时间：2022-03-06 22:06:09
关键词 研究生培养 自我评价 现实意义 方法途径
中图分类号：G643.0 文献标识码：A
1 研究生自我能力评价的涵义和现实意义
1.1 研究生自我能力评价的概念界定
自我评价（self-evaluation）是一种以学生为对象的微观教育评价，是自我意识的一种形式，指被评者按照一定的评价目的与要求，对自身的工作、学习、品德等方面的表现进行的价值判断。①研究生在其培养过程中，通过实事求是的自我分析和定位，并依据一定的价值标准对自己的课业和科研成就、品德行为、个性发展、健康状况等方面进行价值判断，继而根据判断结果反馈自己的学习研究进展与行为变化，进行良好的自我管理，形成积极向上的心理准备，以促进自我能力水平的提高和自我意识的发展。
1.2 研究生自我评价的现实意义
研究生教育的目的是让其学会自我教育，而自我教育首先要求研究生能正确地认识和评价自我。被评人通过内省或自我诊断发现了自身存在的问题，采取措施加以改进，从而实现一定程度上的自我发展。研究生在三年甚至更长的研究生生活中进行自我评价，激发自己的自尊心、自信心，更加能明确自己的学习动机，进一步提升自己的学习和研究能力，有目的地规划自己的职业生涯，促进与他人交往的积极性，和自身的健康发展。
（1）促进自我意识的发展，直接影响自身的学习和研究。在研究生教育中，研究生是学习的主体，其学习具有主动性、独立性和综合性的特点。研究生的学习行为和学习活动，都是在他们的自我意识支配下完成的，是主体内在的自我动机和自我选择付诸实践的外在表现。通过定位性学习评价，学生可以了解自己在学习一门课程时的相关知识、技能、能力等情况，这为他确定适当的学习目标合理地选择学习策略提供了参考和依据。②如果研究生在学习的任何阶段都主动评价自己学习及研究计划的可行性和有效性，就能自觉地将学习、生活、以及随后的工作、经历联系起来，使学习真正成为一种自助式的、终身的、不断反思的学习模式和过程，从而促进自我意识的不断发展。
（2）加强自主性的研究型学习，改善学习和研究中的倦怠现象。研究生学习是自主的研究型学习，其自我评价就是针对自己目前的学习情况、生活状况、心理状态和变化以及人际关系等方面进行分析和定位，为今后自己在工作、学习等方面提供良好的准备。这是一种理性程度较高的评价，因为研究生的自我分析水平相对较高，看待问题较客观全面，能较好地把握评价尺度。研究生通过自省获得了自我肯定的意识，树立了正确的评价观，有利于促进自学能力与学习欲望的培养，从而改善学习和研究生中的倦怠现象。
（3）影响到自身参与社会活动的积极性以及与他人的交往关系，是自我健康发展的需要。自我评价是自我认识的一种有效途径，而自我意识在一定程度上也是在交往实践中产生和发展的。研究生对自己的思想、动机、行为和个性的评价和反思，决定了他们对自己在周围环境中的角色和地位的定位和认识，直接影响到学习和参与社会活动的积极性，也影响着与他人的交往关系。科学的、实事求是的自我评价，促使研究生在与他人的交往中，发现自身的长处和弱点，了解自我与社会期待或社会标准之间的差距，不断调整、完善自己。
（4）提高学校教学质量，优化学校管理效率。研究生恰当的自我评价，除了有助于树立恰当的目标和激发学习动力，也有助于改善学校和学院研究生工作部门的管理，便于其了解研究生的具体情况，改进培养模式和修订具体的培养方案，一定程度上优化了学校相关部门的管理效率。同时为任课教师及导师提供合理的参考标准，可以适时调整培养计划和教学计划，进而提高整个教学质量。
2 研究生自我能力评价的调查问卷结果与分析
本研究分别在本校的两个理科学院和两个文科学院的研究生中发放了200份调查问卷，涵盖各个专业，包括在读的全日制博士生和硕士生，共收回195份有效问卷。主要采用SPSS进行了频率统计和分析。
2.1 研究生关于自我能力评价重要性的认识
问卷中超过80%的研究生认为在研究生培养阶段，研究生进行自我评价和自我定位非常重要。因为这是一种理性较高的自我肯定，有利于自我健康发展。所以，有必要在研究生中开展自我评价，把评价作为其学习和发展的动力，从而从根本上促进其自身的全方位发展。
90%以上的研究生认为自我评价可以直接影响到自身的学习和研究，一半以上的同学表示有助于顺利完成学习任务，是实现学习目标的内在保证。44%的学生对“自我评价较高的人往往具有较高的抱负水平，可以取得较高的成就”表示赞同，是因为明确了自己的定位和了解到自己的发展情况后，有助于把握好前进的方向和目标，从而在学习和研究上获得较高的成就。
自我评价是否可以加强研究型的自主学习和改善学习上的倦怠现象？问卷中大部分研究生认为自身在“自主性的研究型学习”这方面存在着问题和不足：76%的认为自己缺乏学习研究的自主性和创造性思维，45%的认为自己缺乏正确的自我认识和自我定位以及自主解决问题的能力，31%的认为自己的学习目的倾向于功利化。个别同学认为迫于现实压力对当初目标的坚定存在动摇、学习的方向易发生变化、没有阶段性的成就感。对于学习和研究上倦怠现象，60%以上的同学认为主要表现在动力不足、兴趣不浓厚、态度不积极，50%以上的同学认为是动机不明确，还有同学认为自身已有的能力有限、兴趣点与所做的事情不一致，所以希望通过自我评价来加强这种自主性的学习。40%以上的同学表示通过自我评价，可以改善以上的学习倦怠等现象和存在的问题和不足，还有40%以上的同学表示不确定是否可以真正起到上述作用。
2.2 研究生自我评价中存在的障碍
接受调查问卷的研究生普遍觉得自我评价很有意义，但不能成为形式化的东西，应更侧重于如何通过评价促进与激励自身的发展，而不是检查、甄别和选拔。调查显示，在自我评价过程中，67%的同学认为存在自我认可疑惧心理；27%的同学认为有受审心理，30%以上的同学认为有应付心理和敏感心理，另外还存在对自我认识的迷茫，自欺和自卑心理以及拖延症。
2.3 研究生自我能力评价实现的内容、方法和途径
应该从哪几个方面来进行自我评价呢？在问卷中，78%的同学认为学习基本素质和能力的评价很重要，66%的同学人认为主要从思想品德修养和学习观念上进行评价，54%的同学认为从学习效果和质量上，应考虑学习环境的占34%。还有同学建议从社交、性格、家庭背景、生活状态、生活态度、观念意识及个人价值观等方面来进行自我评价。
对自我评价的方式，超过50%的同学认为通过自我总结报告来进行，50%的同学赞同利用在线的评价体系， 37%的同学认为可以采用调查问卷。还有的认为可以通过导师的指导帮助、通过他人（朋友、同学）评价来进行自己反省，聊天平台、心理辅导、讲座培训、自我评估后与心理测评师交流等，都可以成为自我评价的方式。
最需要从以下几个方面构建评价体系：超过70%以上的同学以职业生涯规划为导向的自我评价体系；近60%的同学分别以培养目标为导向的自我评价体系和以学习能力提高为导向的自我评价体系，还有同学认为应该是思想与意识的自我评价、个性与以适应力调适为导向的社会适应能力的评价。
最需要在哪些阶段进行自我评价呢？近80%的同学认为应该在培养期间，即修完培养计划学分一半之后，60%的同学认为在入学时进行调查问卷，即正式取得学籍后，41%的同学认为在完成所有课程学习、专业实践以及论文设计之后应进行最终评价。
3 讨论
通过以上的问卷调查结果分析可以看出，全面掌握自我评价的方式方法，采取有效的途径帮助研究生进行恰当的自我评价，在研究生学习和研究中具有重要意义。通过研究者根据自身在美国研究生学习的经历，参照美国大学研究生的自我评价体系，根据我校研究生的培养目标和方案，认为研究生自我能力评价可以从四个方面和分三个阶段进行。研究生应构建良好的自我评价体系，采取自评与他人协助相结合的评价方式。
3.1 自我评价的内容及实现阶段
研究生的自我能力评价应包含以下4个方面的内容：思想品德修养和学习观念、学习基本素质和能力、学习环境、学习效果和质量。③可以分三个阶段进行，即：入学调查问卷，包含学生入学前的专业背景的一般信息，学生自身对进入研究生学习的看法和价值取向，以及对自身在知识、技能、态度和职业操守等方面的自我评价；第二次自我评价在研究生培养期间，主要评估在研究生课程学习中的自我成长和知识、技能、职业选择等水平上的发展状况，包括所取得的研究进展以及在接下来的课业中学习和研究需要更加努力实现的预期成果，同时还需有对未来专业实践的计划和考量。可放在修完一半学分之后进行，此次自我评价同时也为学院研究生管理部门的课程方案的改进和学生自身下一步的课程学习提供指南。最后的自我评价是在完成所有课程学习、专业实践以及论文设计之后，是研究生对自己在整个研究生学习过程中所取得的成果和所获得的成长的最终评价，包括自身在多元化环境下的学习经历、教育技能和职业倾向。
3.2 自我评价与他人协助相结合的评价方式
以自我反思性评价与他人协助相结合的方式进行自我评价，产生的评价结果才会对自己的发展更有指导和教育意义。研究生导师要根据学生已有的成就、发展潜能和存在的不足，明确能促进学生自我意识和能力发展的改进要点，制定改进计划，建立促进学生全面发展的评价体系。由导师带领学生做自我评价，有利于导师更好地了解自己的学生特点，进而给出合理、有针对性的指导，学校（可以以专业或学院为单位）也定时帮助学生做自我评价测试，以便制定出更好的专业培养模式。档案袋评价是美国研究生常用的一种自我评价手段，指学生从自己已完成的课程论文或已获得的研究成果中挑选出最具代表性的作品，汇集并整理成册，以展示自己在研究生阶段的学习和成长过程。在建立档案袋的过程中，研究生是主导者，导师作为辅助者为学生提供帮助和建议。学生在选择自己作品的动态过程中，在导师的指点下对自己的学习和成果进行积极的反思和自我评价，从而确定改进的方法和下一步的学习和研究目标。
