还有四处劝农碑的记载:四川广元的劝农碑、吉林长春康熙劝农碑、广西融水县宋代劝农碑以及陕西洋县南宋1149年立的《劝农文》碑。郴州万华岩洞口，有一高2．5m、宽1．73m、厚0．54m的大石碑，碑身为一天然巨石，碑额以铁线篆题写“坦山岩劝农记”6个大字，字高近20cm，立于南宋1148年。时任郴州知军赵不退经万华岩坦山时，刻碑以记载自己在郴州进行劝农的活动。另外，清乾隆五十二年(1787年)修《遂宁县志》记载一篇杂记《劝农亭记》，作者杨名，文中所说劝农亭，位于现四川省遂宁市安居区。《劝农亭记》开篇就讲到“农之国之根本，而勤为农之第一义”、“良农虽苦，可冀有秋;惰农虽逸，荒于田畴。”宋朝巴东山民“依山为田，刀耕火种”，寇准在巴东任县令六年，其大力推行平原地区先进农耕技术，改进生产工具，加强田间管理，并设立“劝农亭”，由专职人员不厌其烦地向每个前来求教的人员传授经验。
(八)劝农家———劝课农桑学派
据《汉书•艺文志》载:“农家者流，盖出于农稷之官。播百谷，劝耕桑，以足衣食，故八政一曰食，二曰货。孔子曰‘所重民食’，此其所长也”。周初由地官司徒总管农业和教育，下设农稷、农正、农师、司稼、遂人、草人、稻人等中下级官吏专管农业，他们都是世代相传的农业专家。周室衰微，这些人流散民间，设学收徒，著书立言，组织学派成为农家。许行，战国时期著名农学家、思想家，农家杰出代表人物，依托远古神农氏“教民农耕“之言，主张“种粟而后食”，“贤者与民并耕而食，饔飨而治”，带领门徒数十人，穿粗麻短衣，在江汉间打草织席为生。滕文公元年(公元前332年)，许行率门徒自楚抵滕国。滕文公根据许行的要求，给他划定了一块可以耕种的土地，经营效果甚好。大儒家陈良之徒陈相及弟弟陈辛带着农具从宋国来到滕国，拜许行为师，摒弃了儒学观点，成为农家学派的忠实信徒。许行农家思想的优秀是反对不劳而食，其思想是小农经济平均主义的反映，集中显示了劳动农民自食其力的淳朴本色。尽管孟子对于许行有所批判，但是儒家重农与农家是一致的，如《汉书。艺文志》说:“儒家者流，盖出于司徒之官”，从儒家“所重民食”看，儒家在农学教育上也有贡献。
(九)劝农书———劝课农桑经典
由于长期贯彻推行“重农”政策，中国农书居于科技书籍首位。编制农书自东周有之。《汉书•艺文志》记载，当时已有专门农家著作《神农》20篇，《野老》10篇。《吕氏春秋》中有《上农》、《任地》、《辨土》、《审时》四篇专论农事。据《中国农学书录》记载，中国古代农书共有500多种，流传至今的有300多种。尤其是明清两代，明代通俗类农书较多，邝璠的《便民图纂》便是其中的一种。明人欧阳铎为其所作序中说:“今民间传农、圃、卜书，未有若《便民图纂》，识本末轻重，言备而指要也。家务、女红，有图、有词，以形其具，以作其气。”清代农书最多，共有200种，占全数的36．9%。清代专业性农书大量涌现，其范围除农作物外，涉及花卉、蚕桑、果蔬、牧医、虫害、气象、水产等，而以蚕桑及花卉的专书占最多数。另外，清代出现许多地方性农书如阚昌言《农事说》、李拔《蚕桑说》、孙宅揆《区田说》等。在这500多种农书中，《齐民要术》、《农桑辑要》、《王祯农书》、《农政全书》和《授时通考》内容最丰，影响最大，称为“五大农书”。中国古代农书经典是农业科学发达的重要标志，其不仅记述了农业生产经验，而且涵盖了许多重要理论突破与学术思想。如在家畜饲养方面，《齐民要术》提出了“服牛乘马，量其力能;寒温饮饲，适其天性”［9］的役养原则。第一次记述了马驴杂交培育骡的方法和有关技术原则，初步提示了生物和环境的相互联系，描述了生物遗传和变异的关系问题。
三、古代劝农制度启发与现实意义———劝农乃人类生存永恒本业
(一)现代“重农”文化的重构
农业资源的潜在危机与可持续发展需重构现代“重农”文化。粮食安全无论是过去或是未来均是国家安全与人民生活的优秀保障。尽管农业在整个社会财富之中所占比例趋于下降，但其“温饱、基础”作用不可替代，农业是人类永恒本业。现代社会，伴随着世界工业化和城市化浪潮，大量的耕地被工厂、社区所代替，农业资源枯萎成为威胁人类生命健康和导致社会动荡的重要隐患。同时，与农耕文明的敦厚与朴实相比，市场经济的个人主义、拜金主义盛行于世。古代劝农以至“使民归心于农，归心于农，则民朴而可正也”，告诫人类在现代文明世界中，劝农对于人类回归淳朴意义深远。社会巨变，“重农”文化的重构尤为必要。政治家、思想家、科学家应成为现代“重农”重构与劝农的承担者。(二)现代劝农主体的多元格局古代劝农以政府为主，上至帝王，下至基层官吏，均以此为要务，汉武帝、武则天、唐太宗、宋太祖、清圣祖等皆为著名重农帝王。另商鞅、李悝等政治家推行变法，奠定了农为本业的社会经济模式。许行、孟子等思想家言论以及贾思勰、氾胜之、徐光启等科学家著述均为劝农典范。与政治家、思想家、科学家等多元主体参与的古代劝农比较，现代劝农的主体构成出现严重弱化现象。重农的政治家、思想家、科学家及其思想与其他领域主体力量相比明显处于劣势。现代社会以市场进行配置资源，农业作为低利润领域逐步被边缘化。中国诸多农村地区城镇化、工业化格局致使农业衰落。因此，应建立以政府为主导，构建思想家、科学家、民间社团组织共同参与的劝农体系。
(三)现代劝农形式的多样化
古代社会，从帝王耕籍之礼、政府劝农文告、劝农社团、劝农碑刻等诸多形式以彰显农业地位，传递农业技术、督促农业生产。其形式的丰富性凸显出农业的重要地位以及古代人民的伟大创造。对于古代劝农形式全盘照抄已不再有现实意义，但扬弃传统应为基本所为。与古代劝农形式相比较，现代劝农的途径和形式极其丰富。分析古代传统劝农形式，吸取“传播重农文化、推广农业科技、督促不误农时”的合理内核，根据现代社会特征广泛利用各种大众传媒如报纸、期刊、广播、电视、网络等载体进行劝农宣传，甚至对传统农节举行典型仪式，利用农节进行劝农系列活动也是很好的形式。2010年3月25日，浙江遂昌“汤显祖文化•劝农节”在当地举行。四百年前汤显祖在此“奖励农桑，劝农勤作农事”的“班春劝农”犹在耳边。现代社会需要革新推进劝农形式。
(四)现代劝农机制的综合实施
现代劝农文化构建、劝农主体的参与以及劝农形式的多元化均需劝农机制作为内驱力与保障。现代社会，由于市场机制，人力资源、物力资源、技术资源等诸多市场要素均导向非农领域，尤其是大量青壮年进城务工，农村出现了“妇女村”、“留守儿童”、“空巢村”等诸多问题。新农村建设关乎国家稳定与发展的战略问题，其仅仅依靠妇女、儿童、老人来支撑显然不行。对此，构建现代劝农多元机制甚为必要。政府作为劝农主体，继续应把所在地农业发展实际状况作为官员考绩的重要指标;不断完善“大学生村官计划”等举措向农村输送高级管理与技术人才;以“职业农民”培训提升现有农民整体素质;以各种惠农政策吸引“流动农民”返乡务农;以“三农”问题研究与争鸣增强国民农业危机意识。另外，现代劝农应与农业、农民现代化进程相伴随。
作者：路宝利 赵友 盛子强 张楠 单位：河北科技师范学院 职业教育研究所
一、中国教会大学开设农业教育的缘由
20纪初，中国的教会大学广泛开展农业教育是基督教差会内部和国际国内外部因素共同促进的结果，是中国农业教育史上由仿效日本转向以学习美国为主的西方教育模式的开端。中国教会大学开设农业教育是传教士传播福音的需要。由于中国深厚的历史文化底蕴和保守的思想观念，给传教士们传播福音造成了困难，因此传教士认为借助医药事业和教育是最有利于接近百姓传播福音的途径，而在中国这样农民占绝对多数的农业大国，农业知识是传教士与农民沟通的纽带，他们需要教会大学提供一个学习农业知识继续深造的机会。而且当时的中国还面临着严重的温饱问题，当百姓还在担心下一顿饭能否吃饱的时候，没有人会对圣经的教理感兴趣。相反，如果在这个时候传教士帮助他们提高农业技术、改善生活条件，不仅可以解决农民的生活问题，使他们有条件参与宗教信仰活动，还可以获取他们的信任便于传教。此外，对于传教士来说，传授农业知识以及帮助农民改良农业本来就是基督徒的一种善行。中国教会大学开设农业教育是教会大学自身发展的需要。由于中国的教会大学主要是由外国各差会建立的，并且直接套用了西方的教育模式，导致学校与当时的中国社会脱节，洋化色彩严重，致使人们认为教会大学是伴随西方资本主义国家武力入侵的延伸，大多持排斥态度。在教会大学开设农业教育一方面培养了大批具有农业专业知识背景的传教士，另一方面通过展览、演讲、印发科技书籍、参与农业指导等方法不仅拉近了学校与社会的距离，而且使基督教和日常生活的实际需要紧密联系起来，利用学校的服务功能消除社会偏见，为学校的发展争取更广阔的空间。此外，农业教育作为西方高等教育体系的重要组成部分，许多具有农业专业背景的传教士在中国教会大学中切实感到设置农业课程的必要，于是许多教会大学在这些教授的号召下开办了农业教育。中国教会大学开设农业教育是资本主义国家扩张的需要。资本主义的扩张表现在商品输出和文化输出2个方面，教会大学作为资本主义国家对中国文化入侵的工具，自然具备文化输出的属性，在中国教会大学里开设农业教育不仅输出了西方的教育模式而且输出了西方的文化观念，在潜意识里可以起到麻痹中国百姓的作用，以便他们瓜分中国。这些教会大学毕业的学生以后很有可能对中国产生重要影响，农科的设置就是在为未来影响中国农村奠定基础，就像圣约翰大学校长卜舫济说:“我们的教育机关，就是设立在中国的西点军校，正在训练未来的领袖和司令官。他们在将来要对中国同胞施加最巨大和最有力的影响”［1］。
此外，在教会大学里开设农业教育也是争夺农村势力范围的手段，中国在资本主义国家的眼中具有巨大的市场空间，拉近与农民阶级的关系，不仅可以倾销相关产品，而且可以取得农民阶级的好感，用非暴力的手段抢夺农村势力范围。中国教会大学开设农业教育是基督教乡村建设运动的需要。20世纪初，中国农业生产力低下，战乱不断和自然灾害使农民生活困苦不堪，乡村遭受重大损失，农业生产发展缓慢。教会大学中的许多传教士认识到中国农村问题的重要性，在基督教大会上呼吁给予中国农村更多的帮助，例如1920年北京美以美会百周庆典程序会议上的决定:“不但要为城市教会训练牧师，而且要做出特别努力来为乡村教会训练牧师。我们极力主张每个神学院都应有1个生产、农村经济、农村社会学等方面的专家，并主张要使学生时时牢记这几门功课与实际布道的密切关系”［2］。在20世纪20年代，随着教会大学的本土化不断发展以及中国基督教乡村建设运动兴起，教会大学的社会服务功能不断加强，对农村的责任意识也随之增加，这些因素都促进了教会大学农业教育的发展。中国教会大学开设农业教育是当时中国社会的需要。19世纪末20世纪初，国立学校中的农业教育兴起，但由于经费不足，缺乏教师以及学校教育落后等原因，发展极为缓慢，迫切希望通过学习西方先进的教育模式解决发展瓶颈。正是由于这些原因促使教会大学从西方引进先进的教育模式开办农业教育，继而培养大批合格的农业专业教师，同时也为教会大学的农业教育提供了广阔的发展空间。如1920年基督教教育调查团在考察农业宣教会时发现，“不仅传教士和差会对农业宣教会感兴趣，需要为这项工作而教育出中国传教士，而且还发现国立学校和试验站不但调查金陵大学和岭南大学的毕业生，而且还确实从这些学校聘用工作人员”［2］。此外，20世纪初是中国教育由效仿日本向学习美国转变的时期，教会大学作为美国在中国的文化窗口，当国内出现对现代农业教育的需要时，教会大学势必会把美国的现代农业教育模式带入中国，这就需要通过教会大学首先在本学校内开设相关专业，然后作为模仿对象传播至其他学校。
二、中国教会大学农业教育的历史作用
中国教会大学作为基督教传播福音的途径以及西方资本主义国家文化入侵的工具，这是由建立动机所决定的，但是中国的教会大学在发展的过程中不断的“世俗化”和“本土化”，逐渐成为以教育为主的教育机构，这是教育工作者和中国社会进步力量共同作用的结果，中国教会大学成为中国近代高等教育史的一部分。中国教会大学的农业教育在中国农业教育史上虽然不是最早设立的，但其教育方法之先进和效果之显著，是同时期其他学校模仿学习的典范，对中国农业发展起到了积极的作用。但是同时我们也应该看到，由于教会大学自身的局限以及西方农业教育与中国社会实际情况的不适应，也对我国的农业教育造成了一些负面影响。第一，中国教会大学的农业教育促进了中国基督教事业的发展。中国教会大学开设农业教育对中国基督教事业的促进作用主要表现在3个方面:首先，培养了一批具有农业知识背景的传教士，促进了中国农村地区基督教传播工作的发展。中国教会大学的农业教育作为基督教差会农业工作的重要组成部分其目的是:“通过农民最能了解的方式对农民宣传基督教福音，并用最有效的方法帮助农民过一种收支平衡的基督徒生活”［3］。农业教育通过农业相关事务把传教士和农民联系起来，不仅加强了二者的联系，而且农民的生活水平得以提高，使他们有条件参与到宗教活动中来。其次，增强了中国基督教教会的自立。基督教作为外来宗教，起初所有中国的教会都受到外国差会或外国传教士的控制，随着中国基督徒人数不断增加，以及中国教会“自养、自治、自传”运动的开展，许多本土传教士要求洗去中国教会洋化的色彩，中国教会大学的农业教育通过培训中国传教士的农业技能，使他们学会了农业生产，这无疑从财政上促进了中国教会的自立。最后，促进了中国基督教农业宣教会的发展。教会大学的农业教育一方面直接为农业宣教会输送人才，另一方面通过教育扩大了农业宣教会的社会影响力，例如许多教会大学的农业实验场地是由学校和相关农业宣教会联合开办的，通过教学实践活动把学校、农业宣教会和农民联系了起来，从而促进了中国基督教农业宣教会的发展。第二，中国教会大学的农业教育培养了一大批农业人才。中国教会大学培养的农业人才不仅包括农业技术指导者，还包括农作物科研者，不仅包括农业教育者，还包括农业相关的政府部门官员。中国教会大学培养出来的农科专业学生，虽然大多漂洋过海继续自己的学业深造，但是最终大部分回到了祖国，奉献于中国的农业事业。例如金陵大学农学院从开设高等农业教育到抗战爆发，共培养1200余人，约占当时所有教会大学农科学生的三分之一，根据后来调查统计，这些人中95%都在中国从事农业科研或教育工作。教会大学培养的农科毕业生虽然极少直接从事农业生产，但是他们对中国近代农业的贡献是不容小觑的，例如岭南大学毕业的卢永根和郑儒永2位中科院院士，他们对中国的农作物遗传学和系统真菌学做出了重大贡献;另据《中国科学技术专家•农学篇》统计，在《植物保护卷1》中约45%、《作物卷1》中约30%以及《土壤卷1》中约20%的科学家都来自于金陵大学［4］;除了这些农业教育者和农业科技工作者之外，还有许多如原农业部粮食生产司司长王绶等农业官员，他们在不同的岗位上，为中国农业的发展贡献着力量。第三，中国教会大学的农业教育促进了中国农业教育的发展。教会大学的农业教育为中国近代高等农业教育的学制改革提供了样板，促进了现代农业教育体制的形成和发展。清末时期西方的坚船利炮使中国看到了与世界的差距，一些开眼看世界的改良者希望通过洋务运动等一系列学习西方的措施，改变中国长时间欺压受辱的局面。作为具有相似社会文化背景的日本通过明治维新成功的使国家走向富强，于是政府广泛派遣官员和留学生前往日本学习，并带回了日本的教育学制，因此民国前期的高等农业教育学制也还是学习日本时形成的“癸卯学制”。随着中华民国成立和国际格局的变化，中国逐渐由学习日本转向学习美国，这时中国教会大学开设的农业教育成为中国学习美国现代高等农业教育学制的窗口，事实也证明了1922年11月1日颁布的“壬戌学制”是以美国为模板确立的“六、三、三、四”学制体系，即小学6年、初中3年、高中3年、大学4年，至此中国现代高等农业教育学制最终确立。此外，中国教会大学的农业教育还促进了教学模式的改变。1903年的“癸卯学制”规定高等农业教育因地制宜设置课程，不仅学科建设不全，而且教学时间短，如按规定除农学是4年毕业外，森林、兽医、土木等专业都是3年毕业，外加实践教师的严重缺乏，学生几乎没有实践课程。而美国农业教育模式受实用主义教育思想的影响，特别强调教育、研究和推广相结合，中国的教会大学完全引入了这一教育模式，不仅建立了许多大型实践场所，而且以乡村建设为己任，在农村积极推广先进的农业种植技术，这种教育、研究、推广“三位一体”的教育模式，给中国农业教育提供了示范，直接影响了近代中国农业教学模式的改变。中国教会大学的农业教育虽然在中国教育史上只存在了半个世纪，但是它为新中国农业教育奠定了基础，是我国农业教育的重要组成部分。