在自我评价中，评价者同时也是被评价者，因此要保持理性和感性相结合，不要被评价时的心理情绪（不良情绪）影响，以防止影响评价结果的信度和效度。由于自己评价太过主观化，很难做到客观准确，过高的自我评价会引起实际学习和生活中的冲突或失败，过低的自我评价往往是研究生对自身能力不自信和怀疑的体现。因此在自我评价之前，有必要进行相应的心理辅导和评价技巧的讲座培训加以指导，避免自我评价过高或过低等评价不实现象。
一、加强实验教师评价理念的培训，确立正确的评价观
受应试教育下传统评价观念的影响，以分数作为唯一标准的传统评价总是把优异的成绩给予少数学生，其余的只能获得较低的成绩。这样，评价无形之中变为一种甄别过程。而在这一过程中，只有少数的学生能够获得鼓励，体验成功的乐趣，大多数学生成了失败者。这样的结果是把学生分成了两大类：少数的优等生和多数的差生。但是社会需要的是一大批合格的社会公民，为了适应社会的需要，新的课程标准在评价方面进行了较大的改革。
我校实验课题领导小组经研究认为，加强实验教师评价理念的培训，确立正确的评价观是当前评价改革实验的首要目标。因此我校积极组织实验教师认真学习《新课标》中关于评价的指导意见和理念，把评价看作课程、教学的一个有机构成环节，同样也是促进学生发展的有效手段；评价不是为了给出学生在群体中所处的位置，而是为了让学生在现有基础上谋求实实在在的发展。它关注如何让学生学会更多的学习策略，给学生提供表现自己所知所能的种种机会，通过评价培养学生的自我教育、自我进步能力。所以评价要全面考察学生的学习状况，评价主体应是多元的，评价方法应是多样的，以此激励学生的学习热情，促进学生全面发展。
二、确立丰富多彩的评价内容，客观全面地反映学生的成长历程
评价的目的是为了全面了解学生的学习历程，更好地激励学生的学习，所以，评价的内容应是丰富多彩的。我校在对学生的评价过程中既关注了学生知识与技能的理解和掌握，又关注了他们情感与态度的形成和发展；既有对学生学习结果的评价，更有对他们在学习过程中变化和发展的评价，让评价贯穿在学生学习的全部过程，真实、全面地反映学生的成长历程，帮助学生建立自信，从而形成正确的世界观、人生观。
三、设计合理有效的评价工具，呈现多样性的评价方式
评价分为过程性评价和阶段总结性评价。我们的课题注重对评价主体的研究，主要分为“学习小组随堂评价方法的研究”“作业评价方法的研究”，随堂评价方法的研究贯穿于学生学习的始终。作业评价我们主要分为三步，即课前作业、课后作业、课前作业与课后作业评价方法相结合的研究，这样使过程评价与总结性评价有机结合，从而发挥了评价的激励性和有效性。
（一）学习小组随堂评价方法的研究
1.学生互评。评价内容有：学科作业、课堂认真听讲、积极发言等，每个项目后有五颗小五星，一周五天每天一颗。如果一天中有一项表现突出，就把其中一颗星涂成红色；如果一般就涂成蓝色；如果有待努力，可先不涂颜色；如果第二天表现好，可连涂两颗红色。评价表每周一发给学生，先由同桌拿着，一周情况由同桌观察填写，周五交换，交给老师，看后放入成长记录袋。用这个办法引导学生用最直观的方法去评价其他同学，在评价别人的同时也和自己比较，学习别人的长处，使评价双方都受益。
2.教师评价。从内容上分为两方面，在每个方面注意多种评价形式的结合，针对第一学段学生的特点和教材的情况，主要从课堂观察、作业分析、操作、实践活动等几个方面对学生的学习情况和表现进行评价。设计了简便易行的《活力课堂学习小组日评价表》及《活力课堂学习小组月汇总表》。在课堂师生互动、生生互动的过程中，仔细观察学生对待学习的态度、情感以及在学习活动中表现出来的价值观，并对最突出的学生进行标记，教师一周进行一次总结，并根据学生的反映情况分析自己教学得失，同时结合学生互评情况填写 《活力课堂学习小组月汇总表》（略）。
（二）作业评价方法的研究
1.课前作业的研究。我们从学生评价及教师评价两个方面分别制定了相应的评价表格，评价分别从不同的方面对学生课前自主学习的情况进行全面检测，使学生在自主学习中能认真地查找学习资料，探究学习问题，激发学生的内在潜能，在课堂中能充分地表达、交流和质疑，从取得良好的学习效果。
2.课后作业的研究。课后作业主要用于检测学生的学习成果。具体的评价方法及相应的表格我们正在探讨中。
[关键词]形成性评估；外语教学；研究述评
引言
教学评估是课程设计的重要内容，也是教学过程不可或缺的重要环节。全面、客观、科学、准确的评估结果能为教学提供有益的反馈，帮助教师反思教学过程，改进教学管理，使教学更有利于学生学习；评估结果和根据评估结果做出的反馈也有助于学生监控、评估自己的学习绩效，反思自己的语言态度、学习风格、学习策略等影响学习的因素，在教师和同伴群体的帮助下做出适当调整和改进，形成积极的归因习惯和自我效能感，使学生更爱学习、更会学习、学得更好。
国外语言研究者对外语教学形成性评价进行了较为广泛的研究，涉及不同的语种和课程类型，而我国对形成性评价的应用研究始于21世纪初，国内学者在该领域做了不少研究工作，并取得了阶段性成果，吴秀兰（2008）采用统计分析法对2000年――2007年的国内形成性评价研究文章进行了比较全面的回顾和总结，吕丁（2012）采用内容分析法对2000年――2011年的形成性评价相关研究成果进行归纳分析。
由此可以看出，他们的共同特点在于，重视过程性评价，自我评价，重视多种评价的结合。从上所述，形成性评价已为我广大的教育工作者所重视，对形成性评价的研究已经相当广泛，不同学段、不同学科，同一学科的各个方面，都有相关研究。笔者继续对2010年――2015年的形成性评价在外语教学的研究成果进行统计分析，以期更好地在新一轮教学改革的背景下进一步完善形成性评价在外语教学中的应用，改善英语教学。
1、形成性评价研究概况
笔者在中国学术期刊网上键入主题为“形成性评价”并含“英语教学”，精确查找了2011―2015年的相关论文，共发现1269篇论文，其中期刊论文1082篇，硕士论文184篇，博士论文3篇。论文数量呈逐渐上升之势，近五年的论文数量是前十年（2000――2011）文献总量的二倍。
吴秀兰综述了形成性评价在国内高校外语教学中的应用，她在研究发表于2000年至2007年7月的79篇相关文献的基础上，指出形成性评价在我国的发展趋势、研究方法，并对研究内容从四个方面做了详尽的归纳，进而也指出国内重复研究现象比较严重、研究的广度和深度不够、研究对象不均衡、实证研究匮乏等问题。吕丁综述了2000年至2011年的研究成果，就研究内容中广泛涉及的形成性评价的涵义、意义、实施策略从研究思路和方法上进行深入探讨，在此基础上进行总结反思，指出重复研究的比例较高，同质化现象严重；研究多为思辨和经验总结性质，缺乏信效度检验；研究内容过于笼统，脱离学科特点。吴秀兰和吕丁对我国形成性评价近15年的研究进行了系统性总结，并就未来研究方向和研究维度给予方向。
2、形成性评价研究内容分析
2.1形成性评价研究要素界定
形成性评价是在教学过程中，在教师指导下，以学生为中心，对学生的学习进行持续的、动态的评价。评价的内容包括语言知识、语言技能、情感态度、学习策略和文化意识的等。通过评价反馈，发现教与学的问题与不足，以便对教学进行恰当改进，切实提高教育教学水平。自2003年开始大学英语教学改革后，形成性评价才成为大学英语教学讨论的课题，主要从教师和学生两个切入点进行研究。首先，学生作为英语学习的主体，激发学习动机，增强自主学习能力，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神，形成性评价使学生“从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者”；其次，教师对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出的评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。总之，形成性评价的基本要素主要有四个方面：一是评价的主体；二是评价的客体（对象）；三是评价的标准与指标；四是评价的方法。
2.2形成性评价在外语教学应用研究
课堂是实施、实现教学活动的载体，由于我国教育资源局限性及现存的大学英语教学现状不佳，适用我国的行之有效的常见的形成性评价包含随堂测验、教师评价、学生自评、同学互评及成长档案袋，但实施运作信度不高。广大学者主要从大学英语写作教学、阅读教学、听说教学三个维度进行理论研究和实证研究，总结经验供广大英语教师参考。笔者在文献整理过程中发现，国内对形成性评价的定义、性质以及大学英语课堂形成性评价的操作步骤研究已经较为深入和系统化。
3、形成性评价研究不足
随着多媒体数字化教学的推广，随着学生学习手段的丰富，形成性评价应用研究正日益网络化。这就要求形成性评价的工具须日趋网络化，充分考虑网络教学支撑平台的利用，探索形成性评价有效实施。
在实施课堂形成性评价的过程中，教师的引导者作用研究不足，导致形成性评价受到主观因素干扰，其评价信度和效度下降。鉴于此，适应数字化时代的、弱化教师主观作用、强化量规的研究应用成为新时代的研究方向。
4、结语
在综合研究国内形成性评价研究文献基础上，可以看出形成性评价研究在我国取得了长足的发展，但由于我国特殊的大班教学背景、教育现代化的推进及人才培养目标的要求，其本土化应用研究还任重道远。
参考文献
[1]温新新.形成性评价优化英语教学的实证研究[J].教育教学论坛，2010（32）：196.
[2]龙文祥，龙陶陶.Quiz Game：数字化学习评价方式的新取向[J].安徽师范大学学报：社科版，2009（3）：363-368.
作文评价是作文教学过程中一个极其重要的环节，它是指在命题指导和作文的基础上，对学生作文实践中的成功经验和存在的问题进行科学分析、归纳；通过评价，使学生知道自己的作文好在哪里，做得不够的在何处，该怎样修改，从而提高作文水平。
目前我们的作文评价主要集中在对学生已完成的习作的关注，对学生的作文逐一精批细改，然后写出评语，再给出等级或打出分数。虽然前期的作文指导和后期的修改也认真地去做，但此两个环节的评价却没有真正纳入作文评价之中。
本研究就是在评价学生习作本身的基础上，引入表现性评价的理念和方法，把习作作为一个学习的过程，不仅评价结果（作文）的优缺，更关注学生在习作中的行为表现，在审题思路，组织材料方法，中心的确立，情感的认知，甚至是从学生的作文态度、信心等多角度评价学生习作的过程。
二、研究的内容与目标
在研究中，我们坚持以新课程评价理念为指导，以多元智能理论为依据，以促进学生发展为目的，开展小学高年段作文分项评价策略及实施的研究。
三、研究的过程与方法
1.在现实中思考，在学习中提升
学习始终是研究的主旋律，在研究过程中，我们课题组老师把学习贯穿于研究的整个过程，通过阅读书籍，更新评价观，对发展性评价和表现性评价的意义、特点、国内外研究状况以及表现性任务的设计开发有了比较清晰的认识，从而为实践研究提供了科学可行的思路，对课题的研究自始至终起到了比较明确的导向作用。
2.评价项目的制定是实施的基础
我们的作文分项评价是在原有对学生习作评价的基础上，主要针对学生在作文下笔之前的思考、审视、酝酿以及修改、心得等方面增加表现性评价，力图全面评价学生写作文这个学习的过程。增加评价的“尺子”，使学生不仅关注生成的文章，也关注文章生成过程中自己的学习方法、学习态度、情感价值，让更多的学生有成就感，增强写作的积极性和信心，更加落实作文写作的目的。
我们要求课题组老师认真思考评价项目，结合教学实践，每人都设计一份评价表，然后通过课题组全体老师的讨论，修改完善了以下分项评价表：
3.实施研究
在实施过程中，我们不断对评价表进行修改和完善，针对不同的习作内容进行适当的修改。
同时，本评价的主体呈多元化特点，这是表现性评价的特点和要求，即学习的任务不是唯一的结果，而包括完成结果的过程，让不同的主体从不同的角度评价学生，发现学生结果之外的优点，不仅能促进学生的作文兴趣和能力，更能对学生情感态度、价值观、学习方法有全面的促进，在习作中全面发展。
四、研究成果
1.通过研究，制定了“小学高年段作文分项评价表”，给学生作文评价增加了一把“尺子”，丰富了作文评价的形式和内容，使作文评价不仅是检验学生的写作水平，也是引导学生正确学习的方法和健康成长的手段。
2.通过实施，促进了学生作文水平的提高。
3.在研究中教师专业水平得到了提升。
五、几点思考
评价是研究性学习的重要环节。在研究性学习过程中的评价不应当仅仅通过测量与评价学习者的行为和结果来评价其学习，而是要对学习者获得知识的过程、学习方式的变化和学习效果进行测量与评价。这种测量与评价应当就是学习机制的一部分。那么，研究性学习的评价应当如何开展，评价应该包括哪些内容，评价的方法有哪些？研究性学习的评价依据应该与研究性学习的目标相结合，根据研究性学习的目标结合研究性学习的不同成分分别设置各自的评价标准。
一、研究性学习的目标
研究性学习的目标在教育部《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》中列出了六条：（1）获得亲身参与探究探索的体验；（2）培养发现问题和解决问题的能力；（3）培养收集、分析和利用信息的能力（4）学会分享与合作；（5）培养科学态度和科学道德；（6）培养对社会的责任心和使命感。
研究性学习要求突破传统的认知性单一的课程目标，把能力目标和情意目标提到与认知目标同等的重要地位。研究性学习的实施过程特别强调“体验”这一心理过程，其目的在于通过实践体验，改变学生的心理态度、价值观和生活方式。使得学生在这些对人的发展有深层影响的指标上有所进步。基于以上目标定位，“研究性学习”的评价内容与常规课程应该有所区别。评价内容的增加会导致评价主体的变化，类似于体验的情感内容，可以通过学生自评完成。
二、评价特点
（一）评价主体的多元性
传统的单科课程的评价主体是教师，一般是任课教师对该科目的学习结果进行评价。由于研究性学习内容的丰富性和目标的多样性，显然由单一任课老师作为评价主体是不合适的。研究性学习的评价需要从多个方面同时进行，可以包括指导教师、指导教师小组、学生个体、学习小组、与课题相关的企业、单位、部门，甚至如果研究性学习的成果有或者报奖的话，那么专业的研究人员也参与了评价。
（二）评价内容的全面性
教育部《普通高中“研究性学习”实施指南（ 试行）》中指出：研究性学习评价的内容通常涉及到以下几个方面：（1）参与研究性学习活动的态度；（2）在研究性学习活动中所获得的体验情况；（3）学习和研究的方法、技能掌握情况；（4）学生创新精神和实践能力的发展情况；（5）学生学习的结果。
从这一指导来看，研究性学习的评价内容包含了知识、态度、能力等3个方面的内容。有研究者对这三方面的内容进行了更深入的阐述：知识评价包括：经验性知识、跨学科知识和方法技能性知识；态度评价主要包括对待科学、对待科学知识、对待自然和对待社会4方面的内容；能力评价包括发现和提出问题的能力、分析和综合问题的能力、解决问题的能力。
（三）评价手段的多样性
传统课程的目标是传授知识，这就决定了他的评价手段多为使用试卷进行考试，根据考试成绩来判断该课程的效果。然而研究性学习的目标包括了情感体验、能力培养、交往技能培养、科学态度和道德的培养，等等，显然传统的考试并不适合研究性课程的评价。
因此，研究性学习的评价手段宜采用定性评价和定量评价结合的方式。可以采用以下一些手段：问卷、访谈、小组讨论、口头报告、活动总结、研究成果汇报、鉴定会等。在评价方式上也可以采用互评和自评结合的方式。
（四）评价时间的延续性
对研究性学习所进行的复杂的、系统的考察和评判过程不是一次性活动，而是一个连续的、动态的过程。必须在早期做出一次评估，再在后期做出几次评估，从而才可能确立所发生的变化。因此，研究性学习突出对学生学习过程的评价，主张评价不是目的，而是改善教师指导和学生学习的手段。
从时间上看，一次研究性课题的开展少则需要几个月时间，多则需要半年甚至一年的时间，在过程中进行评价有助于提高学生的积极性，监督学生的进度。从内容上看，研究性学习是一个研究和探索的过程，学生是对社会、自然和生活中的课题进行研究，具有一定的难度，在过程中进行评价有助于学生理解研究的课题，纠正研究中的错误思路和方法。
从阶段来说，宜采用3阶段的评价：
1.开题评价。评价内容主要包括课题价值评价、研究方案评价和开题报告评价。
2.中期评价。这种评价一般在课题进行过半的时候进行，评价的内容包括：活动情况评价（包括出勤、活动情况和活动记录等）和课题进程评价（包括资料收集、研究方法和研究进程等）。
3.结题评价。评价内容包括研究成果评价、现场答辩评价、学生的体验情况评价和成果的创新之处或社会效益评价。
三、研究性学习评价的意义
（一）对学生而言，有助于指导学生有效地开展研究性学习活动。学生通过评价活动所共的各种信息，逐步学会对过去的行为的反思，对未来的计划的修正和补充；正确地认识自己和团队在态度、能力、知识等方面的成绩和问题。
（二）对教师而言，有助于帮助教师有效地知道学生进行研究性学习活动。通过评价，教师可以参与到学生的研究性学习活动中去，根据学生的实际情况，给予相应的指导。
（三）对学校而言，正确的评价对该课程的开设、实施和开发打下了坚实的基础，有利于学校日常教学工作的开展。另外，研究性学习评价可以帮助学校全面贯彻素质教育思想，有助于学校培养高素质的创新人才。
参考文献：
[1]教育部.关于印发《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）的通知》[M].教基[2001]6号，2001.
[2]教育部.关于印发《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》的通知[M].教基[2000]3号，2000.
[3]霍益萍.研究性学习：实验与探索[M].广西教育出版社，2001.
[4]徐勇，龚孝华.新课程的评价改革.北京：首都师范大学出版社， 2001，6.
[5]尹后庆.关于“研究性学习”若干问题的思考[J].上海教育， 2001，（17）：21-23.