如金陵大学的农学院现今成为像南京农业大学等许多农业专门大学的一部分，岭南大学农学院成为华南农业大学前期基本的组成部分，还有许多其他教会大学的农业教学院系在1952年高等院系大调整后都被并入其他大学，并继续延续和发展着，这些农业教育院系所依托的教会大学虽然都消亡了，但是他们为我国农业教育发展做出的巨大贡献是不可磨灭的。第四，中国教会大学的农业教育提供了实践教学的示范，加强了学校与社会的联系。中国教会大学的农业教育一个最突出的特点就是采用教育、研究、推广“三位一体”的教育模式，其根本的动因在于学以致用，在实践中教学，在教学中实践。而当时中国的国立学校基本上还属于经院式教学，理论与实践得不到很好的联系，这种“三位一体”的教学模式为其他学校提供了学习的范例，为加强中国农业教育的实践教学起到了促进作用。另外教会大学的农业推广还使学校与农村、师生与农民零距离接触，不仅消除了中国社会和百姓对教会大学的隔阂，而且为教学科研提供了素材，“开辟了通向社会并为社会所认同的道路，同时也为社会的发展与进步发挥了自己应有的作用”［5］。第五，中国教会大学的农业教育帮助农民改善了生活条件。教会大学认为“农业推广乃一种具有教育性之工作，旨在服务及教导农民及其家庭经营农业，并协助解决农业生产及农村生活之一切问题。……是以凡有关农业推广之设施，须以改善农民生活为基本原则”［6］。他们利用演讲、展览、演示等方法把先进的农业技术和改良的种子分发给农民，提高了农民的种植技术和作物产量，通过农业推广间接改善了农民的生活条件。如金陵大学农林科每年通过农业推广受惠的农民人数多达10余万，在蚕桑方面每年分发优良桑苗10余万株，无毒蚕种3万余张，极大提高了蚕农的收益［7］。除了帮助农民在生活物质上的改善，教会大学的师生来到农村通过传播福音以及先进思想观念，在心灵上也改变着农民。在看到中国教会大学农业教育的历史贡献外，还应该看到它的弊端，这是由教会大学的建立动因以及特殊属性决定的。教会大学归根到底是为基督教服务的，农业教育拉近了传教士与农民的距离，方便了基督教势力的渗透，而且从国家层面来说，是西方资本主义国家文化入侵的重要途径，培养了一大批亲美份子。从教会大学自身来看，由于受到治外法权的保护，长期游离于国家掌控之外，而且与中国社会实际相距较远，其农业教育模式不能完全适应中国，如中国农民识字率和人平均土地要远低于美国，造成先进的农业生产设备无法在中国广泛使用。
三、中国教会大学农业教育的当代启示
从1914年在金陵大学开设农业教育到现在已近百年，虽然教会大学已经在中国大陆消失半个多世纪，但是其农业教育理念和办学方式等，都对当前农业教育的发展具有启示作用。首先，理论联系实际，走产学研相结合的道路。农业教育是一门高度强调实践的学科，但据研究表明，如今我国许多农业高校的课堂教学与运用实践相脱节，科研成果大部分不能在农村推广，科研成果的转化率也远远落后于国外，仅有30%多一点，农业科技成果的转化和利用率都比较低［8］。中国的教会大学在开设农业教育之初，就把教学、科研和推广紧密联系起来，用先进的教育理念培养了一大批合格的毕业生，并积极投身于农业科技研究中，提高了农业种植的成功率，更加重要的是师生不仅在实践教学中帮助农民改良生产方式，而且通过展览、演讲、发放教育宣传册等方式把科研成果推广到农村中去，使大量的农民受惠。因此，当代的农业高效不仅要有好的教学和研究成果，更要把科技成果转化成实际生产力，走产学研相结合的道路。其次，优化专业结构，提升教育质量。改革开放以来，随着我国产业结构的不断调整，第一产业规模逐步缩小，这影响到了农业教育在高等教育中的规模，传统农科专业学生占全国高校在校人数不到3%，这就需要学校根据社会需求调整专业设置和招生规模，提升教育的质量。中国教会大学的农业教育在开设之初都只设置了最基本的农科专业，随着与农民交往的深入，从农民需求中发现课题，并随之调整专业设置。此外，教会大学的农业教育还以严格著称，不仅严格筛选入学者而且在学习过程中采用淘汰制，这也是为什么虽然教会大学的农业毕业生人数较少但成功者居多的原因。最后，培养创新思维，提高适应力。我国是一个农业大国，农业教育对我国有着极其重要的作用，但是随着社会发展和教育体制改革的深入进行，如今的高等农业教育或多或少的存在一些困难和问题，这就需要强大的创新思维，根据实际不断调整和改变教育策略，以便于适应当今社会的快速发展。中国的教会大学生长于中国动荡的历史时期，农业教育的形成和发展也饱受外部社会因素的影响，但是它仍可以取得如此大的成就，得益于它具有创新的思维，使其适应历史的潮流。如农业教育成立之初，面对中国学生基础知识薄弱等问题，建立了1～2年的预科学习语言和基础知识，帮助学生适应大学的学习生活。
作者：王聪 单位：哈尔滨工程大学
一、《农学月刊》:法理既得，实施是从
1918年9月，直隶公立农业专门学校(1912年直隶高等农业学堂更名为直隶公立农业专门学校)在继承《北直农话报》、《农话报》的基础上创办了《农学月刊》，校长郝元溥在发刊词中写到:“农学之设，欲人重农，法理既得，实施是从”［3］。现在北京大学图书馆和国家图书馆见藏1～19期，除18期和19期间隔一年八个月外，其余均按月出刊。现见存的19期《农学月刊》出刊时间集中在1918年9月至1921年10月，共开设了论说类、著述类、报告类、农事丛谈、成绩报告类、调查类、试验类、学校行政类、农家余兴等10多个栏目，每期设五六个栏目。相比较《北直农话报》，在栏目内容上主要以论说类、著述类、报告类为主，在学术上由过去译介东瀛农学为主，转而引进西方农学，同时也有“农家余兴”类通俗栏目，可以应答质问。其交流互鉴、发表成绩、联络农者、助农事改良的初衷没有变，可以说月刊的规范性增强，已经初具现代农业科普类期刊的特点。如:“论说类”刊登了“世界四大养蚕国之比较及其将来”、“论农业不发达之原因”、“我国林业不进步之原因”、“农业为富强之母论”、“种植美棉说”等50多篇文章;“著述类”刊登了“夏秋蚕饲养法”、“制丝论”、“作物通论”等;“报告调查类”刊登了“法兰西农业教育记略”、“调查保定闫梁村银条菜报告”、“调查满城一亩泉之荸荠报告”、“赴易县造林实习报告”、“试种各树种子成绩报告”等;“学校行政类”刊登了“招生简章”、“招生广告”、“毕业生名籍表”、“公函件”、“决议案”、“致日本各场会之谢书”等。《农学月刊》第三期还以专辑形式报道16周年校庆暨农展会的情形。“”前后，全国农学期刊不过六七种，北方仅有《农学月刊》、《北京农业专门学校杂志》(出刊3期)和《北京农业专门学校丛刊》(出刊1期)3种，《农学月刊》也是当时全国农业高校唯一连续出刊的期刊［4］。因此，《农学月刊》不仅在新文化运动中在农业教育、科技思想传播方面作用独特，也为高等农业教育的发展奠定了基础，一方面强调法理结合，增强指导生产实践的针对性;另一方面开设学校行政类栏目，介绍和宣传学校的管理政策、制度、重大活动信息，探讨学校管理，促进了学校办学水平的提高。
二、《河大农刊》、《河北农学丛刊》:研究农学，促进农业改良
1921年2月，直隶公立农业专门学校并入河北大学，改称农科。1928年7月，河北大学农科创设推广部，专事推行农业新法于乡间，12月，推广部发行半月刊《河大农刊》。至1929年8月共出刊14期，现在中国科学院图书馆见藏2～10期。刊物不分具体栏目，每期刊登6～10篇文章，内容以论说、方法技术、成绩报告、校闻为主。如:“解决民生问题的一个方法———农家副业”、“甘薯之收益增进法”、“作物病之普通预防法”、“果品贮藏之要诀”、“劝各县提倡农民施用肥田粉”、“农场简章”、“气象观测月报”等等。在多期农刊扉页上刊有学校森林苗木价目表、农场售品所出卖物品价目表。其中，森林苗木包括合欢、侧柏、黄金树、美国白杨、橡树等19个不同年份的品种;种子包括果树、森林、花草、蚕种、桑种等60多个品种;所售农产制造品有番茄酱油、葡萄酒、果酱等。《河北农学丛刊》是河北大学农科农学研究会(当时共有会员68名)于1929年12月创办，系不定期刊物。内容分论著、译述、调查、讲演报告、质问应答、会事记载等。第一期见藏于南京图书馆，八开本140多页。任孟龄在发刊词中写到:“欲依照各种学理，体察本地情形，一一研究实验，俾渴望新学理新方法之农民，将此研究应用于实地，而对于农校之意义，亦不至于终于误解”［5］。在第一期刊物“论著”中刊登“人造肥料之研究”、“白僵病菌在蚕体内寄生之状态及组织病变之研究”、“蜂群屋外越冬法”等7篇文章，还配有照片和画图，论述详尽;“调查报告”刊登“定县东乡普通作物之调查报告”等3篇报告;“专载”中刊登“省政府令建设厅颁布的农业推广规程”、“农场工作摘录”等;“问讯”中登载了答复2个农友的一封信。
三、《河北通俗农刊》、《农民须知》:叙述科学事实，介绍农林技术
1931年9月，河北大学停办，农科改组为河北省立农学院。《河北通俗农刊》创刊于1934年12月，为季刊。院长薛培元在发刊词中写到:“叙述科学的事实和理论，以期促进农林科学常识;介绍科学的农林技术，以期普遍采用;披露农业现状，藉贡蒭议”［6］。现在国家图书馆见藏第一卷1～4期。刊物不分具体栏目，每期刊登文章14篇左右。现存4期刊物刊登的文章篇幅较长，见地深刻，不乏当时在全国很有名气的农学大家。如:当时被称为全国园艺三杰、园艺系主任谌克终教授先后发表“谈我国的园艺”、“果树漫谈”、“河北省果树的重要害虫及有效防除方法”等文章;农学系主任孙醒东、林学系主任邵维坤、育种专家杨允奎、化学专家余兰园等都纷纷撰文。每期《河北通俗农刊》上均刊有学校管理、行政类内容，现存4期中，分别刊登有:省政府委员梁子青在学院大礼堂的讲演稿———“河北省立农学院之使命”、“本院史略”、“本院过去3年度之经常支出决算报告表”和“本院暑期学生实习规程”。1936年6月，省立农学院《农民须知》社开始编发《农民须知》半月刊，免费发送、交流。以“增加农民知识，促进农业改良”为宗旨［7］。至1937年6月，共编发4卷24期，现国家图书馆见藏第二、三、四卷计17期。《农民须知》为32开本，每期20多页，主要刊登一些实用技术，文章短小精悍，深受农民和交流单位欢迎。如:江苏吴江县图书馆在回函中写到:“惠赠定期刊物《农民须知》，深纫厚意，当即陈列阅览，深得阅者赞许”［8］。当时，政府官员、社会知名人士纷纷题词，宋哲元题词:图绘幽风;魏书香题词:稼穑领师;李书华题词:稼穑先声。《农民须知》也刊登学院杂闻类内容，包括院长的新年致辞等。同时《农民须知》社还在刊物上刊登启事，开展一些服务项目，包括:介绍简明农业知识;解答一切农事问题;代购优良苗木种子;代购各种农具;代购优良鸡种、猪种、蜂种;代购各种杀虫药剂;代购各种化学肥料，等等。
四、《气象季刊》、《河北农林学刊》、《园艺季刊》:研讨问题，相互砥砺
1932年3月，河北省立农学院气象观测所创办《气象季刊》，现在北京大学图书馆见藏1932—1936年出版的第一至五卷计20期。院长薛培元在弁言中写到:“保定有气象观测之记载自民国二年始。任斯役者，即本院前身之农业专门学校……本学院成立继续前功，以普及农用及增高效率为旨，以每日观测所得，刊印成册，汇为季刊”［9］。1913年气象观测仅有气压、温度、风向、雨量、湿度5项，1924年观测事项增至10多项，报青岛气象台、济南建设厅和南京国立中央研究院气象研究所，其总结果以年刊宣布。1933年始，《气象季刊》既刊有保定每月天气概况，又有详细记载每天各项气象数据的月报，并形成各要素变迁图，以利于科学研究和实际应用。1935年5月，河北省立农学院出版委员会创办《河北农林学刊》，不定期出版。现在国家图书馆见藏第一卷(创刊号)。学刊没有发刊词，主要发表学术著作，如:第一期发表了孙醒东教授撰写的“华斗花不孕情形之新发现”，杨允奎撰写的“对于平均数之偏差法一新公式建议”、“论数种测算试验误差方法之应用”，华兴鼐翻译的“棉及其亲属细胞之探讨”，路保青翻译的“雏鸡先天颤抖之遗传研究”等理论文章。1937年3月，河北省立农学院园艺系同学会创办《园艺季刊》，现在国家图书馆见藏第一卷第1期(创刊号)和第2期。园艺系主任谌克终在发刊词中写到:“以师生素日研究译辑之所得，汇刊成册，公诸社会，从此相互砥砺。俾资贡献，庶不致有负国人之殷望也”［10］。季刊16开本，每期130～160页，创刊号配有11幅园艺作物新品种插图，形象生动。主要刊登园艺科学研究、调查、报告和译著文章。在刊物封底还在有书、刊讯息，如:在第一期刊登了谌克终教授著作———《果树园艺学》、《果树剪定》的书讯。
五、结语
从1905年开始至1937年抗日战争爆发，学校先后创办了10余种农业类刊物，办刊宗旨明确，力求实用，摸索经验，逐步规范。从初期《北直农话报》、《农话报》努力通过刊物唤起社会各方面对农学的重视，到《农学月刊》让农学法理落地生根，《河大农刊》、《河北农学丛刊》、《河北通俗农刊》、《农民须知》矢志促进农业改良，再到《气象季刊》、《河北农林学刊》、《园艺季刊》对农学进行深入的问题探讨和科学研究，都体现了它们衔接的传承性和创新性。如:《河大农刊》中介绍农学研究会之章程，研究会关于编印《河北农学丛刊》征稿启事;《河北农学丛刊》提前刊登《农民须知》简章;《农民须知》《园艺季刊》出刊征订通知，称之为“华北首创无二之园艺季刊”;《河北农林学刊》《河北通俗农刊》第二卷出版的消息，等等。在当时国内政局动荡、学校变更、人事变动频繁的情况下，学校师生能够为农学发展、农业振兴作出如此贡献，已属不易。刊物创办的变迁也是直隶高等农业教育兴起和发展的缩影。其一直隶高等农业教育乘势而兴起，在曲折探索中谋求发展。学校四易校名，经历了辛亥革命、、军阀混战，但是，广大师生为农学思想传播、农业教育发展、农业科技推广、农业生产改良矢志不移，成绩尚优。30多年间，培养毕业生近900多名，他们为我国现代农业发展起到了奠基性的作用。其二直隶高等农业教育处于全国领先地位。学校创办现见藏于国家图书馆、北京大学图书馆、中国科学院图书馆、南京图书馆的刊物，均注明“请交换”字样，仅此就可说明当时直隶高等农业教育的地位。其他佐证不再赘述。其三直隶高等农业教育的探索形成史为学校办学思想、办学特色形成奠定了深厚的基础。学校所创办刊物都强调法理与实践紧密结合，内容上注重接地气，形式上阅者易见。1918年校长郝元溥提出:“农业教育非实习不能得真谛，非试验不能探精微，实习试验二者不可偏废”［11］的办学思想。这也为河北农业大学现如今开创的以“教学、科研、生产实践三结合”为优秀内容的“太行山道路”做了深厚的历史积淀。
作者：夏志学 单位：河北农业大学党委宣传部
一、张之洞对传统经验农学的认识和反思
中国农业生产技术长期停留在父子相继的经验农学层面，以至到近代自然科学在西方迅猛发展带来农业技术革新时，我们的农业耕作制度仍“因袭着几千年以来的古法，与近世科学差不多还不曾接触着”[3]。对此张之洞有比较清醒的认识，他说：“近年工商皆间有进益，惟农事最疲，有退无进。”[4]原因何在？是中国的气候、土地不适宜农业发展吗？张之洞说中国“土地广大，气候温和，远胜欧洲，于农最宜。其种植之无不宜，为全球所不能及，故汉人有天下大利必归农之说”[4]。天佑中华，大自然馈赠给中国发展农业的优势，那么近代中国农业落后的原因就只有从农业劳动主体方面找原因了。对此张之洞从两个层面进行了分析，一是中国农民整体素质低，缺乏专门的农业科技人才。从事农业生产的人“率皆谨愿愚拙，不读书识字之人，其所种之物，种植之法，止系本乡所见，故父老所传，断不能考究物产，别悟新理，新法，惰陋自甘，积成贫困”[4]。二是政府及官员不重视农业科技推广，不讲求农学，致使“耕织交病，民生日蹙”[5]。张之洞说：“中国农民向多朴拙，其于地学化学、制器利用素未知晓，而士大夫又多不措意于此”[6]。“学者不农，农者不学”。张之洞从职学政工作多年，职业的本能使他对教育非常重视，对农业教育也有着深刻的认识。他说：西方国家“一亩之地，种植最优之利，可养三人”，而中国“一亩所产，能养一人，亦可谓至富矣”[4]。西方农业产量何以高出我们三倍？张之洞结合自己的观察和实践，认为化学是农业的关键，只有懂得化学之学，才能知道如何提高土地的肥力、如何辨别种子的优劣、才能利用农作物的光合作用等等；只有懂得机器之学，才能知道如何制造或使用先进的农具，“凡取水、杀虫、耕耘，或用风力，或用水力，各有新法利用，可以省力而倍收”。
然而，“化学非农夫所能解，机器非农家所能办”[4]。所以只有政府出面，兴办农学教育，培养农学人才，才能掌握并引进西方先进的农业科技知识，从而提高农产品的产量和质量，提高产品的市场竞争力。张之洞进而感慨道：农民的愚比惰更可怕，“昔者农患惰，今者农患拙，惰则人有遗力，所遗者一二，拙则地有遗利，所遗者七八。”[7]所以今日中国“欲图本富，首在修农政；欲修农政，比先修农学”。
二、张之洞兴办农业教育的主张与实践
张之洞认为中国必须大力发展农业教育，培养农业科技人才，最终改变“农者不学”的局面。其主张有：第一政府要重视，设立专门的农业管理机构和专门主管农业的官员。张之洞要求在京设立农政大臣，地方各省设立农务局，州县设立劝农局，这些机构有专门的办公场所，具体负责“督课农务之事”，并且这些各级官员有相应的权利，中央给他们颁有“印信”[4]，同时中央根据他们农政的业绩进行奖惩，“以昭示国家敦本重农之意”[4]。第二政府要发挥宣传工具的作用，引导农民走科技兴农之路。张之洞主张大力宣传西方先进科技的优越性，使农民从心理上消除对西方先进科技的隔膜感和排拒感，“要在切实劝导，使民间晓然于机器之妙用，实能兴利，决不至或夺其利”，一旦农民知机器之大用，“自能闻风仿效”[8]。张之洞进一步指出：“各省先将农学诸书，广为译刻，分发通省州县，由省城农务总局，将农书所载各法，本省所宜何物，一一择要指出。”在实际操作中，张之洞又特别注意发挥地方绅士的榜样作用，要求各地绅士“依法试种”，根据种植收成情况，年终按照要求上报，说明本地“何种相宜，何法已能仿行，何项收成最旺”。第三政府最重要的工作是大力兴办农业教育，大力兴办农务学堂。为造就一批通晓近代自然科学知识和农业科技知识的人才，张之洞先后亲自和倡导创办了一批农务学堂，如湖北农务学堂、湖北省官立蚕业学堂、湖北农业教员讲习所、汉阳府官立中等农务学堂等。
令人钦佩的是，张之洞在办学过程中，逐渐摸索出一套符合职业教育规律的办学管理措施，主要有：（1）学校定位准确，不搞“千校一面”。人类社会生产力的进步带来社会分工越来越细，导致对劳动主体能力、素质的要求也不尽相同，这就要求我们在办学过程中树立“骏马能厉险，耕田不如牛”的差异化人才观。为此张之洞把农务学堂分成三种类型：初等农务学堂“以教授农业最浅近之知识技能”为主要内容，培养的毕业生“能从事简易农业”生产的人才[9]；中等农务学堂“以授农业所必需之知识艺能，”培养的毕业生“将来首先从事农业为宗旨”[9]；高等农务学堂“以授高等农业学艺”为主要内容，培养的毕业生“将来能经理公私农务产业，并可充任各农业学堂的教员、管理员”[9]。不同类型的学校培养目标不同，招收对象不同，学制时间不同，授课内容不同。（2）人才培养重视实践教学，不搞“高分低能”。传统教育使广大学子埋头“四书五经”、“之乎者也”，不经实际。所以张之洞在办理农务学堂时，强调“经世致用”。一方面重视学生理论知识的学习，一方面重视学生实践能力的培养。实践能力的培养既有教师教学方法、教学艺术提高和改进的要求，也有“实习课程”的必修规定和实习工具、实习场所广泛配备的落实。张之洞特别强调，高等农务学堂必须建设“肥料制造场、各种实验室、农具室”，“农科大学当置农场、苗圃、果园……使得练习实业”，并且要求设“置家畜病院，使实究兽医学术。”[10]这些实践教学措施更符合职业教育的规律，对提高学生的动手能力很有帮助。（3）走出去，请进来，开放式办学。张之洞主张派遣留学生出国学习先进农学技术，他建议官府予以奖励，“学生有愿赴日本农务学堂学习，学成领有凭照者，视其学业等差，分别奖给官职，赴欧洲美洲农务学堂者，路远日久，给奖较优，自备资斧者又加优焉，令其充当各省农务局办事人员。”[11]同时张之洞根据中国农务学堂缺乏专业师资情况，主张聘请外国教师，并对外籍教师的管理提出了自己的见解。（4）重学生品行养成，促德智体全面发展。张之洞在办学过程中，招收学生的前提条件是“品行端谨，体质强健”者。[9]在教学管理过程中，注重养成学生良好的思想品格，他要求“各学堂尤重考核学生的品行”[10]，以儒家提倡的正直、气节、人品和德行作为培养目标，以儒家的仁、义、忠、孝作为衡量学生品行的标尺，以开设“修身”、地理、历史等课程作为育人手段，使学生“不流于匪僻，不习于放纵”[9]。当然，学生培养质量的关键因素还是教师，张之洞为在农务学堂选拔师资时，第一就是考核教师的品行，他要求“膺师范之任者，必当敦品养德，循礼奉法，言动威仪足为楷模”[9]。第二就是加强教师队伍的日常管理，“不得兼任其他事务，并兼营私利之事业”，并对教师进行定期考核，以确定教师的任职年限。
三、张之洞办学的效果及历史启示
综上内容说明，张之洞提出了比较系统完整的农业职业教育的思想，并利用地方督抚大员的权利实践自己的教育理念，取得了一定的效果。张之洞仅在湖北总督任内，兴办各级农务学堂48所，占当时全省各类实业学堂总数的70％，湖北农业教育的发展培养了一大批农、林、牧等各类农业人才，有力推动了湖北近代农业的发展，也为全国各地输送了不少农业技术人才。当然由于受时代和阶级的局限，再加清政府国势衰败、帝国主义侵略，使得张之洞近代农业教育的推广很受局限，张之洞的农业教育思潮仅仅为中国农业的近代化作了一个引导。时至今日，中国农业职业教育仍不容乐观，亟待加强。因为“三农问题”的有效解决，必须培养大批高素质的职业农民。为此，我们还要进行许多相应的配套改革，包括高考制度、户籍制度等方面的内容。要打破农民的传统身份标志，树立农民是一个光荣职业的理念。行文至此，笔者感到中国的农业职业教育任重而道远。因为在高考指挥棒的挥舞下，大批人才以“跃出农门”、踏入仕途为追求，农村仅存“386199”“部队”，造成农业生产人才匮乏。回顾历史，看看今天，我们的做法有时尚不及前人的水平。所以继承中国职业教育的历史遗产，对于实现中国职业教育的振兴将大有裨益。因为历史的发展有过惊人的相似，更有普世的永恒规律，前人的说教对于今天的我们仍有启示，如果我们牢记，能使后人少走弯路，少受挫折。
作者：张守权 单位: 周口师范学院
清末民初，我国农业教育和近代教育一样，也是在“实业救国”、“教育救国”的潮流下开端的。无论是明清时期还是民国时期，直隶省为京畿要地，行政长官均为朝廷重臣或政府要员，较其他省份地位重要。它是创办农业学堂、发展近代农业教育最早的省份之一。1896年创办的遵化“农算学堂”是全国最早创立的三所农学堂之一，1902年全国第一所办学规范、历史延续的高等农业学堂由直隶总督袁世凯在保定创办。
一、清末农业教育的产生背景
晚清以降，国家内忧外患。传统农业遇到了一系列的矛盾和挑战，包括人口对土地的压力、自然灾害频发、人们对改良农业技术的要求强烈、西方先进农业科学技术、资本经济对自然经济的冲击，等等。随着西学东渐和维新思潮在国内的传播，改革旧的教育体制，创办新式学堂已成为当时的普遍要求。尤其是人们看到：日本经过明治维新，实行劝农政策，推动农业发展，从而振兴国家经济；美国在1862年《莫里尔法案》后，兴办学院、发展农业教育、培养农业人才对国家经济的贡献；其它西方国家发达的农业技术和教育体系。提倡农学、振兴农业成为清末以来亟待解决的问题。国内外形势迫使清政府不得不实行新政，其中新政的第一条就是：废除科举，兴办学堂，派遣留学生，举行经济特科。新政的实施，改革了旧科举教育制度，推动了近代学堂的创办，农业学堂亦随之兴起。1898年，亟图改革的光绪皇帝四次下诏令兴办各类实业学堂，命总理衙门议奏学堂开办章程，命各省督抚饬地方官劝谕绅民兼采西法，编译国外农业书籍，切实兴办。命各省府县绅有田业者，设立农务学堂，广开农会，刊发农报，购置农器。19世纪末，在一些新兴学堂中开始开设农业类课程，如：1895年，直隶省天津中西学堂在高年级的课程中，开设花草学、考究禽兽学等科目。清末初创的各类学堂，没有统一的标准，名称各异，农业类学堂名称有：农务、农政、农务实业学堂等称谓，还有的称为学馆、讲习所、养成所、公所、公学等等。直至1902年，清廷开始颁布《钦定学堂章程》，这也是我国新学制的开始。这套章程由时任管学大臣张百熙牵头拟定。1903年，清政府又对章程进行了修改，史称“癸卯学制”，具体规定了各层次农业学堂的开设办法，其中包括与农业教育相关的章程。在《奏定高等农工商学堂章程》中规定：招收中学毕业生，讲授高等农业学艺，以培养公私农务经理人和各学堂教员、管理员为宗旨；在《奏定中等农工商学堂章程》中规定：招收高小毕业生，讲授农业所需之知识艺能，使之能从事农业为宗旨；在《奏定初等农工商学堂章程》中规定：招收初等小学毕业生，讲授农业最浅显之知识技能；在《奏定实业补习普通学堂章程》中规定：招收从事各种实业的从业者，以简易教学方法传授实业必须之知识技能；在《奏定实业教员讲习所章程》中规定：招收中学堂及初等师范学堂毕业生，进行实业培训，为各实业学堂培养教员［1］（P24－29）。新学制颁布实施后，各地相继兴办一些农业教育机构，其中以直隶、湖北、江苏、山东、四川等省份成绩较显。湖广、两江总督张之洞、直隶总督袁世凯、四川总督锡良及继任赵尔巽、山东巡抚周馥等新政代表为晚清农业教育的创办做出了许多贡献。
二、直隶农业教育的发端
19世纪末，在农业学堂创办之前，通过农学类报刊和翻译农学论著，如《时务报》、《农学报》、《农学丛书》，外国传教士、教会学校和归国人员的介绍等形式，已有一些西方农业科学知识传入我国。10多年间，编译农业论著200多部，为近代农业教育的兴办打下一定基础，有的译著当时被选为教材或参考书。据目前文献资料来看，我国农学堂教育最早创建于1896年，共有三所学堂。分别是：两江总督张之洞创办的“江宁储才学堂”，江西绅士蔡金台创办的“高安蚕桑学堂”，直隶遵化知州陈以培创办的“农算学堂”。遵化县志记载：1896年，遵化知州陈以培创办了一所“农算学堂”，学堂选址在遵化城东北角龙泉文社内，招收20岁左右的青年入学，学额40名，但该学堂尚不规范，存时不长，1902年停办。虽然，该学堂和其它两所学堂一样，办学时间短，史料记载少，历史影响有限，但它们对我国近代农业教育的兴起有着重要的影响。1901年，洋务派代表人物袁世凯接任直隶总督。1902年，他奏请清政府在保定创办了具有重要影响的两所学堂，一所是北洋行营将弁学堂，拉开保定军校的序幕；一所就是直隶农务学堂，开启了我国高等农业教育之先河。1902年2月，直隶总督袁世凯派道员黄璟偕同楠原正三赴日本就置试验场、设学教授，考察该国农务各新法。5月开始在保定西关霍家大园筹建，黄璟为总办，李兆兰为提调。7月袁向清政府奏请成立农务学堂：“外洋虽以工商立国，尤注意农务，专部以统之，学堂以教授之。臣前在省城设立农务局，于城西设立农事试作场一所。派黄璟赴日本购办农学器具，就试验场，设学教授，并考察该国农务各新法回直仿行。”慈禧太后钦批：知道了。9月，聘日本国楠原正三、岩田次郎等10多名外籍教员来堂任教。11月，学堂正式开学，设农学、蚕桑两科。分速成和预备班，速成一年卒业，预备五年卒业。招收学生60名，生源主要是本省各州县，也有山东咨送和京旗选送的部分学生。当时，外籍教员教授专业课，有专门人员进行翻译，同时整理成文，编为专业课教材。学堂附设农业讲习所和直隶农事试验场，试验场分蚕桑、森林、园艺、工艺4科。袁世凯专门为农务学堂题词“儒通天地人技近道矣，学纵亚欧美一以贯之”，悬挂于当时学堂图书馆正门两侧。1903年，学堂办学一年后，袁世凯在上奏筹办农工诸政情形折写到：“学堂教以动植物学及各种农学，数学、理化、地理、历史、金石学，限五年毕业，科目较备，讲习较精，为农学高等程度。速成班第一班学生毕业。”光绪皇帝御批：“著即切实整顿，次第扩充，期收实效。”1904年，直隶农务学堂归属清学部管理，更名为直隶高等农业学堂，增设林科和农业教员讲习所；1905年升入本科；1906年，直隶农务局归学堂兼办；1907年本科生毕业，相当于今天的专科层次。此时，直隶高等农业学堂相继在天津宝坻筹办了农桑学堂、农桑会，在高阳筹办了农业小学堂，在曲周县筹办了农桑会。此外，学堂还向天津小站、宣化县、荥阳浚县等初、中等农业学堂选派教员、技师。由此，直隶高等农务学堂开直隶农业教育之先河，省内各地相继出现了一批初、中等农业学堂。如保定东关的北洋马医学堂、天津县和顺天府的中等农业学堂、清苑县农务学堂、静海县初等农务学堂、景州和望都县的农业小学堂。同时，还出现许多其他农业教育机构，如直隶水产讲习所、天津和河间农业练习所、顺天和肃宁蚕桑讲习所等。从1896年遵化农算学堂开办到1911年民国成立的10多年间，直隶先后兴办农学堂等教育机构近20所。虽然有的机构存续时间不长，但在当时出现了兴办农业教育的热潮。根据清学部1910年的奏报统计，全国高等农业学堂共5所，在校生530人，其中直隶1所，在校生149人，在校生占全国总数的28％，为全国之最；全国中等农业学堂31所，在校生3226人，其中直隶4所，在校生176人，处于全国中游；全国初等农业学堂44所，在校生2272人，其中直隶2所（不含讲习所等其他类别机构），在校生47人。
三、直隶农业教育的发展
清末，我国农业教育办学宗旨以中国经史之学为基，而后以西学启其智，学生毕业后仍按科举形式封官，再加上师资教材匮乏，照搬日本模式，外籍教师不了解中国实际等情形。虽开启近代农业教育，但仍有很大局限性。民国初期，中国政治制度经历了由封建制到民主共和的历史性转变，同时随着大批留学生归国，国民政府在继承和发展的基础上的进行学制变革，1912年颁布了“壬子癸丑学制”，到1922年又颁布了新学制—“壬戍学制”，新学制加入了美欧等国家的成功模式，比起封建教育制度和完全照搬日本模式，有了很大的进步。直隶农业教育是在这种形势下不断发展变化的。新学制仿照美欧将“学堂”都改为“学校”，将“高等农业学堂”、“中等农业学堂”、“初等农业学堂”分别改称为“农业专门学校”、“甲种农业学校”和“乙种农业学校”。1912年直隶农务学堂率先改为直隶公立农业专门学校，1921年更名为河北大学农科；1917年顺天中等农业学堂更名为京兆乙种农业教员养成所，1928年更名为京兆甲种农业学校；1914年直隶水产讲习所更名为直隶甲种水产学校；1912年北洋马医学堂更名为陆军兽医学校。一些农业中小学堂、讲习所也由实业教育转向职业教育。《农业专门学校规程》规定：“以养成农业专门人才为宗旨。”修业年限本科3年。学校可内设农学、林学、兽医学、蚕业学、水产学、土木工程学科。并规定各科所学课程门数。直隶农业专门学校作为当时全国8所公立农业专门学校之一，设农学、蚕桑、林学科。在办学理念、专业设置、教学设备、办学实践、毕业生数量等方面在全国一直占有重要一席之地。1917年，校长郝元溥在学校成绩报告书中提出“农业教育非实习不能得真谛，非试验不能探精微”［8］（P9）的办学理念。学校注重理论教学与实习、试验相结合，对试验场所力谋扩充，加意整理，未曾专恃纸上空文用事。当时学校占地10万多平方米，其中设备齐全、管理规范的实习试验场地就占了2／3以上。种植桑园40多亩，让每名学生亲自动手养蚕2万余条。还购置平山县、灵寿县滩涂地近500亩、易县山北镇之山沟一座，辟为实习场所，供实习和研究［4］（P3）。1918年创办了《农学月刊》，面向全国发行。在发刊词写到：法理既得，实施是从。高谈学者，求非所供。一般农者，固步自封。编刊成绩，普赠要冲。当业诸老，有所法宗。月刊内容分为十类。包括调查报告类、实习实验类、著述论说类、农事应答质问类、农家馀兴类等。薛培元院长在工作报告中曾指出：学院之任务系适合本省需要研究高深农林学术，培养农业专门人才。一切设备，几为全国冠。1920年，学校还举办了留法勤工俭学班，招生30名。1912—1921年直隶公立专门学校时期，毕业学生470人；1921—1931年河北大学农科期间，毕业学生430人。毕业生数均占到全国的1／10以上。1922年资料统计显示，直隶省甲种、乙种农业学校的数量分别是5所和11所，占到全国的中游水平。1912至1921年10年间，直隶农业教育在不断摸索中前行。1922至1931年10年间，军阀混战频仍，院校合并，校长连年更换，农业教育发展受到较大影响。1928年，直隶省更名为河北省。1931至1937年抗战爆发，以河北大学农科独立设置成立河北省立农学院为标志，河北农业教育又进入一个发展时期。1936年，教育部设立农业教育委员会，首要任务就是规划农业教育方案，河北省立农学院院长薛培元与农业教育家邹秉文、邹树文、章之汶等5人一起担任农业教育委员会委员。由此可见河北省立农学院在全国农业教育中的地位。