关键词：研究性学习；小学课堂；学生中图分类号：G633文献标识码：B文章编号：1672-1578（2013）01-0280-01
1.对研究性学习的性质和意义认识不足
以往中小学在校学习基本上是接受式的，只要回家把老师教的东西在脑子里重新回放一下，然后考出好成绩，自然就是好学生了。而学习和生活实践脱节正是这种传统学习方式的一大弊端。如今社会在进步，创造和传播知识的渠道多了，传统的学习方式也势必受到挑战。研究性学习就是在这种情况下应运而生的。
作为综合实践活动之一的研究性学习，是以学生的自主性、探究性学习为基础，学生可从感兴趣的社会学科、自然学科以及生活中选择研究专题，以个人和小组合作的方式进行研究，给学生一个自我发现，自主学习以及和同伴合作切磋的机会，使学生掌握基础的研究学习方法。对培养学生综合运用所学知识解决问题的能力，初步形成科学精神和科学态度以及培养学生合作的意识都具有重要的作用。
2.对研究性学习的内容认识不清
对小学教师进行了解：在小学开展研究性学习的困难是什么？大部分教师都认为：小学生年龄小，基础知识少，根本没有研究能力。况且，研究什么，课题从哪儿来？基本上无教材可用，无经验可用。在小学开展研究性学习是“高不可攀”，是“拔苗助长”。其实，研究性学习是一个循序渐进的过程，重要的是实践和体验，并且不必拘泥于一种研究方式。小学阶段的研究内容应该以生活实践课题为主。如睡眠对小学生的重要性、早餐的重要性（谁家的早餐最科学）等。对于研究学习的内容，最近我校幼儿园开展的一系列活动到给了我一定的启示。他们开展的探索性活动是根据儿童的特点，研究自己感兴趣的嘴巴、牙齿等。结果孩子们的探索充满童趣。由此我想：研究性学习的课题处处围在我们的身边。上学期，上完了《访问环保专家方博士》一文后，布置学生做的一个“课题”是：什么叫污染，我们身边的水污染情况如何？结果学生像模像样的开展了研究。查资料，知道了污染的指标有哪些（家中有电脑的同学甚至在家长的帮助下上网进行资料搜集）？然后到我校北边的盐河中取水样，到实验室里检测化验，结果：严重超标。前天在报上看到南方一所小学三年级学生开展研究性学习的情况。他们寻找课题的方法也是让学生到当地生活中去找："我们这地方有没有什么问题要改进的？有人提出，我们这里寄信不方便，需要增加邮筒。大家都认为这个课题有价值，然后分头活动：一个组负责调查分析，是否确实需要添置邮筒；一组负责了解增加邮筒需要办什么手续，有无相关的法律条文；另一组负责向邮递员和家长咨询，若要增加邮筒，放在哪儿比较好。几天后，各种情况综合起来，向邮政局写报告。结果邮政局长看了孩子的报告后非常感动：这本是我们应该发现的问题，却让孩子们先发现了，并马上表态，一星期后，保证有一只崭新的邮筒放在指定的地方。孩子们欢呼雀跃，自己参与劳动得来的成果，谁会不高兴呢"。
由此可见，世界上并不缺少美，缺少的是发现美的眼睛。同样，生活中并不缺少课题，缺少的是发现课题的眼睛。我们要掌握的是三条：看课题内容是否能为学生发展提供充分的时间和空间；看课题内容是否能引起学生的真实的体验；看课题内容能否激励学生探究的兴趣。然后，你就会发现，许许多多的课题就围绕在我们的身边。
3.对研究性学习的评价认识不足
小学其他学科的评价，已成体系，操作性强，但研究性学习成果的评价如何操作，大多数教师心中没底。小学探究性学习评价直接关系到评价标准、评价方式、评价技术的选择与应用，关系到整个评价操作实践工作的实效性。所以，我们必须对评价有一个清楚的认识：
3.1评价的功能上，要注重每个学生在原有基础上的发展与提高。小学探究性学习评价在功能上必须突破传统上那种甄别与选拔的倾向，建立一种旨在促进富有个性差异的每一位学生的全面发展与提高的发展性评价。新型的评价最终是为了让每位学生在现有基础上谋求实实在在的最大可能的发展，关注学生学会更多的学习策略和自我表现的机会提供，关注学生自我认识、自我教育、自我体验与自我进步。
3.2评价的取向上，要注重学生主体学习过程的多元化体验。小学探究性学习非常强调将学生视为学习行为的真正主体，是学习过程的思考者、活动者、体验者、合作者和建构者。而且，相当尊重每个学生的个别差异与个性特点，注重学习过程中主体价值的多元化与个性化。为此，在学习评价上必须超越传统上那种忽略中间过程却只注重目标取向的结果性评价，致力于构建一种将教学过程与教学情境融为一体的“场合驱动评价”。这种全新的评价方式，强调的是以学生主体为取向，能体现出学生实质性参与学习活动过程，注重不同学生在认知、情感、态度、方法等方面实现多元化体验，并最终实现个性的全面发展与人格的主动完善。
研究性学习具有显著的特点:自主学习、直接体验、个性发展、注重归纳、关注过程、淡化结果。
如我现在所教的这个班与以往的学生相比,他们在学习化学的过程中明显表现出:对化学与生恬、与社会、与环境的联系关注得多丁。我们的第一个课题是“调查本地区燃料的种类、性能、发热量,价格以及燃烧产物对环境的影响,提出合理使用的建议”对学生进行了一般性研究过程的示范,包括小组讨论、方案制定、分组收集数据、小组汇总数据、归纳整理结论、公开汇报,通过该课题的研究,学生对化学与生活的思维大大地拓展了。在第二次选题研究时,有三分之一的学生不再满足于课本上的“人体组织的主要元素、我国储量较大的矿物元素的调查的选题”,而是选择了一些很具有现实意义的问题,如:臭氧空洞与紫外线辐射、土地过量使用化肥的调查研究、沿海地区加碘盐的食用状况调研分析……
教师的教学理念的转换是有效指导学生开展研究性学习的保证。学科教学和研究性学习在目标、内容和学习方法等方面既有显著的区别,又存在着相辅相成、互为补充的关系,过分夸大研究性学习与传统教学之间的差别,甚至对立地看待两者之间的关系,是对学习过程的心理活动认识不清所致的。研究性学习以学生自主活动、收集材料、分析材料、归纳结论为主要活动形式,教师的主要作用是引导学生分析给出的和自己收集的相关资料,组织学生进行讨论、比较、类比和归纳。在这样的过程中教师是学生学习活动的参与者和组织者,教师的这种角色是对传统教学模式中教师角色的补充和延伸,是教师向学生展现人格力量,引导学生追求真理,展现智慧、艺术、毅力等人性化力量的良好契机。
二.落实研究性学习的指导,体现教师地位的转变
1.选题指导。中学化学研究性学习的内容要与所学化学知识相联系,选择反映事物本质与内在联系的主题为核心,在教师的指导下,学生通过调查研究能拓宽、深化所学化学知识,浓缩化学研究过程,提高收集、处理、解决问题的能力。研究性课题大体可分为三类“实验探索类、调查研究类、科技创新类”。
对于实验探索类的研究性课题应选择具有化学知识迁移和开发应用价值的课题,同时还应具有学生动手、能理解、易分析等特点。例如:喷泉实验的原理及其实际运用、海带中碘元素的检验、实验室制取氧气中不同催化剂制氧效率的比较等等。
对于调查研究性课题应选择与社会科技直接关联的有现实意义的问题,促进学生学以致用,关注社会、人文。如“市售补钙保健品种类、钙的存在形式和钙元素含量的调查”,“调查太阳能热水器的种类和原理、比较太阳能热水器和电热水器、燃气热水器的优缺点,分析太阳能节约电能或热能的量”等。对于科技创新类的研究性课题应让学生从发现问题中提出课题,“海水中船体防腐装置的设计”、“人类与宝石”、“清洁剂的原理及其改进”、“生活污渍的清洗试验”等。
2、研究过程的指导。
第一阶段(准备和指导),介绍课题研究的意义,明确课题研究的分工,组建课题研究小组,指导撰写研究计划,修订计划并明确注意事项。然后教师展示研究的部分资料,示范性地演示研究的浓缩过程。
第二阶段(指导开展研究),收集信息,组织人员分工,设计记录表格,相关人员到相关场所开展有步骤的调查或研究,并真实地记录第一手的数据资料,特别注重自己的猜想及结论的及时记录,在收集汇总信息的基础上开展组内交流,求同存异,撰写研究报告,对特别分歧之处应指导学生进行重复性调查或实验。
第三阶段(评价、交流、总结),在教师阅读研究报告或听取研究组组长口头汇报的基础上,组织学生开展公开汇报交流、评价。在此过程中还应重视协作精神和人文关怀的指导,培养相互尊重的意识和共同合作的能力。
3、研究结果的评价指导。研究结果的评价重在研究过程的评价,研究方法的评价,研究过程中新点子、新主意的评价,研究过程中克服困难、创造条件完成研究任务的意志品质等的评价。
三、挖掘研究性学习的价值,探讨积极的评价机制
针对研究性学习的目的,评价机制的原则可以从以下几方面去考虑:(1)评价应着眼于学生的发展,帮助学生树立成功的信心;(2)着重研究过程评价,更多地给予鼓励,重视态度、意志、品格的价值;(3)注意发挥形成性评价的作用,促使评价过程的动态化发展;(4)注意个人内差异评价,灵活运用绝对评价,促进评价体系由横向比较向纵向、横向二维体系发展;(5)注重学生的自我评价,促使评价主体多元化;(6)重视研究小组内的评价,注重培养和谐的竞争与协作意识;(7)注重评语性评价,淡化等第评价,使评价内容更加人文化。
关键词：形成性评价；中学英语；应用
一、课题研究的背景
传统的英语评价伴随着新课改的深入愈来愈凸显其局限性，面临更多的挑战。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出；改革现行的评价制度和评价方法，逐步建立起符合素质教育要求的、能够促进学生不断发展的，促进教学不断提高的、促进课程不断完善的课程评价体系。所以，进行英语教学评价的研究和实验深远的意义。
形成性评价是促进课堂教学有效进行的重要手段。形成性评价可以激发学生的学习热情，帮助建立良好的师生关系，为教师的课堂教学提供信息反馈。
我校英语教师自身素质较高，工作责任心强，加上学校领导大力支持学校教科研工作，2008年4月英语教研组在县教研室的悉心指导下，申报了我省教育科学规划课题。
一、理论依据
1.多元智能理论
多元智能理论是美国哈佛大学的发展心理学加德纳于1983年在《心智的结构》一书中提出的。该理论所主张的教育评价，是通过多种渠道、手段，多种形式，多种不同的实际生活和学习情景下进行的，确实考查学生解决实际问题的能力。