四、直隶农业教育的影响
1．开启了中国近代农业教育之先河。1923年，我国早期农业教育家和农学家邹秉文认为我国近代农业教育的起点是1902年成立的直隶和湖北农业学堂。1981年，中国农科院院长、著名农业教育家金善宝撰文指出1902年直隶高等农业学堂是最早用近代科学技术进行农业教育和研究的开始。1994年，知名农业教育研究学者周邦任、费旭在《中国高等农业教育史》一书中指出：直隶高等农业学堂是我国大学专科性质的农业教育的开端，1903年成立的北洋（保定）马医学堂是我国军队兽医教育的开端。由此可以说，直隶的农业教育史就是中国近代农业教育形成史的一个缩影。目前，全国创办最早而且办学延续至今的三所农业高校分别是：华中农业大学、河北农业大学和南京农业大学。其中，华中农业大学的前身湖北农务学堂1898年创办，至1906年开设高等正科，改名为湖北高等农业学堂。南京农业大学源于1902年三江师范学堂农业博物科，1914年，开办大学高等农业教育。河北农业大学前身直隶农务学堂在1902年办学之初就属高等教育，是全国开展高等农业教育最早的学堂，从1903年袁世凯的奏折和清学部立案各省高等学堂一览中得到印证。
2．探索形成了近代农业教育理念。清末民初时期，我国的教育处于新旧教育思想并存，新旧学制更替的过渡时期，农业教育也是如此。凡是地方政府重视，学校掌校人有真知灼见，任期稳定，善于争取经费，积极开展办学实践的，农业教育办得就有生气，有成绩。袁世凯任直隶总督时期，对诸多农事改革率先倡办，包括建立农务局，创办新式农业教育，开办农事试验，成立农会组织等。委派自己得力助手———四品道台黄璟掌管农务学堂，后任动植物学家、农学举人黄立猷为掌校人。直隶公立专门学校10年间，早期留日学者郝元溥任校长8年，非常重视理论教学与实践现结合，筹办农展会、开办科普刊物，购置实习试验场，提出“非实习不能得真谛，非试验不能探精微”的办学思想。民国七年（1918年），校长郝元溥奉教育部召集全国专门学校校长会议，研讨农业教育问题［9］（P9）。可见直隶农业教育理念和办学实践在全国的地位。还有顺天中等农业学堂“以养成农业所必须之学识，使将来改良农事，开导农民”的办学宗旨，无不在探索近代农业教育的办学理念。
3．培养了一批农业教育科技人才。据杨士谋主编的《中国农业教育发展史略》显示：1909年，全国5所农业高校在校生493人，直隶省高等学堂在校生149人，中等学堂在校生176人，初等学堂在校生47人，总人数372人；1915年，全国农业4所农科大学，8所农业专门学校在校生1554人，直隶省高等学堂在校生189人，甲、乙种学校16所，在校生381人。1919年，教育部第569号令专门照准《直隶公立专门学校章程》。1920年直隶公立专门学校是全国唯一举办留法勤工俭学班的学校。至1937年抗战爆发，直隶共培养农业高级专业人才900多人，初、中级农业人才几千人，领全国之先。但和全国情形一样，就这个时期的毕业生数量对广大农村来说，还很难发挥更大的作用。他们如星星之火投身于我国农业教育、科技、生产各条战线，如以遗传育种学家祖德明，海洋湖沼学家张玺，农学家孙醒东等为代表的农业专家，为我国农业教育科技发展做出了奠基性的贡献。
4．促进了农业知识的推广和传播。农业科技推广是对农民进行技术教育的重要形式。清末，在洋务派和维新派的推动下开展起来，民国时期，开始探索建设推广教育体系。伴随着农业学堂的兴起，农事试验场也渐成风气。1902年，在保定创办直隶农事试验场（隶属农务学堂），内分4科，初步具备农业综合试验的性质，在全国创立时间早且成效显著。1907年，直隶农务总会在农务总局（归农业高等学堂兼办）内成立，“以提倡改良农事，保护农民为办事宗旨”。1918年，直隶公立农业专门学校举办建校十六周年附展览会，会展展出了直隶、辽宁、安徽、河南、福建等地30多个县公署、农会、商会、农事试验场的新农具和农产品，展示了直隶公立农业专门学校、北京农业专门学校、福建省立甲种农业学校、安徽省立第二甲种农业学校等六七所农业学校的科学研究成果，展会采用陈列参观、报告讲演等方式，接待参观者4万多人，简直就是个“准全国农业科技博览会”了。《农学月刊》为展览会出版专辑，通过“校庆＋会展＋期刊专号”的特别形式传播农业科技，是一个创造。当时，直隶农业教育领域还先后出版许多科普刊物推广传播农业知识，如：《农话报》、《农务官报》、《农学月刊》、《河北通俗农刊》、《农民须知》、《园艺季刊》、《河北农林学刊》等，广受欢迎。1905年创办的《农话报》是最早用白话文推广农业科技的刊物；1935年时任教育部长李书华为《农民须知》题词：“稼穑先声”；在1937年《园艺季刊》发刊词中写到：“本省素种园艺天府之区，同人等深感责任重大，而诸学子亦兴趣浓厚。以师生素日研究译辑所得，汇刊成册，公诸社会”。可见，直隶农业教育的兴起与发展推动了农业科技知识的广泛传播。
作者：夏志学 单位：河北农业大学党委宣传部
1、在课堂教学中渗透农业教育
人教版七年级上册课文中，从植物的细胞开始，讲述了植物的一生:由种子的结构谈起，到开花结果，再形成新的种子，延续植物的生命，同时为人类造服。被子植物的一生要经历生长、发育、繁殖、衰老和死亡的过程，除了基本知识的传授，在课堂教学中我还渗透了对获嘉农业的了解。如种植业:获嘉县地处中原，土壤肥沃，气候适宜，是重要的产粮区，也是全国优质粮产业化开发示范县。目前，全县优质粮基地小麦种植面积达22万亩、优质水稻12万亩。花卉业:获嘉县是我国南北花卉的交汇点，是南花北上和东花西引的天然驯化场。花卉业生产已经有300年的历史，上世纪80年代张巨乡“陈庄花园”是河南省四大花园之一而著称全国;目前，全县的花卉种植总面积达3万余亩，品种千余个，主要是大叶女贞、雪松、蜀桧、奕树、合欢等常规绿化苗木。无公害蔬菜业:太山乡蔬菜种植素有闻名，明清时期是专侍皇宫的贡品。蔬菜远销北京、武汉、山西等地，出口蔬菜主要面向日本等国家。目前，全县蔬菜种植面积达6万亩。这些知识通过多种途径获得，既锻炼了学生的思想意志，又开阔了学生的眼界，借此也让学生树立起了热爱家乡，建设家乡的崇高理想。
2、在第二课堂中渗透农业教育
农业教育不仅在课内有机渗透，而且要发挥课外活动这个主阵地的作用，让学生在课外学到课内学不到的一些实践本领与基本知识技能。我们建立了几个专题调查小组，如:选种调查小组、栽培调查小组、杂草控制小组、病虫害防治小组、无公害调查小组等。通过进店调查和访问农艺师，实地考查等多种途径，让学生适当参与社会实践活动，在活动中增长知识和技能。如在考查选种方法时，要求学生了解选种要求。学生回馈如下信息:要求种子颗粒饱满，无昆虫叮咬、当年新发种子等。例如，历年来小麦病虫害发生严重，学生通过社会调查，形成如下报告:(l)持续几年的秸杆禁烧避免了空气污染，但也使一些病虫害有了滋生之地，致使连年病虫害逞上升趋势。(2)近几年很多地块没有进行深耕细作，只是耙了二至三遍，造成耕作层过浅，小麦的根不能深扎，抗病力明显降低。(3)冬季到来年春季天气过于干旱，使土壤中的厌氧菌大量繁殖，毁坏小麦根系。(4)多数农民重视虫害，轻视病害。每年春季农民都要打2一3次杀虫剂，却没打过一次杀菌剂。而小麦纹枯病、根腐病、全蚀病和赤霉病等病害，一旦发现症状就错过了防治时期。又如，病虫害防治小组通过调查和访问，将农业病虫害防治的主要措施做了简单归纳，以黑板报形式向全班同学展示:(l)深耕细作。一定要深耕，增加耕作层的深度，以便小麦根系发达，增强抗病力。如果实在没有条件深耕，也可以撒施土壤调理剂，以增加土壤的团粒结构，使土壤疏松耕作层增加。(2)适时浇水。由于秸秆还田，土壤蓬松，过f透气，不能保墒，根系无法得到充足的水分，致使根系不旺。适时浇水可以弥补不足。(3)专业拌种。不能只图便宜，要使用专业拌种剂，特别要选用有针对性的拌种剂，才能起到防治目的。(4)一喷三防。春季喷撒农药时，除了杀虫剂，还应加人杀菌剂、营养剂和生长调节剂，综合防治，防患与未然。学生在活动中不仅增长了知识和才干，也锻炼了毅力，培养了良好的习惯和兴趣。同时这也成了课堂最有效的补充，让学生热爱农业，热爱生物学，为将来从事各项工作奠定良好的思想基础。
3、在教育科研中渗透农业教育
培养学生的自学能力，良好的学习习惯，是教师的责任。作为教师，不仅仅传授知识，更重要是传授求知的本领，科学的学习方法。为了深化农业教育，提高农业教育水平，平时除了多观察、多总结，我还参加了学校《初中生物与农业相联系》的立项研究，并撰写了相关论文。总之，生物农业已成为21世纪农业可持续发展的重要模式，人类在生物农业中的地位和对生产过程干预方式也发生了科学的改变。人类只有用更先进、更丰富的生物知识武装自己，才能更全面深刻地研究和把握各种生物之间的相互关系，更娴熟地认识和把握生物技术规律，才能在技术层面更准确地了解、把握农业生物对环境的适应、反应和要求，才有可能采取精确的针对性措施，因势利导，促进农业生物的高产优质，实现我们发展现代生物农业的目的。通过生物课与农业相联系，把课堂上理论知识不断地运用到实践中去，让学生在实践中得到锻炼，培养他们有理论，有实践，又有坚强意志的优良品质，让中国的现代农业有更坚实的后盾。
作者：徐翠霞 单位：河南省获嘉县双育学校
一、现代农业远程教育加快新农村建设的主要意义
第一，利用现代农村远程教育为农民提供教育培训的机会：新农村建设的能动主体为广大的农民，农民整体素质水平将直接对新农村建设发展速度产生影响。当前，我国农村教育虽覆盖面大，但深度不够，教育资源存在短缺问题。而通过推广现代农业远程教育的方式，利用其成本低廉、容量大、以及覆盖范围广泛等方面的优势，能够很好的解决以上问题。在现代农业远程教育中，实施教育的渠道多样，包括文字、音像、报刊、网络、广播、电视等，以上教学模式的落实突破了传统教学模式的时间、空间限制，广大农民可以在不离岗状态下就近参加学习，教学资源高度共享，可以称得上是农民真正学的起的教育。
第二，利用现代农村远程教育为农民提供掌握新型技术的机会：我国当前的农业产业正处于传统粗放模式向现代精细化模式转变的进程当中，科学技术发展对于农业产业的贡献度逐年提升，但相对于发达国家而言还存在一定的差距。为了缩短这一差距，使农业生产能够更加的高效与稳定，就需要加速现代农业的发展，通过普及各种新型农业使用技术，提高实用技术到位率、入户率的方式，使新农村建设能够得到坚实可靠的保障。而从现代农业远程教育的角度上来说，其教学形式灵活，资源丰富，各种新型的实用技术与信息能够以一种农民可接受的方式加以推广，同时，该模式下，新型的实用技术能够深入生产一线，直接为农民提供服务，在推动农业科技成果的转化进程方面意义重大。借助于包括“科技入户直通车”以及“农村大喇叭”等行之有效的远程教育模式，结合地方实际情况，构建多功能综合性的流动技术推广服务站，使农机推广服务能够真正意义上的深入农民，服务于农民。
第三，利用现代农村远程教育为农民提供人才发展的机会：农村基层实用人才是新农村建设的主力军，若在新农村建设过程当中，缺乏实用型人才配置，势必会导致新农村建设的根基薄弱，影响建设进程与质量。而从现代农村远程教育的角度上来说，以此作为教学手段，将各类型，各层次的教育培训延伸至农村，促进实用人才的培养，最终达到推动新农村建设的目的。从我国当前的农广校系统上来说，在农业远程教育平台上，综合对计算机课件、多媒体课件、传统文字课件、以及音像资料的综合应用，结合新农村建设对人才所提出的要求，培养他生产能手，经营能人，乡村科技人员，管理人员等各类型的实用性人才，随着实用性人才规模的持续扩大，新农村建设中的人力资源配置势必会更加的科学与合理。
二、发展现代农业远程教育的相关建议
现代农业远程教育所面临的发展现状是农村巨大的劳动力规模以及覆盖范围，为了在这一客观条件下，以现代农业远程教育为手段，真正意义上的促进农民综合素质水平的提升，就需要创造有利的条件，利用好现代农业远程教育的这一工作平台，向新农村建设输送的新型，实用型，复合型的农民。在这一过程当中，给出发展现代农业远程教育的相关建议：第一，需要提高对现代农业远程教育发展的认知：对于教育工作者而言，除了需要正确认识传统手把手面授教学的重要价值以外，还需要通过对现代农业远程教育手段的应用，将教、学相互分离，着眼于对农民自主学习能力的培养，使农民能够真正意义上的掌握运用各类信息资源的方式与方法，指导学员自主学习新型技术知识，第二，需要加大对现代农业远程教育的投入力度：从政府部门的角度入手，构建促进现代农业远程教育发展的专项资金，用于对办学设备的购置以及对教师的培训等多个方面，从而使农民所接受的远程教育服务能够更加的优质与有效；第三，需要加大对现代农业远程教育教学资源的建设力度，促进教学资源的多元化发展，同时构建有助于农民交流沟通的网络平台。
三、结语
从我国当前发展形势的角度上来说，需要通过积极发展现代农业远程教育的方式，达到促进新农村建设发展的重要目的。本文从这一角度入手，重点分析了现代农业远程教育在促进新农村建设方面的重要意义，包括利用现代农村远程教育为农民提供教育培训的机会、为农民提供掌握新型技术的机会、以及为农民提供人才发展的机会这三个方面的内容，进而研究了发展现代农业远程教育的相关建议，进而希望以上问题的研究能够引起各方关注与重视。
作者：张洪敏 单位：内蒙古锡林郭勒盟农业广播电视学校
一、开办岭南农科大学
岭南农科大学于1921年成立，于美国纽约董事局之外，另由华人组成董事会筹措经费，管理校务。岭南农大设校长兼场长1人，推定钟荣光为首任校长。校长只有授予毕业证书的权力，而无权授予学位。依宪章条例规定，本科毕业生学位仍由岭南大学监督授予。岭南农大本科4年制，农业专修科为1年，蚕桑专修科为半年。讲授学科分为农林教育门、农林工程门、农艺化学门、垦殖门、畜牧门、森林门、兽医门、乳业、昆虫学、蚕桑学、园艺门、家政门、水产门等，开设的学科完全属于农学者有16科，其中田艺科为6、农产制造科为l、畜牧科为5、园艺科为4。其他必修学科，如生物学、化学、国文、英文、宗教等，则与文理科大学合办。计划增开的课程有高级农产制造学、植物分类学、地质学、农业教育学、纤维用作物学、乳脂牛油制造专论、乳业微菌学、植物繁殖法、肉畜学、园艺见习、乳业考据、心理学等。1922年农科大学陆续聘请张焯望、傅保光、邵尧年、考活等12位教授来校任教。同年，创办《岭南农事半年刊》、《农事月刊》和《岭南农刊》(英文)等刊物，以便于学术交流。农科大学的建立意味着岭大办学目的的世俗化和中国化，更意味着广东乃至中国社会发展对人才需求的关注。
二、扩建农学院
1927年岭南大学收回自办之后，由华人成立新的校董会，是为学校最高机关。钟荣光众望所归，被推选为首任华人校长。新的校董会接收农科大学董事会的产业与工作，将农科大学归入岭南大学办理，改为农学院。为了使农学院进一步造福百姓，钟荣光从经费筹备、师资建设、教育模式改革等几个方面着手，将岭南大学农学院建成可与燕京大学、东南大学鼎峙的三大私立农院之一。
1．“掘地三尺”广筹经费
经费是学校之命脉，办学之根本。在钟荣光看来，将岭大收归华人自办不仅仅是“收回教育权”那么简单，关键要能“承担教育的责任”，负担起办学的经费。岭大收回自办之后，原纽约董事局改为岭南大学美国基金委员会(简称“美基会”)，主要资助在校任职的西方教职员。除此之外的一切费用，都由新成立的校董会负责。为负担起华人自办的庞大开支，钟荣光仿效外国办学模式，竭力争取海内外各方捐款。岭南大学是最早接受中国政府资助的教会学校之一。如前文所述，钟荣光办理岭南农科大学时，得到广东省省长陈炯明的支持，特由省库拨款三十万元为开办费和每年十万元的补助经常费。这算得上是岭南大学得到地方政府资助的第一笔经费。1927年岭大收回自办后，经费全靠国人自己筹措，政府拨款更成为经费的主要来源。自1927年起，广东省政府每年补助岭大十万元，平均每月八千多元。资助岭南大学农学院的国内团体主要有中华教育文化基金董事会(简称中华基金会)和中英庚款管理董事会。中华基金会是20世纪20年代中国政府利用美国退还的“庚子赔款”发展中国教育文化事业的官办机构，领导成员由十五人组成，其中中方十人，美方五人。中方成员都是当时国内政治、科学、文化、教育界的杰出人物，如颜惠庆、张伯苓、郭秉文、蒋梦麟、黄炎培、蔡元培等。通过钟荣光联系，自1927年起，中华基金会补助岭大植物病理研究和农事推广等各种事业，为期三年，每年补助一万五千元。后经钟荣光致信诚请，并亲自和该会董事孙哲生、胡适、蔡元培联系，得该会继续补助三年。后中基会又陆续补助岭大昆虫研究、柑橘类研究、蚕病研究及蚕业推广。除了岭大自身学术方面成果突出外，钟荣光和中华基金会各董事良好的私人关系，也为岭大农学研究顺利获得该会长年补助提供了便利条件。中英庚款管理董事会是南京国民政府为管理英国退还庚款特设的机关，1931年4月成立。为争取这笔经费，钟荣光分别于1931年、1934年、1936年致函，并进京游说。功夫不负有心人，终于在1936年，岭南大学获得该会补助建筑费与设备费6万元，用于农学等方面的研究。除此之外，钟荣光还争取到了岭大校友、工商业人士、海外华侨、海外基金会、外国教会、外国友好人士等各方面的资金支持，为农学院的建设提供了经费保障。
2．网罗优秀人才
如同清华大学校长梅贻琦所说，“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”，钟荣光深知教师是学校的灵魂，是办学的依靠力量，是提高教育质量和学校知名度的决定性因素。他担任校长期间，注重科研，通过制定《专门研究章程》和划拨出版经费等，鼓励教师进行科学研究;提高工资待遇，解决住房、医疗、探亲路费等问题，为教师解决后顾之忧;吸收本校优秀毕业生留校任教。早在1924年访美时，钟荣光就曾语重心长地叮嘱海外校友:“岭南同学足迹遍于全球，在原则上最低限度应有一部分人才返回母校服务。”在钟荣光担任校长期间，不仅从本校毕业生中择优留选，还大力号召在国外学有所成的岭大校友回国任教。以1932年为例，农学院有华籍教员16人，其中岭南校友至少11人，包括冯锐、古桂芬、杜树才、朱济沧、黄泽普、何雄涛、黄永安等，这些优秀的人才为岭南大学农学院的发展做出了卓越贡献。同时他鼓励学术交流，“送出去”和“引进来”并重，使岭大的师资构成焕然一新。1935年，经钟荣光联系，岭南大学开始和菲律宾大学交换教授。第一位交换教授为菲律宾大学农学士、美国约翰哈全斯大学(今约翰霍普金斯大学)哲学博士闵逸民(Dr．R．B．Espino)。闵逸民教授是植物生理学专家，对热带植物生理及营养之研究富有经验。他既是东亚农学界泰斗，又是菲大台柱，他的到来对岭南大学的植物病理研究有很大帮助。钟荣光的知人善任为农学院汇集了大量的农科专才，他们不仅在教学科研上取得了不小的成绩，部分教授如廖崇真、张焯堃、冯锐、古桂芬、刘荣基等更先后兼任广东省农林局局长或副局长，为广东省农林业的发展作出巨大贡献。对于岭南大学的师资建设，著名的德莱大学校长白朗在1933年曾说:“我们看到在强有力的行政领导之下有一支出色的师资队伍……我认为它是非常成功的学校，对它的领导人充满信心。在我看来，它的外国教师和中国教师都非常能干”④，对钟荣光和他建设的教师队伍给予了充分的肯定。
3．教育、科研、推广“三位一体”的教育模式
充足的经费和优良的教师团队为岭南大学农学院服务社会、造福农民奠定了坚实的基础。在钟荣光领导下，农学院采取教育、科研、推广三位一体的教育模式，将理论与实践完美结合，务求达到振兴农业和农业教育、培养高等农业人才、惠及农民的目的。农学院的管理机构上分设教务、研究、推广、经营4部及农艺、园艺、畜牧、蚕丝、植物病理5个学系，本科学制4年，实行学分制。教务部负责教学工作，研究部致力于农学研究和农业技术改进，而经营部和推广部则负责农产品的销售和农业技术与研究成果在社会上的推广与应用。其中蚕丝系在1927～1932年间升格为学院，专门进行蚕桑的品种改良与推广。1928年开设的植物病理系，主要从事华南植物病理研究工作，是广东最早进行植物病理研究的机构。⑤在钟荣光实用教育思想的引导下，农学院的课程不断完善，到1932年，增设了中国主要农作物、广东主要作物、农业工程、乳品制造、乳业经营、热带畜牧事业调查、蔬果储藏制造法、养蚕制种学等实用课程，学科体系趋于完备。截至1937年，农学院共设有畜牧学、农艺学、园艺学和植物病理学四科54门专业课程。农学院各个系部结合广东的自然条件和实地需求，进行农学研究与技术革新。农艺系从檀香山、菲律宾、爪哇等国引进上百种优良甘蔗品种进行试验，最后选育出耐旱蔗种“南大红”、“南大青”等予以推广。1936年，广东省甘蔗总产量跃261万吨，创抗战前最高纪录⑥。园艺系注重柑橘类果树与荔枝龙眼的研究，种植檀香山木瓜、暹罗蕉、中外柑橘、荔枝、龙眼、梅、李、桃、胡桃、山榄及其他亚热带果树300多种。1935年，美国康奈尔大学农学院农科硕士李沛文受聘岭大，他以潮汕柑橘试验场为基地，带领学生展开柑橘培育和病虫害防治试验。木瓜本为广东新会等地特产，但在20世纪初品种已退化，农学院高鲁甫教授率先在岭大引种夏威夷木瓜，经多年试验，于1920年转育成最受欢迎的“岭南木瓜”，味道香甜，颇受市场欢迎。农学院还刊印了小册子《木瓜》，广为宣传，令远近乡民争相栽植。20世纪30年代，农学院院长古桂芬又从秘鲁引进木瓜良种，进一步提高“岭南木瓜”的品质和研究水平。今天广东水果种类繁多，农学院师生功不可没。畜牧系在乳业制造、微菌学方面有相当完善的设备，设有制造场专制奶油、雪糕、乳酪、糖果等，在广州供不应求。此举不仅使教师、学生进行各种试验，也使学生有机会学习商业知识。植物病理学系着重调查中国南部具有重大经济价值的植物病害的状况，如柑橘类、稻作等，查明病菌生活史，提出防治方法。如前文所述，该系1927～1932年间接受中华文化教育基金董事会补助研究农事、推广各种事业。1928年，农学院得洛氏基金资助增设实验室，先后由留法学者韩旅尘、徐治博士主持。1933年前后，该系进行了水稻菌核病、甘蔗黑穗病和柑橘黄龙病3大病害的研究，取得了一定成果。蚕丝系早在1917年就开始招收学生，是广东省第一所培训蚕桑专业人才的高等学府。1918年应邀加入广东省丝业研究所，后来得美国丝业联合会(TheUnitedStates`SilkAssociation，又译为“丝商公会”、“丝绸协会”等)捐建蚕丝学院一所。1921年岭南农大成立后，原有的蚕桑科归并办理，广东省省长廖仲恺鉴于蚕桑科办理蚕种有成绩，于1923年夏，特拨款港币5000元供作研究费，对南中国蚕丝业进行系统调查，摸清情况与问题。廖省长根据研究所得《南中国丝业调查报告》一书做出发展蚕丝业的决策。同年11月，广东省政府为改良发展蚕丝业，与岭南农大签订10年合约，委托农大设立广东全省蚕丝改良局，归省实业厅(后改称建设厅)管辖，委任蚕桑科主任考活为局长。局址设在岭南农大内，由省政府拨给经常费每年15万元。其目的在于一面试验研究，一面指导蚕农，以图改良广东蚕丝生产，挽中国之利权，拯农民之困苦。1927年，岭大收回国人自办后，蚕丝系一度扩建为蚕丝学院，全院教职员带领学生，利用国内外先进的技术和最新的仪器，积极开展各项试验研究，改良、推广蚕种蚕丝，在推广新的农业技术和研究成果等方面发挥了极大的作用，使岭大在华南乃至整个中国的影响不断扩大。蚕丝系在教学过程中，注重培养学生的动手能力，从养蚕到制丝，学生一步一步地学习生丝制造的每个步骤，并派学生到大良、容奇、桂洲等处参观丝厂，增长见识。著名的大华丝厂，为岭大毕业生所办，因受蚕丝改良局指导，采用蚕丝系的新法制丝，所以所产蚕丝质量远胜其他蚕厂。蚕丝系在改良蚕种的同时，注重推广工作。1925年在顺德县伦教、龙山、勒流，中山县小榄，粤北乐昌县城设有蚕业推广站。此后，又相继建立了5个推广站和5个制种场，派员常驻，推销改良无毒蚕种，指导蚕农应用新法;协助蚕农改建蚕室;调查蚕农经济状况及推广新法制丝，取得了成绩。要进行专业的农业研究与技术革新，就离不开实地操作。早在创办农科大学期间，钟荣光就计划包括在海南等地办四个农场，既可以进行农业研究，推广农业科学，也可以筹集办学资金，还可以就地在农场附近设立学校，普及农业教育。岭大校内原有一小型农事试验场，供学生实习之用，为便于农业教育与实践，钟荣光向广东省政府申请获批，购得康乐村附近山地一千多亩作为农场。除种植桑树饲养桑蚕外，分区用作蔬菜、树苗、果树、稻作、乳业及畜牧试验。经钟荣光努力，农学院在潮安县领得土地2万多亩，设立潮汕柑橘试验场，从事柑橘品种的改良和病虫害的研究防治工作。经钟荣光多次函请中山县长，又在中山县那州领得荒地六万亩，设立“中山农事试验分场”，为开办示范性现代化农场提供了条件。分场在古桂芬的主持下大力开发，初期借用克得必拉索引机公司等美国数家名厂的新式大型农业机械，如拖拉机、播种及施肥机、排水机等，以当代大规模、高效率的方式进行水利与交通建设，因地制宜开展畜牧、造林、旱地农作物等综合实验研究。至1931年，已种有路稻、芭蕉、菠萝、木荳、红荳、玉蜀黍、番薯及其他荳科作物，并派农科生到该分场实习。这三个大规模农场意义深远，可谓“开发广东广大荒山丘陵之张本”，对华南农业科技的推广和农业生产的发展发挥了重要作用。
三、钟荣光对华南农业近代化的贡献
在钟荣光的领导与管理下，岭南大学农学院为华南社会乃至中国农业教育和农业近代化做出了巨大贡献。不但培养了一批农业技术人才，推广了先进的农业技术，而且其先进的办学理念、理论联系实际的教学设计、“服务社会”的办学宗旨以及造就农业事业指导者和研究者的培养目标，也为我们今天发展农业高等教育留下有益启示。
1．培养了一批农业技术人才
早在1921年，岭南大学农学部就有了首届毕业生郭琳爽，之后每年都有学生获得农学学士学位。虽然从人数上不算多，但大都学有所成。毕业后，有的从事农业指导，有的从事农业研究，有的回到学校，培养农业人才，也有的成为政府农业官员等。如1922年毕业生古桂芬在岭南大学获得农学士学位后，到美国加利福尼亚大学研究生院进修农业化学、农产品加工硕士学位。1924年获得农科硕士学位之后，古桂芬回到其先父义侠的古氏农庄(又称发隆公司农场)，与其兄长共同经营农庄业务。1927年，钟荣光特召古桂芬回校工作。古桂芬在岭大农学院工作十多年，先后担任农学院讲师、农艺系主任、农艺系副教授、农学院院长、广东省建设厅农林局副局长等。他结合自己的专业知识和农业实践，充分发挥自己的专业特长，培养了不少农业人才。可以说，古桂芬是岭南大学农学院教育成果的杰出代表。为最大限度地满足农业、农村、农民的现实需求，除了四年制本科教育，农学院还办有农科高中、农民学校、农业服务社等，培养多层次的农业专门技术人才。1929年，为配合基督教乡村建设运动，岭南大学与中华基督教会华南区会合作，举办数期“乡村宣教师农事夏令学校”。农学院教师负责农业科学方面的课程，包括灌溉与排水、买卖合作社、农民实用簿记法、农村展览会、土壤及其管理、肥料及其用法、农业范围等实用性较强的课程。
2．推动了农业技术成果的应用和农村社会改良
岭南大学农学院的农业研究与技术改革，都结合华南社会的自然条件和实际需求，培育了大量的优良品种，如谷种“改良东莞白”，产量高的可比一般品种增产20%～30%．为便于稻作推广，岭大一方面增加原有稻作试验场的面积，另一方面与广东建设厅农林局合作，将良种分发给农民试种，收成很好，被农林局作为推广品种。钟荣光注重农学院建设，根本目的在于振兴农业，改善农民生活，而这离不开对农村和农民实际情况的了解。20世纪二三十年代，中国知识界掀起了对农村社会经济调查与研究的热潮。在这一使命的驱动下，岭南大学农学院以农业调查为己任，注重推广工作，力求使农民受益，曾先后进行:广东省农村经济调查，深入了解农村的情况，以便推广工作的开展;广东农业机林业调查，举行数次，曾以租佃及借贷等制度为中心问题;与上海中山文化教育馆合组广东农村经济调查团，进行调查;冯锐教授曾率领师生到河南岛进行农村社会调查，写下30多页的调查报告。农学院院长高鲁甫教授、徐治博士会同建设厅改良试验区主任廖崇真赴罗岗洞施行果树接枝新法及稻作改良运动，手续简单，时间缩短，村民极为赞同。
3．践行了服务精神
1927年，钟荣光在学校交代礼演词中讲道，岭南大学的办学目的是“欲以世界实用之科学，造就中国领导之人才，加以几分基督牺牲为人之精神，使学成不致自私自利，出则为社会国家尽力，入则负起岭南母校之责任”。这里钟荣光说的基督精神，主要指服务精神。他曾说:“任何人皆知本校为基督化。真实的基督化，即革命化与平民化……吾人苟有牺牲服务之精神，在校一切所学，皆为服务民众之工具。”⑦在这样的办学方针指导下，岭大的学生和团体都很看重社会服务。特别值得一提的是岭南大学组织了乡村服务协进会，联合校内各个团体，为附近乡村进行有计划的服务。该协进会连续数年在旧凤凰村努力工作，帮助村民改善生活条件，丰富日常生活，成绩颇为可观。以1929至1930年的工作为例:第一，教育。在旧凤凰村，设立凤岭日夜学校，籍以帮助村中失学者得有机会求学，来就学者仍接踵而至。该校课程注重应用科目，并曾举行两次千字课毕业，已毕业者约二十人。设立阅书报室于村内，以便乡人及学生阅读。第二，经济改善。干事林世廉……曾帮助该村建筑一伟大池塘，在春夏天贮蓄泉水，以备秋冬天水涸时，免受水荒之虞。并指导该村多种植果木，而本大学农科学院廉价出售，或酌量赠送各种树秧。数年后，树木长大，该村之收入，必大为增加也。第三，卫生。村民多不注重卫生，拟举行卫生演讲，灌输卫生常识。并曾施种洋痘，蒙嘉惠霖陈元觉医生帮助甚多。第四，娱乐。曾帮助凤岭学校及该村村人安置收音机，接收广州中央公园播音台之音乐及演讲。又帮助该村建筑球场及指导举行各种游戏。⑧在钟荣光的精心培养下，岭南大学逐渐形成了汇合基督教的服务(Service)和友爱(Brotherhood)精神、民主主义的自由(Freedom)精神和平等(E-quality)精神、革命的爱国(Patriotism)精神及健身强国的体育精神(Sportsmanship)四种优良传统的“岭南精神”。这种精神深受岭大同学和校友的认同。1939年1月4日，岭大校友简又文在岭南大学周会称:“几年前，我替上海岭南分校撰了一首歌，名曰《岭南牛》。歌云:他们叫岭南人做岭南牛———粗黑、大隻、不靓;我听了，微微笑，不否认。让人们似狮虎般凶猛，似猪好命，妖孽似狐精。服务人群却以牛胜———服务人群以牛胜。做工，耕田，全身贡献，功劳谁与竞?修天爵，作祭品，允享大光荣。这正是岭南赤子的精神!为人群谋幸福，何惜乎身负重轭供牺牲:好岭南，大岭南。为中国，育英才，举世仰声明!红灰之子，齐努力，建功立业，毋忝而所生!⑨歌词体现了以身践行服务精神的岭南学子的风貌。
4．注重国内外交流