2.行动研究理论
行动研究是美国社会工作者约翰·柯立尔（J.Collier），著名社会心理学家勒温（K.Lewin）等人在对传统社会科学研究的反思中提出的。行动研究广泛而被接受的观点是学者卡尔与凯米所界定的定义：”行动研究是在社会情景中（包括教育情景），自我反省探究的一种形式，参与者包括教师、学生、校长等人，其目的在于促发社会的或教育实践的合理性及正义性，帮助研究者对实践工作的了解、情景（或组织内）之实践工作能够付诸实施而有成效。”
3.维果茨基的”最近发展区”理论
维果茨基认为，教学区至少要确定个体的两种发展水平。第一种水平是现有发展水平，第二种水平指学生在其发展的现阶段还不能独立解决问题，却能借助成年人和同伴的指导与合作或其他具有相关知识达到解决问题的水平，其主旨在于学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的过程。
4.后现代主义理论
后现代主义是20世纪60年代左右产生于西方发达国家的泛文化思潮。它给我们课堂教学评价提供的新视野是：每个学习者都是独一无二的个体，教学不能以绝对唯一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有一定的空间。教学不能把学习者视为单纯的知识接受者，而更应看作是知识的探索者和发现者。
二、课题研究原则
1.坚持科学性原则。课题研究的生命线是它的科学性，坚持树立用一定的现代化外语教学理论和科学教育理念来指导，使用正确的方法，坚持严谨求实的科学态度，做好英语教学评价工作。
2.坚持发展性原则。以发展的眼光看待学生，为学生提供展示自己才华的机会，发现和发挥学生多方面的潜能。
3.坚持激励性原则。关注学生的情感，尊重每个学生，营造宽松、民主、和谐的教学氛围，去唤起学生的学习激情。
4.坚持合作性原则。与他人合作学习是新理念下学生的一种重要学习方式，为此要大力提倡教师与学生的合作以及同学间的合作。
5.坚持开放性原则。让学生在英语教学评价中敞开心扉，放飞心灵，能正确评价自我，同时也能客观地评价他人，在课程评价的发展中真正成为评价的主人。
6.坚持多维性原则。从知识、技能、情感态度、学习策略、文化意识等5个层面多角度进行评价，把学生作为完整人来看待，客观地，科学地对待学生并做出正确评价。
7.坚持多元性原则。在英语教学评价研究过程中，不仅研究内容要多元化，而且评价对象也要多元化。始终坚持教师、学生和家长之间的多维主体、多元评价。
8.坚持多样性原则。在形成性评价体系内部构建多元的评价方式，以增强评价实效方式；在评价标准上，既有课程目标的唯一标准，又有学生发展水平的个体标准。
三、课题研究的方法
1.采用教师观察法。观察是评价学生学习行为的基本方式。通过观察，教师可以了解学生学会了什么，哪些学习策略对学生有帮助，学生喜欢哪些活动和材料等。观察记录可以采用日常记录和评价表的方式。
2.采用访谈/座谈。在与学生的交谈中，教师可以发现学生对自己学习情况的感觉和看法。
3.采用问卷法了解学生学前、课后学习情况以及对教学评价的看法和对教师教学的建议。
4.采用教学案例分析法对课堂教学进行研讨与反思，促进教学实践的提高。
5.采用档案袋评价法。学生档案以学生为中心，从多方面反映一段时间内学生在教师、家长以及学校共同教育下的成长的过程，也是学生制定学习目标和自我评价的重要参考。
6.采用项目和演示法。教师可以鼓励学生完成一些学习项目，在完成项目的过程中，教师应鼓励学生进行创造性思维。项目完成后，教师可以让学生做相关的课堂演示。
四、课题研究的实施过程
1.实施课题研究的可行性分析
(1)学校领导对教科研工作非常重视，在政策及资金上给予英语组大力支持，希望通过英语评价课改带动其他学科科研水平的提高。
(2)我校参加了”教育部基础教育英语教学评价试验项目”的试验且在改变教师传统教学理念，提高学生的英语学习效率等方面取得了显著成效。
2.实施课题研究的步骤
第一阶段：（2008.4-2008.8）申报课题
前期准备，制定实施方案，目标是做好课题的定位，前测工作和基准调查工作，提高课题组成员对英语评价改革的认识。
（1）成立课题组。
（2）学习和了解英语教学评价改革理论依据，操作方法和实际意义，确立实验对象及课题组成员。
（3）确立使用形成性评价开展课题的研究。
（4）通过问卷调查了解学生情况，初步实施方案。
（5）学校给课题组提供了极大地支持与帮助，邀请县教研室特级教师**到学校做开题报告及指导工作，使课题组成员对形成性评价有了更深刻的理论认识，为课题研究奠定了基础。
第二阶段（2008.9-2009.8）课题研究的实施阶段
（1）全面开展自评、互评、师评等活动。
（2）课题组成员定期总结研究的体会及结果，并商讨改进提高措施。
（3）组织丰富多彩的课外活动，如：英语手抄报比赛，英语口语比赛等。
（4）实施课堂实录，搜集相关信息，提出改进意见。
（5）阶段成果展示。
（6）课题组成员积极参加上级主管部门组织的论文评选，优质课及教坛新星评选，收获颇丰。
第三阶段（2009.9-2010.4）课题的深入及成果总结
整理资料，统计数据，总结分析实验中存在的问题，撰写实验报告和体会，交流成果是本阶段主要任务。
五、课题研究取得的成果
1.促进了学生的发展
(1)评价引导学生养成良好的学习习惯
好的学习习惯终生受用，很多学生学不好英语不是因为不努力，也不是因为智力差，而是因为学习习惯不好。新的教学评价方式给学生创设了一个宽松愉悦的学习空间，不但通过评价促进学生在原有水平上提高，学会了用英语去做事情，锻炼了自主学习技能，学习态度由以往的”被动接受”、”机械学习”逐渐改变为”主动接受”与”发现学习”。
(2)评价提高了学生良好的合作意识
通过小组学习，学生与学生，教师与学生，家长与学生之间的多元评价，使学生有意识的发现他人的长处，学会客观的评价他人，学会与人相处，使得学生的知识、智力和情感得到全方位的发展。
(3)评价提高了学生综合语言运用能力。
a.学生作品展评过程中他们的设计能力、书写能力、编辑能力、审美能力、收集和处理资料的能力都得到了不同程度的提高。
b.学生通过参与英语学习活动和档案袋制作，获得了成就感，体会到了成功的喜悦。
c.口头表达能力突飞猛进，2009年淮北市第一届中小学生英语演讲比赛八（1）**是我县唯一一位获得一等奖的选手，另有陈舒等十一位同学获得三等奖。八年级在全县质量检测中名列全县第一。
2.促进了教师素质的提升
（1）教师的教学思想和评价理念得到了更新。通过一系列的英语教学活动和学生们档案袋中一件件各具特色的作品，让教师更好的去发现每一个学生的闪光点。站在学生的发展角度来评价学生，把评价定位在激励学生的进步上。
（2）教学研究的过程其实就是一个自我进修、自我学习、自我改进的过程。在与学生的交流中，教师心灵得到感化，成为双向互动的促进者，与学生同时得到提高，教学能力和自身的业务水平及科研能力也得到长足发展。2009年7月**老师《活用评价，优化初中英语教学之探微》一文获淮北市第八届中小学英语教育教学科研优秀论文市二等奖。陈蓉老师的论文《新课程课堂教学评价的几点思考》在安徽省第八届中小学外语教育教学科研论文优秀论文评选中获省二等奖。2009年**县第三届优质课评选中赵一青老师榜上有名，张玲获得县第四届”教坛新星”荣誉称号。:
（3）教师的合作意识增强。在课题实践过程中教师的精诚合作，共同探讨研究方案，共同指导学生进行实验，共同分析实验数据，共享资源，分享成功，分担问题，建立了和谐的同事关系。
六、问题和希望
1.因教师需要通过各种评价表格记录，并评价学生学习过程和表现，工作量增加了许多，教学任务更加繁重，所以如何将表格设计的简便实用更便于教师、学生、家长操作，将是我们下一步的研究重点，同时还须将信息技术与评价进行有机结合，拓宽评价方式，提高工作效率。
2.评价要为教学服务，评价应成为教师手中一项有力工具，适合时用，不适合时则不用，因此教师不能因评价而评价，不能为了”赶形式”而评价，而且要避免过于繁琐的评价程序，占用过多的教学时间。
教育科研之路任重而道远，敢于评价、善于评价、勤于评价、乐于评价，我们有理由相信，只要我们坚持深入探索，形成性评价研究一定会越来越完善。
[关键词] 教学评价 英语写作课程 评价体系构建
引 言
教学评价的发展已有近百年历史，随着各国对教育素质的重视，教学评价研究在世界范围内被各国学者所青睐，各种评价方法也应运而生。我国学术界对教育评价的研究起步较晚，在教学评价理论和教学评价体系的构建上还处在缓慢的发展期，而针对独立课程的教学评价研究发展则更为滞后，尤其是高校英语写作课程，目前各高校所采用的评价方式依然沿用早期的成果评价法，即通过考试成绩来对学生的学习情况和教师的教学效果进行终结性评价。本文将针对这一具体问题，对我国高校英语写作课程的评价现状进行综合性评析，以期对高校英语写作课程教学评价的发展有所帮助。
国外教学评价研究的发展现状评析
国外教学评价研究发已经发展到了第三代。第一代教学评价研究建立在泰勒R.W.的教育评价观基础之上 [10]。该模式指出：评价者以一定教育目标为指导，根据教育者所希望的、学生应掌握的内容和方法，将教育目标行为化，对学生进行测量或检查，以学生行为达到目标的程度为基础来对教学的效果做出判断。这种评价方法重视单一的成果评价及评价的社会价值，对学生的个体价值和教学过程中的变化及表现并未体现。该方法的最大缺陷是将教学活动作为一个静态过程，忽略了教学的动态事实，因而在教学过程中对学生、教师的个性特征进行评价时无法反映其动态的多元性，也无法真实反映 学生的具体发展与变化。
第二代教学评价方法通常被称为“过程描述法”，侧重描述在教学过程中学生的变化与发展。这种评价方法依托布鲁姆（1987）提出的“以目标达成度为中心， 注重适应并发展每个人能力” 的教学评价理论，将一门学科的教与学过程分成活动开始、活动过程、目标达成三个阶段，并根据不同阶段提出诊断性评价、形成性评价、终结性评价方法。第二代评价方法有较强的完整性，重视通过评价促进学生长久发展。此类评价方法特别重视在评价过程中，评价者对学生的全面了解，强调教师与学生的全员参与；强调定性与定量相结合，外部与内部评价相结合。但是，该方法只强调了评价的管理作用和功能，忽略了评价主体及评价价值的多元性特点。