一流的教育，应当具有国际视野。钟荣光深谙此道，所以他在建设农学院时，不仅积极引进外国人才，自身也注重考查外国农业技术。1925年，钟荣光到秘鲁筹款，由岭大毕业生、在当地经营古氏农庄的古桂芬陪同。钟荣光考察了利马郊区农业和古氏农庄，参观了古印加帝国时遗留下的传统农业地带与农田水利灌溉系统。他依据自己对广东农业的了解，得出“秘鲁农业条件和中国广东自然条件类同”的结论。并对古桂芬说，“既然古生在秘鲁经营农业，目前正扩建农场，不妨将在中国所学的知识，在美国所学的知识和秘鲁古印加的优良农业传统三者汇集起来，抒其优者创办农场，经过这样探索寻求的实践，将会有助于日后回祖国从事农业建设。”钟荣光别出心裁地提出的运用三国不同的农科技术于中国农业技术建设的方法，展现了他对农业技术的全球化视野。各类学术刊物也是农学院进行国际交流的重要方式。1921年，岭南大学农学院成立时，为方便发表农学研究著作，于翌年创办《岭南农事半年刊》(LingnanAgriculturalReview)，每年出版二期。《岭南农事半年刊》初成立时，稿件有限，多为岭大农学院和文理学校的教员所作。从第三卷起，稿件渐有来自中国各部，第四卷以后，稿件大增，除纯粹关于农学著作外，关于生物学的著作也增多。1928年，该刊改名为《岭南科学杂志》(LingnanScienceJournal)。随着岭南大学日益发展壮大，《岭南科学杂志》名气也越来越大，外来投稿者日益增多。自创刊至1935年的第二期，论著已发表者共有484篇，为17国、239位作家所著。《岭南科学杂志》“属国内历史最长久的英文版刊物之一”，发行面对世界所有国家，有售卖也有交换。除国内著名大学、博物馆、研究所等刊物，有41个国家索取全套，75个国家450个机构寄来1000多种科学杂志用来交换。这些杂志为推动生物研究、农业研究、医科研究发挥了极大作用。此外，岭南农科大学和岭大农学院先后出版了《农事月刊》、《农社年刊》、《岭南农学季刊》、《岭南农刊》等刊物，都为提高和推广农业技术、增长农民知识做出了贡献。
四、结语
一直以来，钟荣光清楚地认识到，教育是关系国家前途命运的大事，“救国事业，首要教育”⑩。他曾比喻建国如建屋，基础坚固后才能完成上面的结构，教育乃是基础。他说:“鄙人深信自今以后，打倒军阀与官僚，建立真正之民国，必有赖于青年之学生，此教育之所以急急也。”所以他自1899年入格致书院任汉文总教席到1938年宣布退休的39年间，勤勤恳恳，任劳任怨，真正实践了他自挽联中所说“惟一事工尽瘁岭南而死”。也正是在钟荣光的领导下，岭南大学农学院关注中国社会对人才的需求，培养有牺牲精神、动手能力的多层次人才，注重农业技术革新和农村社会改良，对华南社会乃至中国的农业近代化起了巨大的推动作用。
作者：刘宝真 单位：铁道警察学院
一、清末农业教育近代化的表现
与传统农业教育相比较，清末农业教育近代化主要表现为:多元化的农业教育机构，近代化的教育理念和学制，课程设置近代化和师资队伍专业化。
(一)多元化的教育格局
近代农业教育机构呈现多元化格局，既有官办各级农务学堂、农业留学教育、大学堂农科教育，也有教会学校中的农业教育和民间农业教育机构。
1．各级农务学堂
各级农务学堂是清末农业教育的主要形式。早在维新变法之前各省就出现了农务学堂，创立于1896年的江西高安蚕桑学堂一直被视为中国近代农业教育的开端。期间，时人认为中国农业落后的根本原因在于“乡民务农，而不知农之有学。”[5](上册P135)张之洞上奏光绪:“富国之道，不外农工商三事，而农务尤为中国之根本”，[6](外篇《农工商学第九》P156)改变之法只有开办新式农业教育学堂，“化学非农夫所能解，机器非农家所能办，宜设农务学堂。外县士人，各考其乡之物产，以告于学堂，堂中为之考求新法新器。而各县乡绅有望者，富室多田者，试办以为之倡，行而有效，民自从之。”[7](第一章P41)光绪颁布上谕，要求各省“以农为体，以工为用……兼采中西各法，讲求利弊，有能创新法者，必特立予优奖……所有颁行农学章程，及制造新器新艺，专利给奖”，并且要求各省仿效北京设立农工商总局的做法设立农务学堂。在政府推动下，各地出现了设立农务学堂的高潮。1898年杭州蚕学馆、湖北农务学堂先后成立，1901年江西蚕桑学堂设立，1902年山西农林学堂、直隶农务学堂先后设立，1903年湖南农务工艺学堂设立。1904年，清政府颁布癸卯学制，规范地方农业教育办学，冀鄂两省先后把当地农务学堂改为高等农务学堂，鲁晋苏浙省份也纷纷开办高等农务学堂。除此之外，各省还设有大量的初、中等农务学堂和专门性讲习所。至1908年全国共开设高等农务学堂4所，中等农务学堂25所，初等农务学堂22所，1909年时又新增加高等农务学堂1所，中等农务学堂6所，初等农务学堂37所。兴办新式农业教育成效比较显著的有鄂湘冀鲁桂晋等省份，学堂数量最多当属湖北省，到1910时，湖北各级新式农业教育机构共48所，其中高等农务学堂1所，中等农务学堂6所，初等农务学堂40所，农业教员讲习所1所。
2．农业留学教育
清政府在兴办新式农务学堂的同时还向西方国家派遣农科留学生，学习农业技术教育和农业管理以缩短与西方差距。早在1889年，浙江就向法国派出留学生专门学习养蚕技术。甲午之后，留学西方习农科受到政府的重视。对于留学生的派遣目的地，朝中大多数官员倾向于日本，张之洞认为:“游学之国，西洋不如东洋:一、路近省费，可多谴;一、去华近，易考察;一、东文(日文)近于中文，易通晓;一、西书甚繁，凡西学不切要者，东人已删节而酌改之;一、中东情势风俗相近，易仿行。”[6](外篇《游学第二》P96)因此，甲午之后，中国以日本为学习对象，不仅开设新式农务学堂，而且从学堂中选拔优秀学员派往日本官款留学。1896年清政府向日本派出留学生13人，其中1人学习农科，学成归国后被授予农科进士;1897年浙江先后官派3人赴日留学农科;1903年31名留日学生中有2人学习农科;1905年更是派出40人去日本专门学习农科。据不完全统计到民国成立前清政府共向日本派出200多名农科留学生。庚款留学施行后，清政府又开始向美国派遣留学生学习农业教育，到民国成立前，清政府先后派出28人留美学习农科，13人赴欧洲习农科。[8]他们留学归来后，为中国农业科学发展建立了不朽的功勋，其中就有竺可桢、邹秉文等人。尽管清政府被推翻之前派出的农科留学生数量不多，但这些留学生在外开阔了视野，归国后大都成为近代中国农业科技的中流砥柱。
3．大学堂农科教育
大学堂农科教育和农科大学是清末农业教育的最高形式。1898年康有为上书光绪帝，强调中国必须以工商立国才能实现国强民富。光绪帝诏令开农工总商局、设农会、刊印农报、译西方农学书籍，并开设京师大学堂。京师大学堂成立后，遵循“中体西用”原则，强调“中西并重”，二者“会通”，缺一不可。课程设置分普通学科(类似必修课)和专门学科(类似选修课)，普通学科为经学、理学、诸子、格致、初等算学等10科，专门学科包括农矿、工程、商学、卫生学、高等算学、地理等科目。1902年张百熙制定《钦定大学堂章程》对京师大学堂进行改革，章程强调大学堂师生必须遵圣谕广训，“敦孝悌以重人伦，笃宗族以昭雍睦，和乡党以息争讼，重农桑以足衣食”，章程把大学堂分为预备科、大学专门分科和大学院三级。预科分政、艺两科，其中艺科设有农学，毕业后可升入大学专门分科，并给予农科举人出身资格。专门分科开设农业学科，毕业后可升入大学院深造，并给予农科进士出身。[9](第二章《壬寅癸卯学制的酝酿、制定和修订》P235－252)1903年张百熙、张之洞等对钦定大学堂章程作出修订，制定出新的奏定学堂章程，新章程继续遵圣谕广训，命各省根据地方实际情况开设农工商实业学堂，如“富于海错之区，宜设水产学堂”。新章程把大学堂分为经学、政法、农科等八科，其中农科又分为农学门、林学门、农艺化学门、兽医学门。[9](第二章《壬寅癸卯学制的酝酿、制定和修订》P328－339)1905年京师大学堂农科大学开始筹建，1910年京师大学堂农科大学正式成立，这是清末农业教育规格最高，课程设置最全，教学方法、教材选用和师资队伍最专业的农业教育机构，是为中国现代农业大学高等教育的发源。
4．教会学校农业教育和民间教育机构
基督教诞生于巴勒斯坦，唐朝时传入中国，被称为“景教”。此后一千多年中，基督教在中国的传播大多受到官方打压和民众冷遇，发展形势不容乐观。直至鸦片战争后，清政府被迫允许西方传教士在中国内地传教，基督教才在中国获得历史机遇，欧洲传教士纷纷派遣前往中国传播“福音”。传教士最初在中国往往开办慈善机构传教，如行医、开设孤儿院等。在传教过程中他们意识到中国是一个农业大国，农业人口占中国大约80%，而且农民多以农业收入为主要经济来源。因此，要想基督化中国，必须先基督化占中国人口80%比例的农民，占领农村这个根据地。所以对农民进行近代农业教育、传播农业生产技术成为了西方传教士的首选。1904年，美国传教士琼斯在上海开办文纪女塾，教授园艺技术。这是中国近代最早的农业教育，它开启了西方近代农学通过教育的方式进入中国的先河。清末时期，教会学校农业教育成绩最突出的当属后来的岭南学堂。1908年美国农业硕士高鲁甫任职于岭南学堂，他召集一些对农业感兴趣的学生到学校农场劳动，给每人平分一块田地种植蔬菜，并亲自教授他们如何播种、施肥、灌溉和田间管理。他带领学生反复在农田进行化肥实验，研究适合土壤的化肥。1912年高鲁甫在岭南学堂开设初级农业课程，并引进西方农作物品种在校进行选育和改良，为后来的岭南大学的高等农业教育打下了坚实的基础。此外，除了政府开办农务学堂，西方教会开设农业教育外，民间也举办农业培训机构。1904年张謇在上海兴办水产学堂，1907年山东渔业公司在烟台举办初等水产小学堂，宣统元年广东农林试验场开设农林讲习所，次年天津直隶水产讲习所开设。这些民间农业教育机构层次不一，是为政府农务学堂外的农业教育形式。
(二)近代化的教育方式
1．教育理念和学制规范化
与传统的农业教育不同的是，清末农业教育有了明确清晰的办学层次和学习年限规定。1898年，浙江蚕学馆成立，年招生30人，学制三年，专门传授蚕桑养殖技术。1902年，直隶总督袁世凯举办直隶农务学堂，分速成科、预备科，速成科学习一年，预备科学习五年。是年清政府颁布钦定学堂章程统一全国学制，规定京师大学堂分为预科、专门分科和大学院三级，其中预科、专门的农科教育学习期限各为三年，大学堂学习期限不限。次年清政府修订章程，明确规定农业学堂分为初、中、高等与大学四级。其中初等农业学堂学制三年，学生在校学习最基本的农业知识技能，卒业后能从事简单农事;中等农业学堂学制预科两年，本科三年，学生在校学习农业生产中必备的知识技能，卒业后能胜任农业生产;高等农业学堂学习期限为预科一年，森林、兽医各为三年，本科农学四年，以培养近代农业管理人才和各学堂师资人才为目标。农科大学三年卒业。[7]((乙编《清末学堂》P24)此外，新章程还对讲习所、补习所学习年限和理念进行了统一规定，讲习所学制两年，以培养普通补习所师资力量为宗旨，补习所学制学制三年，以学习简易农业知识技能和小学普通教育知识为目标。不难看出，清末农业教育理念和学制规定逐渐由地方性参差不齐走向全国的统一化、规范化。
2．学科和课程设置系统化
庚子国变后，清政府大兴农学。1902年，张百熙在钦定学堂章程中对学科和课程设置进行了详细规定。章程中设农科，下设农艺学、兽医学、森林学、农业化学等，后又完善。同时在课程设置上，全面合理且实践性强。全部课程设置可以划分为基础课、专业课、实践课。以专业为例，高等农业学堂农艺学基础文化课有国文、修身、算学、格致等;专业课程有农学、园艺学、昆虫学、土壤学、气象学、地质学、岩石学、肥料学、水产学、植物病理学、农业工程学、农艺化学等，实践课主要有农具使用法、耕牛使役法、干草法、家畜饲养法、农具构造、排水及开垦法、农用手工、养殖技术、农产品加工法等各种实用技术。[10]以学校为例，山东高等农务学堂中除设置国文、伦理、外语体操外，农艺学设置专业课20门，实习课20门，森林学专业课25门，实习课4门，兽医学23门，实习课8门。[11]总体上看，清末农业教育专业科目设置详细，实习技术科目也达到世界先进水平，显示出对农业教育的重视。与传统农业教育相比，清末农业教育既有专业学理，又有实践技能操作，融理论性、实践性、社会性于一体。
3．师资队伍专业化业生、农科归国留学生、传统教育出身者、外教。
1904年，清政府颁布奏定任用教员章程。章程明确规定，高等农务学堂教员须有本国大学堂毕业文凭，中等农务学堂由实业教育优秀毕业生暂时充任，初等农务学堂教员由农务讲习所和中等农务学堂毕业生担任。其中新式农务学堂毕业生是清末农业教育师资力量的主力军，且在师资队伍比例上逐年增加。以湖北高等农务学堂为例，该校先后有11人在此教育体制下毕业后留校担任农林桑等副教员。农科归国留学毕业生也是清末农务学堂师资主要来源，1903年，奏定学堂章程规定，凡是官派留学归国者须做专门教员五年，且期内不得调为其他差役。因此，官派农科留学者归国后多从事农业科研教学任务，为中国农业教育近代化做出了贡献。由于清末农业近代教育处于发轫期，因此，师资力量不足成为了制约农务学堂发展的最大制约因素。为缓解这一难题，多数农务学堂只得招聘接受传统教育且有丰富实践经验的农业技师担负教学任务，如张之洞多次从浙江招聘经验丰富的技师到湖北高等农务学堂传授蚕桑技艺。福建蚕桑公学也“雇浙江桑工，料理桑园，并教授接桑等事。”聘请外国教习也是清政府为缓解师资力量不足采取的主要措施。1903年，清政府在奏定任用教员章程规定，“高等实业学堂正教员……暂时除延访有各科学程度相当之华员充选外，余均择聘外国教师充选。”[9](第二章《壬寅癸卯学制的酝酿、制定和修订》P434)1904年之前，多延请欧美教习人员，之后多为日本教习。外来教习在学堂一般担任外语人才和农业专门技术传授，在清末农业教育中发挥了重大作用，为中国近代农业人才培养起到了积极的作用。
二、清末农业教育的影响
清末农业近代化教育使中国农业逐步走向了近代化，对中国从传统社会向现代社会的转变产生了重大影响。第一，清末农业教育培养了一大批熟悉近代农业科技的人才，促进了近代农业技术的传播和推广。多元化的农业教育机构培养出了不同层次的农业生产技术人才，直接满足了近代农业生产。据1909元年清学部总务司统计，是年全国各级农务学堂在校生人数达到6028人。民国成立前各级农务学堂在校生增加到了15379人。这些在校生直接学习农业生产技术，毕业后大多从事近代农业生产，把近代农业生产技术直接带到了农村和农民中间。与此同时，各级农业学堂还发行农业报刊传播农业生产技术，如直隶农务学堂创办的《北直农话报》和《农务官报》。《北直农话报》在创办时就以“振兴农业，开通民智”为宣传宗旨，话报以通俗易懂的语言宣传推广近代农业生产技术和管理技术，使当地农民的农业技术得到了提高。第二，清末近代农业教育促进了农作物品种改良化。清末农业教育发展过程中，注重从西方直接引进先进的农作物品种进行改良试种，然后全国推广。1902年，武汉地区由于天气恶劣导致蚕桑业大受影响，但采用了近代先进技术的农务学堂却产量颇丰，引得不少蚕农纷纷采用新技术。光绪1906年，工商部从国外引进玉米新品种，并采用先进农业技术试种，亩产玉米产量比传统玉米品种多出43公斤，新式优良品种获得了极大的成功，很快在全国推广种植。直隶农务学堂直接从日本学习近代蚕桑养殖技术，引进先进品种进行试种改良并加以推广，有力地促进了当地的蚕桑生产的升级。不仅如此，农务学堂还教习农民在农业生产中使用近代农具和化肥材料以提高农业生产效率。第三，清末农业教育近代化为现代农业教育奠定了坚实的基础。清末兴办农业教育虽然时间短促，但是它毕竟标志着中国农业近代农业教育化从无到有，从弱到强，其深远影响一直到今天。今天各地农业大学大多从清末农务学堂演变而来，如河北农业大学从直隶农务学堂演变而来，北京林业大学从京师大学堂农林科演变而来，四川农业大学从四川通省农业学堂而来。其他各地的很多农业大学，追根溯源从清末农务学堂发展而来。
作者：刘孝阳 单位：南开大学马克思主义教育学院博士研究生
一、以色列教育立国的政策