第三代评价法伴随建构主义，人本主义等概念的引进，强调构建系统的评价体系。第三代教学评价研究将霍华德·加德纳的多元智力理论与前两代评价理论和现代教学实践相结合，提倡构建多元性教学评价体系，侧重体现评价者和被评价者的相互间的交流、理解、启发、学习以及共同的发展和变化。该评价方式将教学过程视为双向的动态过程，强调双向的心理建构，有更加科学的评价标准，较为灵活的弹性化指标和合理的多维评价体系。
可以看出，西方发达国家的教学评价研究有以下几个特点：第一，教学评价已经具有专业性实体依托，各种评价中心和机构应运而生，借助各种评价实体，通过规范化操作在实际教学活动中开展、深化。第二，教学评价研究开始注重跨学科研究，更为科学、合理的评价模式不断涌现。由于评价主体和客体的复杂性和多元性，认知学、心理学、医学、社会学等不同领域的各类研究方法被大胆地引进到教学评价研究中，与早期的评价理论相结合，使得评价研究的方法更为科学，研究手段更为多元，研究结果更为真实。第三，教学评价活动不仅考查教学的整个过程，还有针对各门课程更具体细致的评价，将评价活动分类、分阶段，因而积累了大量有效的实证研究经验。
我国高校英语课程评价及英语写作课程评价研究现状
1.我国教学评价研究大多滞留在理论探讨阶段，实证性研究正在起步
我国关于高校英语教学评价的研究依托英美教学评价研究，主要集中在理论和方法的探索上，实证性研究经验还比较缺乏。如：叶立新[9]结合美国评论专家古巴和林肯德评价理论提出了“案例教学评价理论”，其主要内容包括对案例课程的评价、对案例教学（实施过程）的评价、对教师和对学生的评价等几个方面。案例教学评价所涉及的层面是复杂多样的，在评价方法上倾向于多元化。该评价法的关键问题是怎样将案例教学评价的理论、方法与教学实践紧密结合起来，不断地主动学习，内化理论，最终落实到教学实践中。此外，田汉族[10]对三代教学评价理论及方法进行了详实的评析，并指出现有的教学评价模式是以主客二元对立思维为基础、以知识获得为主要目的，已不适应网络化社会、终身教育和教育改革深化的需要。而第三代教学评价方法“交往—发展性教学评价”是在批判传统教学评价的基础上形成的一种新的评价制度和评价思想，确立了绩效、职责、素质、关系四个标准，科学性、教育性、艺术性、关系性、绩效性五类指标。这种评价以人文精神为导向，有利于师生的自我教育和终身教育，改善评价者和被评价者关系，有利于反映交往教学的整体状况和个性特色，是一种促进教育改革深化的新的评价模式。罗少茜教授也指出，当前我国的英语教学评价所普遍使用的方式为终结性评价，这样的方式具有不完整性，并且在很大程度上多次 强化分数的作用，很难激发学生学习英语的积极性和学习的持久性。英语教学评价应当做到教、学、评三位一体，对学生的行为表现进行多方面评估。浙江师范大学的英语教学RICH项目在注重培养学生语言学习的过程中，将学习与应用相结合，学会反思和批判。RICH教改项目不再采用传统的终端考试评价制度，而采用档案袋评价法，对学生的学习过程进行记录，将学生的学习过程作为一个成长过程[11]。霍力岩[12]对多元智力理论评价进行了分析，并提出：多元智力理论对我国的教学评价发展有四点启示：（1）从符号到场景：在真实的情境中评价学生的发展；（2）从静态到动态：评价学生的发展过程；（3）从单维到多维：多元化地评价学生的发展；（4）从统一到多样：尊重并评价学生发展的差异性。
就目前情况来看，虽然我国的教学评价研究正逐步从第二代的过程描述法向基于多元智力论的第三代评价法进行过渡，但因为绝大多数的研究是建立在发达国家教学评价理论和实践之上，因而很难产生独特并有创新性的评价理论和模式；此外，这些研究更多地停留在理论层面上，实践性的评价活动虽有个别院校展开，但还未形成较为成熟、独立的评价体系和实证性研究成果。
2.高校英语写作课程教学评价研究较为滞后，实证性研究极度缺乏
目前，我国高校英语写作课程的教学评价研究主要还停留在第二代评价理论和方法的讨论及运用上。王学锋副教授[13]提出的形成性评价反馈循环模式，就建立在第二代教学评价理论上，通过强调学生和教师之间的双向评价及反馈来帮助学生明确学习任务， 制定学习目标， 确定学习策略， 借此达到使学生取得学习效果的自我监控、反思和调整的内部作用。何向明和穆林华[14]通过对近些年来许多美国中等学校所采用的“六项指标” ①（Six Traits）写作评价系统进行分析，指出高校英语写作课程的教学评价应当借助“内容+构思”的评价视角，突出评价的易懂性。但是，以上两类评价方式都没有关注评价主体和客体本身所具有的多元化因素。此外，还有一些学者认为，英语写作评价应当分为不同层面来进行，如卢杰[15]就指出：根据不同评价目的和侧重点，英语写作评价可分不同的层面来设定评价标准，如语意层面、词汇层面、结构层面等，既可以用整体性评价标准也可以用分解式评价标准。但是，也有一些学者已经开始借助网络平台，探讨多元化体系的构建，如柴改英[7]就倡导应着力建构基于博客的英语写作评价体系，不断探索通过写作评价环节培养外语专业学生创新能力的有效方法。
可以看出，国内学术界已经开始关注具体针对某一门课程的评价研究，其中包括英语写作课程的评价研究。但是，由于各种因素的制约，我国高校英语写作课程评价研究的发展速度仍比较落后，未形成一定规模。虽然在理论研究和实践探索上，我国专家也提出了很多评价方法，但在实际操作中，绝大多数高校还是按部就班，沿用第一代的终结性评价方法。因而，各高校针对英语专业写作课程的实证性教学评价研究和具体的实践活动成果基本为零，关于写作课程评价体系构建的研究成果也寥寥无几。
造成高校英语写作课程评价发展滞后的主要成因
首先，我国教学评价研究的起步较晚，外部环境不够成熟，因而限制了实证性教学评价研究的发展进度。而英语写作课程教学成果形成的时间较长，产生的是远期效益，因而国内大多数高校在资金和人力投入上有所顾忌，导致研究经费严重不足，很多具体的实践活动无法开展，研究人员也只能止步于理论探讨阶段。其次，传统观念通常将英语写作课程评价归属于英语教学评价的分支，认为听、说、读、写是四个紧密结合的子环节，在评价过程中习惯性的进行四个环节的整合性评价，写作评价体系的独立地位则无法确定，其重要性也往往被忽视。再次，绝大多数研究人员通常认为，在进行教学评价时，每一个子环节的观察及评价最终都是服务于评价学生整体学习效果和教师教学成果的最终评价。因而，英语写作课程评价不应当有独立的评价地位。传统观点赋予写作评价的这种从属性的定位，只能单方面反映学生是否可以运用英语较好地表达思想，不能借助学生的语言运用情况来考察和分析学生的思维和学习心理，没有从一个更合理的角度对学生进行评价。这种从属性地位限制了英语评价研究的深度和广度，导致英语写作评价只能运用单一因素的评价模式，忽略了学生在评价过程中的实际状态，无法达到多元化评价所需要的条件。
高校英语写作课程评价发展的意义
1.社会意义和价值
自国家教育部颁布新的《英语课程标准》以来，国内高等教育的相关部门都积极从教学的各个领域入手进行改革和创新。我国新的教学改革充分强调学生的主体地位，以及教师和学生的互动性，进一步强调通过更为科学化和人性化的教学模式来不断激发学生的主动性和创造性。以教促学、以评促教，将教学、评价及学生个体发展相结合的教育理念只有通过构建合理、科学的教学评价体系才能实现。因此，大力发展高校英语专业多元化写作评价研究及相关体系的构建，不仅是顺应目前国内外教学评价研究发展的必然趋势，也是增强我国高校专业英语写作 评价研究方面竞争实力的迫切需要。
2.学科意义和价值
写作评价是写作教学中非常重要的环节，高校英语写作评价研究的发展，可以起到以点带面的作用，最终会更好地促进整个英语教学评价的发展。写作评价的发展及合理构建，将评价过程转换为帮助学生个体不断发现自我、认识自我、发展自我的过程，不仅是对学科发展的促进，更是对学生思维和创造性的发展和肯定。同时，英语写作课程评价体系的构建，将写作教学和评价作为一个动态性整体，在整个写作教学的过程中，将教、学、评作为一个循环的过程，不仅对学生的行为、心理及表现进行评价，同时还对学生整个学习过程中的变化进行记录和描述，结合教师和学生的双向反馈来促进学生的学习兴趣及自主学习的能力。
结 语
教学评价是衡量教学质量的标尺，也是促进学生和教师共同发展的目标和动力。西方发达国家的教学评价研究发展到今天，已经有较大的规模和合理、科学的体系，评价方式也更为多样，评价手段也更为规范。而我国高等院校的教学评价研究还正处在从第二代向第三代评价方法迈进的过渡期。同时，应当特别指出的是，相对于我国整体评价研究发展而言，高校英语写作课程评价的进程更显得较为落后。因而，只有改变传统的思维模式，确立高校英语写作课程评价的独立地位，加大资金和人力的投入，不断尝试，将第二代和第三的评价方法大胆的运用到教学实践中去，才能为构建合理、科学的高校英语写作课程评价体系积累有效的实证性研究成果，最终促进整体性的英语教学评价研究的发展。
注释：
①“六项指标” （Six Traits） 的写作评价系统。这套评价系统由美国西北地区教育实验室（NWREL） 于1996年推出，是该实验室所设计研发的一整套写作教学体系的一个组成部分研究人员依据多年考察探究的结果为这套系统设定了六个评价项目（内容、构思、观点、措辞、语句流畅、格式规范） 及与之配套操作的五级评分标准（5=优； 4=良； 3=中； 2=及格； 1=不及格） 。这套评价系统的突出特点是它所包含的六个评价项目是直接与教学项目相对应的。也就是说， 该体系下设的写作教学系统的教学内容与其评价系统一样也是由上述六个方面构成的。
参考文献：
[1]Bloom， B. S. 邱渊等译.教育评价[M].上海：华东师范大学出版社，1987.