第一，创办高水平大学，落实教育立国理念。为了落实教育政策，以色列建立了20多所高等院校，其中耶路撒冷希伯来大学(始创于1918年，落成于1925年)、特拉维夫大学(建于1956年)、巴依兰大学(1955年建于拉马特甘)、本·古里安大学(1969年建立于贝尔谢巴)、海法大学(建于1963年)、以色列理工学院(1912年奠基于海法市，1924年开始招收第一批学生)是以色列最著名的6所大学，它们在教学和科研方面均已进入世界先进水平。经过数十年的发展，目前以色列高等学府在校生已达14．9万人，大学入学率(包括综合性大学、地区性大学、开放大学在内)约为80．17%。高等学校已成为以色列实施教育立国的主要阵地。第二，教育经费足额投入。以色列重视教育的理念不是停留在政策文件上，而且落实在实际行动上，突出体现在中央政府和地方政府依法对教育经费的足额投入。以色列的教育分为义务教育和非义务教育两个阶段。按照学制，中等以下教育包括3级:初等教育(1～6年级)、初中教育(7～9年级)、高中教育(10～12年级)。1～11年级为义务教育。在义务教育阶段，教育经费由中央政府和地方政府共同负责，其中教育部负责教育经费和教师的聘用、培养与培训等费用，地方政府则承担学校的修建和维护，并协助教育部管理地方学校。在非义务教育阶段，中央政府免除学生的学费，地方政府负责兴建学校、聘用教师并提供工资。仅在1962～1963学年，以色列的教育经费就达4．25亿里拉，约占当年国民生产总值的7%;1961年教育部的教育经费占同年国家财政预算的12%，仅次于国防投入，而同年英国的教育经费为4．25%，美国也只占5%［3］。以色列政府对教育的投入不断加大。1995年以色列的教育投资占国民生产总值的9．5%，2000年教育投资高达到10．4%，持续居世界各国之最［4］。以色列的识字率为97．1%，是中东地区识字率最高的国家。第四，国民素质普遍提高。在以色列政府长期重视教育的政策指导和立法保证以及教育经费有效落实的支持下，以色列国民受教育程度持续提高，15%的人受过16年以上学校教育，17．5%的人受过13～15年学校教育，33．5%的人受过11～12年学校教育，13．5%的人受过9～10年学校教育，15．9%的人受过5～8年学校教育，受正规教育程度在4年以下的只占4．3%。受正规教育的平均年限从1961年的8年(犹太人为8．4年)上升到1987年的11．4年(犹太人为11．7年)［5］，1996年则达到12．1年(犹太人为12．3年)［6］。据世界银行1991年《世界发展报告》显示，劳动力受教育的平均时间每增加1年，该国的国民生产总值就会相应增加9%。以色列公民受教育年限的延长和素质的提高，必然影响到本国经济的增长力和技术创造力，进而推动社会的协调发展［7］。值得注意的是，以色列政府不仅重视教育，而且特别重视实用学科。以色列每万名劳动力中就有7人拥有理工科硕士和博士学位，而英国为5．3名，美国为4．8名，加拿大为3．3名，日本为2．6名，德国为1．9名。第五，学习型社会业已形成。以色列政府长期重视教育，国民文化素质不断提高，不断学习充实完善自己成为国民生活的组成部分。联合国科教文组织统计数据表明，1962年以色列人均拥有图书量居世界第一，1968年每千名居民拥有76本书。1988年再次统计，在人均拥有图书和出版社和每年人均读书的比例，以色列为世界之最［8］。以色列已经逐渐形成为一个崇尚知识的学习型社会。
二、以色列的农业教育
“农业是以色列的立国之本，可以说没有高科技农业就没有以色列!”［9］。发展高科技农业必须拥有高科技尖端科研人才和推广使用的高素质农民。只有具备科学素养的尖端科研人才才能创造出优秀的科研成果，而科研成果的运用和推广则需依靠高素质的农民。因此，以色列政府非常重视农业教育以及农业科研体系的建立［10］。以色列现已建有45所农学院和农业科研机构，为以色列培养了大批农业科技人才，提供了高端科研成果，同时承担着农业科技成果的转化和农民的培训工作。其中特别值得一提的是希伯来大学农学院和沃尔坎尼研究中心。希伯来大学农学院全称是罗伯特·史密斯农业、食品和环境质量学院(简称农学院)，1942年由21位硕士研究生创立，在世界农业院校排名位居前30，在具有全球科学影响力的农业院校排名中位于前5名。该院招收农学本科生、硕士研究生和博士研究生，营养学本科生和硕士研究生，兽医学博士研究生，是以色列唯一能够授予农学大学学位的高等教育机构，也是以色列唯一的拥有营养科学和兽医学的学院，现在已经拥有学生2300名。农学院的教学和研究活动重点关注以下几方面:推进农业，巩固以色列经济，同时培养未来的科学家和农业学家;保护并恢复环境，同时增加粮食产量，减少全球饥饿;推动农业以满足人类健康需求，并提高农产品的质量和纯度;同其他各国分享以色列的创新研究成果。其毕业生活跃于基布兹、莫沙夫或私人农场等农业组织，利用其专业知识参与全球市场竞争。进入21世纪，以色列掀起新一轮的教育改革，在此背景下，希伯来大学农学院十分重视农业科技人才队伍建设，进一步完善农业科技人才培养机制，全面推进农业科技素质与农业创新能力教育，强调产学研一体化，为以色列的农业生产与发展培养更高素质的农业科技人才和农民。为此，农学院举办多层次的校内教育课程，让以色列科学家、教师、农民了解农业的最新技术。同时，组织“周五在大学”系列活动，为广大市民提供不同领域的进修课程，每年开设十几次专门针对农民的短期培训班，由农学院的专家把最新的农业技术传授给农民，同时了解农民在生产及管理过程中遇到的实际问题，并对在农业生产过程中存在的困难研制相应的农业新技术，既降低生产成本，又提高劳动生产率［11］。位于拜特·达干的沃尔坎尼研究中心(简称ARO)，隶属于以色列农业部的农业研究组织，是一个全国性的多学科研究机构，相当于以色列的农业科学院。沃尔坎尼研究中心下设多个不同学科的研究所，以及设在不同地区的地区试验站。中心拥有数百名著名农业科学家和工程技术人员，大多具有博士学位，有些科学家还是农业部和农场主组织的顾问委员会成员，或在该国不同地区主持大规模的地区性研究和开发项目，或与来自其他国家科研机构的专家开展合作研究工作。以色列政府部门和农场主及企业提供的农业研究经费也是相当充裕的，可以说以色列的农业研究是人力、物力、财力充分，“硬件”、“软件”都很优越，并拥有一个国家与地方级农场、市场相互配合协调的完整体系，保证了以色列农业的世界先进水平和可持续发展。沃尔坎尼研究中心下设7个直属研究所和1个直属系(观赏园艺系)，这7个研究所又有若干个系，涵盖农业发展的各个领域，反映了以色列农业研究的国际水平［12］。除希伯来大学农学院和沃尔坎尼研究中心外，以色列教育部所属的本·古里安大学沙漠研究所、特拉维夫大学高产作物研究所等农业科研机构，在以色列的农业科学技术研究中同样发挥着重要作用。现在，以色列农民受教育的程度普遍达到大专水平，能够较快掌握农业新技术［13］。以色列的农业教育政策不仅使农民掌握了农业生产的基本技能，了解到农业科学的最新成就，而且从整体上提高了农民的知识水平与文化素养，特别是培养了农民的现代意识［14］，为以色列农业的可持续发展奠定了坚实的基础。
三、以色列农业现代化对陕西启示
(一)陕西教育资源与农业资源概况
陕西省是教育大省，其突出特点是全省高等院校和科研机构多，人均受教育程度高。陕西省常住人口3753万人，而受过高等教育者每10万人中具有大学文化程度者超过1万人。据2012年《陕西省教育事业发展统计公报》，陕西现有普通高校79所，成人高校18所，独立学院12所。普通高校中本科院校42所，高职(专科)院校37所。陕西省有研究生培养单位52个，其中高等院校26个，科研机构26个。2012年陕西省各类高等教育总规模达到1441881人(包括研究生、普通本专科、成人本专科、自考助学班及网络本专科学生)。仅2012年，陕西省招收研究生31378人，在校研究生94294人，毕业研究生25561人。普通高校本专科共招生327087人，在校生1026254人，毕业生265279人;成人高校本专科共招生65015人，在校学生198854人，毕业学生64249人。普通高校专任教师61500人，成人高校专任教师1735人。此外，2012年全省正在接受各种非学历高等教育的学生34553人次，当年结业111197人次;接受各种非学历中等教育的学生达115278人次，当年结业170566人次。2012年，全省职业技术培训机构9824所，专任教师12725人。根据2012年末陕西省政府统计资料，陕西省总面积为20．58万平方千米，土地资源主要特点为山地多而川原少，海拔800米以下河川、台原、山前洪积扇等仅占总面积的10%，土地类型主要有山地、丘陵、原、川地、沙地、沼泽等六大类。此外，陕西生态条件多样，植物资源丰富，种类繁多。上述数据表明，陕西教育资源丰富，农业资源相对不足，陕西农业发展只能通过强化教育，走高科技农业的道路。
(二)陕西农业教育资源与农业发展现状
陕西省现有79所普通高校中，有5所院校设有与农业相关的专业，其中西北农林科技大学是以农业为主的大学，是全国农林水学科最为齐备的高等农业院校，也是国家“985工程”和“211工程”重点建设大学。从1934年建校以来，该校为社会累计培养输送本科以上专业人才13万名，为西北乃至全国农业现代化建设及农村经济社会发展做出了重要贡献。学校始终瞄准高新科技前沿，坚持围绕国家和区域性重大战略需求，积极开展面向农业生产实际的应用基础性和应用性研究，在动植物育种、植物保护、农业生物技术、旱区农业与节水技术、黄土高原水土流失综合治理等研究领域形成鲜明特色和优势，累计获得各类科技成果5000余项，培育出目前世界累计推广面积最大的“碧蚂1号”优良小麦品种，长期主导中国小麦品种换代的远缘杂交小麦良种“小偃6号”，中国自主培育的第一个优良苹果品种“秦冠”等重要科技成果，推广转化直接经济效益累计超过2000亿元。此外，还有西北大学、陕西师范大学等高校和科研机构也设有与农业相关的学科专业，从事农业科学研究和农业专业人才培养与培训，为陕西乃至全国的农业发展服务。在中央政府农业政策和陕西省政府的高度重视下，在陕西农业科研和人才优势的支持下，陕西农业连续多年丰收，2012年全省粮食总产量1．195×1010千克，是历史上第三个高产年，每亩单产达253千克，再创新高。水果种植总面积112平方千米，总产量1．333×1010千克，成为全国水果生产第一大省。现代农业产业基地和示范园区建设全面启动，现代农业发展势头良好。农民收入大幅度增长，农民人均纯收入增幅连续五年超过全国平均水平。
(三)对陕西农业发展的启示
第一，重视农业科学研究与农业生产和管理的紧密结合。以色列的农业科研项目，不是来源于农业主管部门的办公室，也不是单纯来源于科研人员的实验室，而是来源于农业生产第一线，来源于田间地头，来源于农民的农业生产需求。以色列农业科研人员有相当多的时间在田间地头，现场指导农民进行生产耕作，亲自传播农业科技新知识，推广农业科技新成果的应用，解决农民生产中遇到的问题，同时向农民学习咨询，收集农民对新品种、新技术在生产中的实际效果。科研人员在解决农民生产中遇到的问题过程中，发现问题或得到启发，进而使科研人员逐渐形成需要研究才能解决的问题。也就是说，农民在农业生产中遇到的问题，如提高产量、防虫防病、抗旱植物育种等等问题，正是农业科学研究项目的来源，而解决农民生产中的问题也正是推动农业科研不断发展的动力。只有这样，农业科研成果也就不存在不能转化为农业新技术、最快应用到农业生产及管理中的问题了。以色列农业发展中农业教育与人才培养、农业科学研究、农业生产及管理紧密结合，农业科研人员、农业技术推广人员与农民积极互动的经验，值得我们学习借鉴。第二，重视提高农民的农业素质。农业现代化不仅包含农业生产的现代化(包括生产手段的现代化、生产技术的现代化、生产组织管理的现代化、生产成果的商品化)，而且包含农业生产的主体———农民的现代化。农民是推动农业发展、实现农业现代化的主体，没有农民的现代化，就无从谈起农业的现代化。农民的现代化首先是农民拥有现代农业素质，特别是现代农业意识。因为农业不仅要依靠现代的工业装备及先进的科学技术，而且还要依靠先进的管理手段在农业上的应用。而这些都要通过居于农业主体地位的农民来实现。反过来，伴随着农业现代化的进程，必然要求农民素质的提高，使之同农业现代化的要求相适应，即农业现代化与农民素质互相影响、互相促进。实际上，农业现代化就是农业主体与客体的现代化［15］。以色列在农业现代化过程中，一贯重视对农民素质的提高。希伯来大学农学院和沃尔坎尼研究中心在农业人才培养和科学研究的同时，也承担着对农民的培训工作。此外，各种农业技术推广机构在推广农业新技术时，首先是培训农民提高和更新农业知识，掌握新技术，运用新技术。同时，为了适应现代农业发展的需要，以色列农民渴望及时学习不断更新的农业知识，掌握农业新知识、新技术，满足农业生产的需要，提高农业劳动生产率，创造更大的农业效益。实际上，在以色列政府长期重视和政策导向下，以色列高等院校、科研机构、农业技术推广机构、农业组织(基布兹和莫沙夫等)与农民之间形成了积极的互动关系，相互促进，而提高农民的农业素质是其中的重要一环，多因素共同促进了以色列现代农业的发展。陕西农业教育和科技基础好，但农业科技知识普及不够，农民受教育程度低，农业科技知识缺乏，学习农业新知识、新技术的积极性不高。我们应当学习以色列的经验，重视提高农民的农业素质，通过农民素质的提高，加速陕西农业现代化进程，实现农民增收致富。第三，重视农业发展与环境保护基础上的农业可持续发展。以色列领土狭小，土地贫瘠，可耕地更少，但很好地处理了农业发展与环境保护的关系，实现了农业可持续发展，给我们提供了学习和借鉴的经验。对于陕西乃至整个中国，要实现农业可持续发展，就必须以科学发展观为指导，遵循生态文明理念，协调人口、土地、资源与环境的关系，转变农业增长方式，调整农业产业结构，用现代科技改造农业，用现代技术装备农业，用现代手段管理农业，通过技术系统、经济系统、环境系统的相互协调，构建经济生态良性循环的农业经济体系，实现农业生产经营专业化、集约化、规模化和可持续发展［16］。
四、结语
综上所述，陕西在教育资源和农业资源方面均比以色列拥有明显优势，需要进一步重视教育，特别是农业教育，把对教育的重视落在实处，把陕西教育大省逐渐转变为教育强省，积极学习以色列重视教育促进实现农业现代化的经验，重视产学研的紧密结合，重视提高农民的农业素质，重视农业的可持续发展，必将加速陕西农业现代化进程，实现陕西的农业发展目标。
作者：何志龙 单位：陕西师范大学 历史文化学院
一、法国农业教育培训现状
法国在教育治理上属于典型的中央集权制，且教育水平很高，国家尤其重视农业教育，二战后得以快速发展。目前，全国有817家机构从事农业技术教育，其中公立高中216家，私立机构601家，形成了由高等农业教育、中等农业教育和农民在职培训三部分衔接配套完善的农业教育体系。在这些农业教育单位中，42％负责粮食、蔬菜、葡萄、畜牧等方面的教育和在职培训，6％负责农产品加工方面的教育和在职培训，34％负责培养和培训农村企业所需的管理和流通人才，18％负责国土整治、绿化美化和环境保护等方面的教育和在职培训。每年培养学员45.4万名，其中技术教育培养17万名，高等教育培养学生1.6万名，高等短期及国家二级水平教育培养学徒3.7万名，成人职业培训23.1万名。法国农业教育的主要特点有：
一是农民整体素质较优，组织化程度高。
在法国想当农民不是一件轻而易举的事，从事农业必须经过专业教育和培训，获取相应文凭。目前，法国农民一般都具有农业技术高中毕业以上的文化程度，不但会耕作，而且有文化、懂科技、会经营，而且知识全面，现代技术运用娴熟。目前全国80%~90%的农民参加了各类合作社，这些合作社管理民主，利益联结紧密，经营模式基本相同，对农民有很强的向心力，能够抱团参与国内国际经济活动。
二是农业教育培训由农业部门主管，教育和产业紧密结合。