[2]Cohen， Andrew D.Assessing Language Ability in the Classroom [M]. Heinle & Heinle Publishers，1994.
[3]Gardner， H.， Frames of Mind： The Theory of Multiple Intelligences （2nd） [M].New York： Basic Books， 1993.
[4]Gardner， H. Intelligence Reframed： Multiple Intelligences for the 21st Century [M]. New York： Basic Books， 1999.
[5]Joe L. Kincheloe， Shirley， R. Steinberg General Editors， Multiple Intelligences Reconsidered [M]. Peter Lang Publishing， Inc.New York， 2004.
[6]Madaus， George F.O’Dwyer， Laura， M. A Short History of Performance Assessment Lessons Learned [M].Phi Delta Kappan， 1999.
[7]柴改英，郦青.外语创新能力发展：基于博客的英语写作评价体系重构[J].山东外语教学，2010，（5）：38-43.
[8]罗少茜.英语课堂教学形成性贫家研究[M].北京：外语教学与研究出版社， 2010.
[9]叶立新.案例教学评价理论也方法探析[J].北方经贸，2007，（8）.
[10]田汉族.第三代教学评价理论——交往-发展性教学评价研究[J].湖南师范大学教育科学学报，2002，（9）.
[11]罗美娜.RICH 教改的学习档案评价个案研究[J].山东外语教学，2007，（2）.
[12]霍力岩，赵梅清.多元智力理论的评价观及其对学生发展评价的启示[J].比较教育研究，2005，（4）.
[13]王学锋.形成性评价反馈循环模式与英语写作教学评价原则及措施[J].外国语大学学报，2011，（1）.
[14]何向明，穆林华.关于英语写作评价视角的思考[J].课程·教材·教法， 2006，（11）：45-50.
[15]卢杰.刍议整体性评价和分解式评价在不同层面写作评价中的应用[J].中国科技信息，2009，（14）.
【关键词】研究性学习；学习效果；评价
所谓研究性学习是指学生在课程学习中，由自身兴趣导向，教师引导，从社会和自身生活中选择确定研究的问题，主动地了解知识，应用它解决问题的学习活动。首先，它具有一定的实践性。重在学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去。其次，它具有一定的开放性。学生在生活活动中所面对的丰富多彩的生活体验是多元性的，所以其结果是一定具有相当的开放性的。再次，它有一定的自主性。我们注重鼓励学生自主选择、自主探索，学生的学习动机和兴趣是重点，要注重学生的个性发展和自我创造空间。
为了让研究性学习的特性更好的体现，需要一个独特的平台。立足于现达的网络。建立基于网络的协同教学支撑平台，为学生提供了一个能够沟通、协作和项目管理的研究广阔的地方，学生可以在网络的基础上平等的交流、讨论、并发表他们的研究结果。丰富的网络教学资源和便利的工具软件，为学生进行研究性学习的探索和实践提供了材料。同时建立一个和谐的学习环境，让学生更充分的思考并探讨事物的本末，更全面地了解的世界。
但是由于研究性学习的创造性、个性化和不可预测性使得学习效果的评价成为一个难题。
1.研究性学习采纳新的课程评价观
（1）以质化评定取代量化评定
把复杂的教育现象更以简化或评价简单的教育现象就是量化的评价。量化评定有非常大的局限性。之后，出现了新的质化评定方法，如：解释性评价、回应性评价、教育批评评价与教育鉴赏评价等质化的评价模式。当然，现代质化评定的研究中已经包含了量化的研究，它并不是完全否定了量化评定。现在质化评定作为一种新的评价方式更逼真地反映了现代教育的现象。
（2）功能由侧重分类转向侧重发展
传统的教学评价最多的体现方式是分数，它把学生有机的分为几类。个别学生很优秀，可以重点培养，得到更多的鼓励与机会；多数学生表现一般，教育给予他们的机会就很少了。但是新的评定与传统方式不同，它把评定看作是教学里的一个有机构成环节，这个环节起着促进学生不断发展的重要作用。评定过程是让学生从学习中找到学习的乐趣，从乐趣中学会更多的知识，了解与提高自己的能力。
（3）评定需尊重学生个性化
评定的过程应该尊重学生的个性化，学生有权利选择回答问题的方式，也应该允许学生按自己的想法去研究问题，找到问题的解答。所以，当设定问题时应使问题具有一定的开放性。当然，个性化不是说一味的自我体现，还应该提倡与他人合作的精神。现代社会的工作大多是要求分工协作，一个人数没法做好所有的事情的。新的评定方式要求鼓励同学之间的相互协作，达到最好的学习效果。
（4）评定不仅重视结论，还重视得出结论的过程
在传统的评价中，评定分数通常只需要学生提供题目的答案，如一些所谓的客观性题目。当然评价就对学习的过程一无所知，因为缺少对研究过程的评价，会导致学生只一味追求结果，甚至对应知道的推理论证过程一知半解，使学生在学习中没有创造力。所以，新型的评定要对学生学习的每一过程进行全方位评价。
所以，我们在进行评价时要考虑到每一位学生的个体独立性，又要考虑到保障学生学习的创新性和实践性。
2.研究性学习的评价方式――档案袋评定+苏格拉底式评定
（1）档案袋评定
档案袋评定就是将学生在某课程过程学习中的成果样品集中起来，通过这些东西体现学生学习的进步情况，之后进行评价。而档案袋里面的内容的选择，是由学习中教师和学生共同决定的。里面包括了课程学习的起因，第一份调查研究报告，第一份草稿，修改过后的报告和最终的成果作品。课程从最开始开题至得出最终结果都包括在了档案袋制作的过程中。在这个过程中进行评定，将课程和评定动态的融合在一起，贯彻到日常的教学生活当中。那么课程、教学、评定之间形成了一种与过去完全不同的动态关系（如图1所示）。
图1 过去的线性关系与现在循环回路关系
档案袋评定为学生提供了一个学习的机会这是它的主要意义，使学生能够自己判断自己的进步与缺陷。拥有判断自己学习质量和进步的机会，学生就要求抓住主动性，成为档案袋内容的决定人。所以在考虑档案袋体系的开发时，要求学生学会自主反思评定很重要。
依据课程不同的目的、对学生有怎样的帮助以及提交给谁，档案袋评定有着不同的种类，分为：理想型、展示型、文件型、评价型、课堂型等。
（2）苏格拉底式评定
苏格拉底式评定，重点在于班级参与（class participation）和课堂讨论（class discussion），苏式评定法将上诉两点作为学生评定成绩的一个部分。但对于像整个班级参与和进行课堂讨论的一些形式，苏格拉底的评定都具有特别的要求。最基本的就是让学生开动脑筋创新式思考，为自己认为的观点提供材料依据。就传统课堂教学讨论来说，大多数都以老师为中心，老师提供讨论主题，老师引导讨论方向，甚至老师还掌握着由谁发言、怎么发言。在利用讨论对学生进行评价时，一是由于这种形式并未给学生提供真正的表现机会，二是由于对研究讨论的过程缺乏客观记录，因此教师往往是通过自己的主观想法来进行，结果是不符合苏式评定最基本的要求。苏格拉底的评定方法所关注的重点，是在课题研究讨论时，怎样帮助学生进行更广范围的互动，怎样让研究讨论的过程成为学生研究学习的评价依据。
3.研究性学习的评价设计
研究性学习过程的一个非常重要的组成环节是评价。现在积极开展新的研究性学习，它的评价体系也在改变，从传统的考试分数评价转变为定量和定性评价相融合，注重学习过程式评价。因此，基于网络的研究性学习的评价主要采取的是形成性评价方式，强调过程的评价。每个过程都需要及时和有效的评价，前一过程的评价是开展下一过程的前提，所以，我们说评价起到了承上启下的作用。具体的过程我们把其分为三个阶段：确立主题阶段后的评价，研究实施阶段后的评价，评价反思阶段后的评价（如图2所示）。而这三个阶段的评价都可以通过网络在线制作完成，让被评价者及时了解情况。
图2 评价阶段过程
在网络环境下研究性学习的过程中，评价不是一个人或一类人完成的，它具有多元化特色。里面设计包括了学生自评、小组间评价和教师评价三种评价方式。
（1）学生自评
学生自评可以起到良好的自我反思作用，使学生在反思中不断进步。学生在自我评价的时候要尽可能的说出在这次研究学习中做了什么，了解得到了什么，有哪些问题，为什么会失败等，从中得到启示。为了可以更好地进行自我评价，学生可以以写反思日记或反思评价表的形式对研究学习进行小结。
（2）小组间评价
研究小组是在学习过程中的一个整体，小组每一位成员都是这个整体的组成部分。在研究性学习的过程中，小组内成员陪伴同组同学从研究开始至结束，期间他们相互鼓励，认识到别人的优点及缺点，相互监督，相互促进。
（3）教师评价
在研究学习活动中，教师对学生的评价并不是简单地给一个分数，而是对每个小组、每位学生在学习的过程的表现给予评价。评价的时间涵盖了研究性学习的整个过程，从主题选择开始一直到课题结束。评价的内容也十分丰富，如学生的能力、学习的态度、小组间协作能力等方面进行综合评价。
参考文献：
[1]刘颖.基于课程资源的研究性学习效果评价研究[J].现代教育技术，2010（06）.