法国的农业教育，从中等职业技术教育到高等教育，从学徒培训到在职继续教育均由农业部教育总司主管，包括教育经费的划拨、专业和课程设置及人员管理等。农业部的教育职责主要涉及农艺学、食品及食品加工、环境保护、兽医学、农村土地整合（包括林业和景观）以及花卉培植。全套农业教育体制提供从初中四年级到博士学位培养，面向年轻人和成年人且相互贯通。文凭种类从国家一级到五级水平。部际之间有交流机制，法国教育部门负责农业教育文凭与国家基本教育文凭的对等协调及宏观管理工作，强化了农业教育与农业发展的密切联系，满足了农业发展对人才培养和技术服务的有效需求。
三是农业教育培训的制度体系和组织构架完善。
法国的各级各类农业教育单位，公立、私立教育机构相互补充，科研院所、教育机构、农商会、合作社分工明确，具有各自不同的培养目标和服务对象，形成了纵向到底、横向到边的教育培训体系，较好满足了从农业工人、农业技师、农业高级技师到工程师及科研人员不同层次的培养需求。很多地区教育基础设施完善，建有一个职业高中，一个农场，一个学徒培训中心和一个成人培训中心，这也是法国公立教育机构的普遍构成模式，全国有216个。贯穿其中的学制安排是：中专、高中、高中+2年、高中+3年、高中+5年。此外，合作社是与农民联系最紧密的组织，他们要帮农民制定规划书，接受政府资助审查，免费为农民提供技术咨询和服务，并每年确定一个主题对农民开展培训。农商会也承担着某种教育职责，要为新农民做预算和规划，提供信息咨询、法律、法规和技术培训，并联合或承担农业科研机构、职业学校开展农业生产试验。
四是农业教育培训始终围绕农业生产和农民需求。
法国能以国际化视野对待农业教育，主动适应农业发展需要，从农业生产到食品加工和环境保护，从应用研究到在职培训，随时调整和完善培训方案。课程设计植根于职业需求之中，由相关机构专业人员甚至是跨区域培训机构之间协商设置，努力为青年农民量身定制，实现个性化教育。培训上是农民需要什么就培训什么，而且根据培训内容确定培训时间，少则两三天，多则数十天、几个月，可间断进行；一些课程可以在学校上，也可以在企业进行。授课内容与培训形式十分灵活，建有全国性的网络远程教育，可以针对不同地区和人群提供个性化教育。五是办学形式灵活多样。法国中、高等学校与培训机构的合理配置满足了多层次、多样化的农业职业教育需求。文凭实现渠道是多途径的，除有通过学校教育获取文凭外，还有政府认可的学历水平评估机构，鼓励人们平时钻研，如果达到相应的水平，就授予相应的学历文凭，得到普遍承认。教学上普遍注重理论与实践相结合，着力提高学生的实践能力。无论是高校，还是中等技校都有自己的实验基地、实验室和操作车间，实践课时占总课时的三分之一，这使学生能及时接触农业、食品生产和经济领域，以利于理论联系实际和学生就业，成为高素质人才。
二、启示
虽然中法两国国情农情、教育培训制度、农业目标有所不同，但是法国农业教育培训的诸多做法仍给我国农业教育的改革与发展以很大启示。
一是年轻人选择农业的自愿性，是法国农业教育高效率的重要动因。法国基本消除行业歧视，职业观念平等，农民已做到职业化，“农民”也是一个不少人向往的职业。很多农业推广及职业培训中心里男女比例大致相当，选什么学校，学什么专业，完全基于学生自愿。在此基础上，学校为学生制定个性化培育方案。这样的培养，对比我国农业学校的学生一定程度存在的“盲目上、不愿上”的情况，确实具有更高的效率。因此，在全社会培育重农爱农的氛围，尽快消除行业差别和身份差别，提高农业吸引力至关重要，唯此才能实现农业和其他行业的人才均衡流动。
二是法国农业教育宽进严出的制度，是确保学习质量，促成学历与能力相匹配的有效措施。在法国，农业学校选择学生，着重看学生是否愿意务农，成绩考核是次要的。入学后根据学历不同的等级进行严格训练，获取相应文凭。以“经验评估，颁发对等文凭”为例，农业以外领域有经验者如想获取农业文凭，要由企业、老师和所在学校组成的五人评委会进行评审，如有部分指标未完全达标，评委会会提出建议，给予申请者一定时间培训后再答辩，而再培训有的还需收费，直到培训合格才会颁发文凭。文凭的唯一有效（即1~5级文凭）是法国农业职业教育成功的一个标志，更是法国农业职业教育的优点。而我国的农业职业教育文凭五花八门，水平不一，职业学校的学生通常忙着考证，而不是真正学习技术，文凭与证书形成本末倒置，一定程度上造成国家和社会资源浪费。
三是法国的农业就业准入制，有效保证了农业教育质量。法国政府规定，只有获得农业技师及其以上证书者，或通过农业职业和技术会考的学生，才有资格独立经营农场；获得农业技师以下证书者只能当工人。职业准入规定及日趋激烈的农产品市场竞争，有效地促进了人们特别是农民对接受农业教育与培训的重视，进而促进了农业教育的发展，增强了农业发展的后劲，也造就了法国农业的强大竞争力。反观我国多以无证者和弱势群体从事农业，形成强烈的反差。在我国目前准入时机还不成熟的情况下，如何留住和吸引优秀人才发展现代农业，可能需要从培育职业农民队伍入手，实施政策、项目杠杆，对认定的职业农民给予税费、信贷、保险、项目等方面扶持，健全社会保障制度，才能吸引青年人务农。
四是法国环境保护教育的自觉性，促进了农业可持续发展。法国十分重视农业环境保护教育培训，各个阶段均设有环境保护课程，重视生产绿色食品和发展生态农业，这也是法国农产品在国际市场上极具竞争力的原因之一。而我国在农业生产中环境保护做得还很不够，农药、化肥等大量盲目使用，这与我国农业教育培训中缺乏环境保护、可持续发展的教育思想和内容有关。我们应借鉴法国的做法，把生态文明建设首先落实在农业生产上，加强这方面的教育培训，控制和减少农业污染，走绿色农业和生态农业之路，实现可持续发展。五是法国高度重视对农业后继者的培育，不吝投入是解决问题的关键。目前法国也面临农业从业人员减少的挑战。以农业发达的下诺曼底大区为例，每年新增农民和退休农民比例为1︰3，进少退多，对此，法国政府官员和农场主也常流露出对“将来谁来务农”的担忧。为此他们在制度和举措上采取了很多办法吸引年青人从事农业，尽力帮助和指导他们从事生产。在财政投入上，法国政府为各类公立农业教育培训机构提供全额国家财力保障，国家出资建设相关场地和设施，配备教师和工作人员。农民在职培训费用除向农民少量收取或由大型农业企业及科研单位给予部分支持外，绝大部分费用由国家承担。而我国目前职业农民的培育工作还处于“呼唤”阶段，中央和地方财政投入严重不足，尚未形成大规模、有计划的长期培养机制，更多是依靠短期培训、工程项目的方式，培训质量效果不理想。
三、政策建议
一是构建新型职业农民教育培训基本制度。农业、发改、财政、人力资源、教育等部门多方参与，根据我国实际共同研究制定新型职业农民教育培训政策，制定中长期发展规划。合理确定农业实用技术培训、农业职业技能培训、农业职业教育和农业普通高等教育的目标任务，重点建立技术技能培训与农业职业教育相衔接的送教下乡、农学结合、弹性学制的教育培训制度，搭建短期培训、职业教育与普通高等教育之间的桥梁，形成多层次有机衔接、相互贯通的农业教育培训立交桥。全面推行全国统一的农业职业教育培训资格证书制度，实行分类分级考核认定，做好与农业系列职称的衔接。
二是健全完善农民教育培训体系。当前我国农业教育培训体系不健全、主体比较脆弱、社会资源分散，迫切需要打破行政隶属关系，整合培训资源，加快建立专业化、标准化、模式化的国家农民教育培训体系。由国家总体规划布点，各省统筹，按区域或市县构建农民科技教育培训中心（一般不另设机构，可在市县农广校、农技中心或职教中心加挂牌子），同级农业行政部门牵头抓总、统筹资源，培训中心负责培训规划组织实施具体工作。培训体系包括：1个培训中心；若干农业园区、农业企业、农民专业合作社、示范基地为实训基地，若干乡镇或村级农民田间学校为授课点，基层农技推广部门农技员、涉农院校专家等为受聘教师，按照规范化教学培训模式，在培训中心的组织协调下，各方力量有序参与。建议国家设立农业教育培训体系建设专项资金，加强各级农民科技教育培训中心的基础设施和培训条件建设，构建农民教育培训公共服务平台。
三是突出新型职业农民教育培训重点。农业教育培训是一项系统工程，建议当前以培育新型职业农民为重点和突破口，以专业大户和后继者为重点培训对象，按照新的培训体系、培训规范，大力开展新型职业农民职业技能培训和农业创业培训，着力提高农民的综合素质、生产技能和经营能力。加快阳光工程全面转型。合理划分中央和地方事权，国家负责制定总的培训政策、培训指南和分岗位（工种）培训规范，中央财政重点对职业技能培训和农业创业培训予以补助；各省制定本省实施方案、地方特色岗位（工种）培训规范，并根据培训规范科学设定培训课程，地方财政负责补助农业实用技术培训和普及性培训，并安排资金与中央资金捆绑用于职业技能培训和农业创业培训。
作者：冯剑 陈红杰 单位：中央农业广播电视学校
一、荷兰现代农业发展与特点
1.农业生产高度规模化、集约化、专业化和市场化
荷兰现代农业的规模化主要体现在国家有着成片的农场，如经营温室蔬菜的农场多达4400个，经营花卉的农场大约有1100个[5]。荷兰现代农业的集约化主要表现在高生产力水平、高效益的农业结构和高附加值的农副产品加工上。荷兰现代农业的市场化主要表现在市场与每个农户相关联，围绕农产品加工增值来进出口，建立了高效完善的农产品营销体系，使得荷兰的农产品在国际市场中更具有的竞争力。
2.高度发达的农业知识创新体系
荷兰现代农业发展的基础是拥有高度发达的农业知识创新体系，即荷兰著名的“OVO三位一体”体系，指农业科研、教育和推广系统三者协同发展，这三者已经成为荷兰现代农业发展的3个支柱。荷兰政府对农业科研、教育和推广都十分的重视，与其相关事项均由农业部统一负责。“OVO三位一体”体系以农民为优秀、以实际为依据，通过研究获得知识，通过教育传播知识，再通过推广将所得知识转变成实际应用的技术。为了适应不断变化的国际市场需要，荷兰政府从1996年开始对农业知识创新体系进行了改革，将传统农业知识创新体系中科技创新的费用由政府职能部门承担转变为公共和私人资金结合共同承担，以此分散创新带来的风险。
3.互利互惠的农业组织合作模式
在荷兰，农民为了在竞争中生存，自发地组织起一种最为适合的、经济的农户组织———农业合作社。这个组织具备完善的立法，不受政府的干预，其主要形式有：①采购合作社。农民通过采购合作社订购种子、肥料等，这些合作社占有肥料供应的61%。②信用合作社。荷兰共有935个信用合作社，3000余家分支架构，90%的农民贷款都由这些信用社提供。③销售合作社。其最重要的形式就是拍卖市场，荷兰大约有41个水果蔬菜拍卖市场、12个鲜花拍卖市场，分别拍卖荷兰85%的蔬菜、水果和95%的鲜花。④服务合作社。其由不同的机构提供保险、仓储、救济、管理和辅导等服务[6]。这些农业组织合作模式在保护农民利益的同时，也促进了社会的稳定与发展。
4.完善的农业人才科技培训与教育体系
依据国家农业经济发展对农业人才的需求，荷兰的农业人才科技培训与教育体系已经十分完善，该体系是由初等农业职业教育、中等农业职业教育和高等农业职业教育3个教育层次构成。除此之外，还有农业成人教育以及技术培训等。荷兰特别重视对农业人才的培训与教育，因此拥有世界一流的农民，他们普遍具有大学本科学历，一部分还有硕士和博士学历，所以对农业高新技术的接受能力十分强大。
二、荷兰高等农业教育发展与特点
荷兰现代农业的快速发展奠定了其农业大国的地位，这主要得益于荷兰政府对农业教育，特别是对高等农业教育的重视。荷兰的农业教育经过100多年的发展和完善，已形成一个有效的、层次清晰、门类齐全的涉及从初级到大学程度的完整体系。其中，高等农业教育有着十分重要的地位。荷兰的高等教育因其优质的教学质量和国际化的学习环境而闻名世界，它实行的是双轨制教育，学生可以选择研究型大学和应用科技型大学。另外，还有一种是国际教育学院，主要针对留学生就读。目前，荷兰共有18所政府资助的研究型大学、42所政府资助的应用科技型大学。荷兰的高等农业教育模式是“二元结构”模式，由12所国立综合性大学与5所地方农学院构成[7]。其中最有代表性的是国内唯一的一所由单纯设置农科专业发展而来的综合性农业大学———瓦赫宁根大学及研究中心。瓦赫宁根大学及研究中心主要由瓦赫宁根大学、9个研究所组成，它拥有一支数量庞大且科研能力极强的高级农业人才队伍，主要有5个学科团队，可以说是国内乃至整个欧洲的一流农业院校。瓦赫宁根大学共开设20个本科专业、33个硕士专业和7类博士研究生院所，本科学制是3年、硕士学制是2年、博士学制是4年[8]。学校的专业课程的设置立足实际，以社会需求为准，所设专业覆盖面广，可以满足农业发展的不同需求。同时，学校还强调实践与理论的结合，不仅为学生提供校内的实习平台，也提供校外的实习机会。目前，荷兰大多数农业科研机构都聚集在瓦赫宁根大学周围，这一区域已成为荷兰农业科技研究和教育中心。同时，瓦赫宁根大学还承担着为世界各地设计不同的温室系统任务，为世界各地现代农业的发展作出了巨大贡献。通过对瓦赫宁根大学的教育教学模式的考察、总结与分析，可以看出荷兰的高等农业教育突显以下特色与特点。
1.高校专业设置面宽，课程设置合理荷兰高
校的专业设置十分注重培养学生宽广的知识面，因此高校对本科生的第一学年进行基础的通才教育，第二学年再开始专业教育和大量的选修课程。专业设置可以说涉及了方方面面，如农业机械化、系统与控制工程、园艺经济与创新以及基因与育种等，由于专业覆盖面比较广，荷兰高校设置的课程不能面面俱到，只能是有所侧重。至于哪门课程有所偏重，则取决于社会需求。各个高校可以根据社会和市场的发展需要而随时调整课程和专业，有一定的自主权，这就使得所设的课程紧跟社会形势，在优化知识结构的同时，也使学生掌握了多种技术，十分合理。
2.注重理论与实践相结合的教学方式，突出培养学生实践能力
荷兰的高等农业教育教学方式很灵活，但是为了使学生具备独立分析和解决问题的能力，高校更重视实践性教学。荷兰的高校基本上所有的专业课程的学生实践环节都占有很大比例，甚至占到课程的40%。学校为学生设置一年的实习期，学生都要在校内及校外的实习基地实习，有的还要去国外实习。同时，要求学生在实习最后阶段必须到农村或公司参加生产实践，参与完成某一课题才算完成学校实践要求，这样才能获得专业证书和毕业文凭。这种实践性教学方式，促进了学生具备较强的实际工作能力，并掌握国内外最先进的农业技术与应用。
3.教学与科研以国际市场需求为导向，以社会需求为依据，勇于开拓创新
由于荷兰高校具有高度的自主权，因此高等农业院校设置的专业、课程以及科研课题等都以实际需求为调整依据，积极调整与适应现代农业发展新需求。同时，为了满足现代农业发展的不同需求，荷兰高等农业院校还主动为农民提供各项短期的教育培训，并根据农民的特殊需求进行特色教育培训。另外，荷兰的农业院校和农业科研院所开展的科学研究，其选题也与农业生产实际紧密结合，为推动荷兰现代农业发展提供科技支撑。荷兰除了拥有完善健全的农业知识网络外，还勇于开拓创新，如创立了独具一格的农业教育培训基金会、创新与实践培训中心等机构，十分注意整合农业资源，充分发挥荷兰高等农业教育在现代农业发展的优势。
4.强调国际交流与合作，重视高等农业教育各机构之间的资源共享
由于荷兰高等农业教育注重培养学生的实践能力，因此各高校非常重视与世界各个国家之间的交流与合作。一是安排学生去国外实习，参加其农业相关项目。二是与其他国家达成协议，全方位开放，设置联合培养项目，使其他国家的学生通过参加这些项目来荷兰留学。三是还与其他国家之间互派专家、学者或教师进行农业技术方面的交流。近几年，荷兰更加注重高等农业教育的国际化，扩大对外交流，如成立了国际农业教育交流协会，学习和吸收世界上先进的农业科学技术。同时，在国内不断加强高等农业院校与农业科研机构之间的相互合作。2000年以来，荷兰各科研机构均汇集在了瓦赫宁根大学周围，他们的实验室、实验农场等都是共享的，在节约投资成本的同时，也促进了不同农业科研方向的交流和合作。
作者：王丹丹 李国杰 薛金锋 王娟 秦佳蕾 单位：沈阳农业大学高等教育研究所