[2]齐钦.略论网络环境下研究性学习与创造性思维培养[J].淮海工学院学报（人文社会科学版），2013，05.
乌海市第十八中学在校长的带领和大力支持下，每年派出大量教师学习，先后参加过江苏的“洋思中学”所实行的“学案导学，先学后教，当堂训练”及“堂堂清，日日清，周周清”等，山东的杜郎口，江苏的东庐中学，上海的一些学校等，并参与全国教学评比等多种方式学习，且积极贯彻学习的精神，现已全校推广实验班进行改革，现在已有实验班的成绩有了明显提升，但是评价制度依然处于探索中，在学校变革的大背景中，建立学生课堂表现评价非常急迫，也十分必要。
信息技术环境下学生课堂表现评价的研究内容在国内外有很多教育理论家都做过相应研究。
美国教育专家布卢姆根据教学评功能，把教学评价分为三大类型：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。现代评价理论从不同角度对教学评价有多种多样的分类，新课程标准强调形成性评价和终结性评价。全面了解新型评价的类型和功能，有利于更好地指导教学评价的改革实践和研究。
测试是评价的重要手段之一。然而，新型教学评价强调手段的多样化。特别是打破了原来以测试为单一的评价手段之后，非测试型评价手段就显得色彩斑斓，多种多样。教学评价专家认为，教学评价，从概念上就不能等同教学测量。课堂教学中的教学评价可分为两种：一种是使用测试的教学评价；另一种是不使用测试的教学评价。使用测试手段的教学评价形式有口试、笔试（分主观题和客观题）等。不使用测试手段的教学评价形式有课堂学习活动评比、学习效果自评、建立学习档案、问卷调查、访谈、家长对学生学习情况的反馈与评价，还有心理咨询、几位教师合作对课堂整体运作进行观察，等等。
非测试型教学评价的实施需要教师和学生的积极参与，非测试型评价需要工具的支持（即文字资料或信息记录），这些工具包括：①课堂教学记录。②教学日志（群体记录）。③教学日记（个人记录）。④个人教学分析。⑤教学谈话记录。⑥课堂教学观察。⑦问卷调查。⑧教学个案研究。⑨学生成绩档案跟踪。
教育部全国中小学计算机教育研究中心、清华同方教育技术研究院和中国学术期刊电子杂志社联合从2011年12月1日开始承担教育部人文社会科学研究专项任务重点项目一、“资源库在信息技术与课程整合中的应用”。首批课题中的学科研究课题中就有“信息技术与学科课程整合所需的教学过程评价标准研究”和“信息技术与学科课程整合所需的终结性评价研究”。
北京教科院基础教育研究中心课题组从课程改革、教学方法改革、教师培训、即信息技术硬件、软件及评价五方面提出进一步开展中小学信息技术与学科教学整合的建议。
对信息技术环境下学生课堂表现评价的目的：
通过信息技术环境下学生课堂表现评价的研究，反馈全校实验班新模式构建过程中出现的问题和优点，及时反作用于教师的教学模式和学生的学习方式，切实改变学生现有的学习方式，增强学生自主学习、竞争合作、积极参与课堂的意识，激发学生学习的兴趣和主动性。
信息技术环境下学生课堂表现评价的研究能促进学生自主学习能力的提高，完成新课标关于转变学生学习的方式的新要求。
具体方面，我们从对教师的评价（包括对教师教学活动的组织，教学的交互，教学媒体的应用，学习活动的指导等），预习和成效的评价，对课堂表现的评价（如学习资源利用，学习互动情况，学习方式选择等），对作业的评价，对学生学习心理的评价等方面的重点研究，解决基础教育教学领域关注在新课程理念下如何实现有效教学的研究。这里的“高效课堂”是建立在建构主义教学认识论基础上的概念，最新诠释为：在教师指导下构建学习共同体，让学生学会自主、合作、探究学习，全面体现课程目标，注重单位时间的学习效益，有效推进学生全面发展和教师专业成长的发展过程。
为此，信息技术环境下学生课堂表现评价的研究的目的在于给处在迷茫中的新课程教师提供一种科学运用信息技术构建高效课堂教学的评价策略和有效指导，探索适应新型高效的教学方法，全面提高教育教学质量，有力推进我校课改进程。通过信息技术环境下学生课堂表现评价的研究，可以解决或促进解决一线教师面临的教学改革的实际问题，推动改革和新模式的建立，建立适合的新型学生课堂表现评价体系，为新老教师的教改提供有力的思想论证，促进新模式的成熟。
我们全校采取将师生行动与研究结合起来的方法，并根据研究中遇到的具体情况，边实践、边探索、边修改、边完善，使理论与实践，成果与应用有机统一起来，并在实践中检验和运用。
同时根据进展情况，寻求理论与实践创新。对当前我校学生的具体情况，综合运用各种调查方法和手段，对学生在新的教学模式和教学方法下的外在表现进行考察，然后通过对学生学习现状进行分析。掌握实验研究的第一手材料，作为事实依据。通过总结经验，全面深入、系统地提高经验实质，使之上升到教育理论高度，找到可以运用和借鉴的规律性的教育教学方法。最终摸索并建立起一套具有本校特色的新模式下的学生课堂表现的评价策略。
目前有些高职院校已经在尝试着采用以形成性考核与终结性考核相结合的公共英语课程考核办法，然而在形成性考核中出现了考核信度不高，评价过程耗时费力等问题（邹慧民等，2006），而信度是检验考核方式和手段是否科学、合理的重要因素之一，信度不高的考评显然不可取，它不仅不能有效地引导学生积极主动地学习，反而会激起学生的不满情绪，导致形成不良学习气氛。此外，多数高职院校英语师资紧缺，那么，考核过程耗时费力问题将大大降低此考评办法的可行性。虽然如此，形成性评价依然应是高职院校公共英语课程评价体系改革的方向。而且高职院校人才培养方向和高职学生对英课程的学习观念、态度、动机，以及学习策略等现状和特征都促使高职公共英语课程必须采用这种基于过程的评价体系，充分调动学生的学习积极性，促使学生主动参与整个教学阶段中的各项教学活动，而不是平时不努力，等到教学阶段结束时为通过考试而“临时抱佛脚”，要求老师划重点，给范围，为考试而学习。而且实验研究也证明绝大多数学生对实行形成性评价的做法表示欢迎（邹慧民、蔡植瑜，2006）。所以，研究者们要做的不是怀疑或否定形成性评价，而是不断完善这种基于过程的形成性评价体系，探索如何提高考评信度，如何解决考评过程耗时费力等问题，提高形成性评价的可行性。本文中，我将阐述在公共英语课程教学中进行的课程评价改革实验及在实验中对信度及耗时问题的解决办法。
1.试验研究的背景及原因
1.1高职非英语专业学生公共英语课程的学习现状
经调查高职非英语专业学生公共英语课程学习的动机多数都属于功利型动机，这种动机属于浅表性动机，不利于持续性学习，在学习过程中表现为以实现某一目标（如：通过期末考试、通过PET-B、PET-A或CET-4考试等）而学习，一旦实现了既定目标，学习活动就结束了。多数学生的学习目的不明确，他们认为英语在他们将来的工作中用途不大，甚至认为没什么用，不想在英语上多花时间和精力，马马虎虎能应付考试就行，因此，大批学生的学习态度不端正，学习积极性不高，英语课马马虎虎地上，课外作业很少有人能及时按要求完成，更不用说自己在课外自学了。学期结束临考前软磨硬泡要求老师提供考试重点，考试范围或考试复习资料等，就重点、范围或资料等匆匆复习，应付考试。这种现状对于培养具备可持续发展能力的高职人才十分不利，不改变这种现状就很难培养出具备一定英语自主性学习能力，符合高职人才培养要求的合格毕业生。
1.2导致高职非英语专业学生公共英语课程学习现状的原因分析
高职生入校英语总体水平普遍较低，约65%的学生入学时英语词汇量低于1000，语法基础一塌糊涂，有部分学生入学时英语成绩标准分在320分左右。自身的低水平、低起点使这些学生对英语学习信心不足，兴趣不浓，观念不端正，学习动机不深。另一个重要原因是目前多数高职院校还采用陈旧的考核机制，这种考核机制以期末考试成绩为主，往往占总评成绩的60%—70%，以平时成绩为辅，占总评成绩的30%—40%，而且考核方式和内容单一等。这样的考核体系不仅不能有效调动学生主动参与各个教学环节的积极性，反而促使学生产生侥幸心理、依赖心理和学习中的惰性。
要改变这种现状，提高高职院校毕业生的英语素质，就必须探索出一套适合高职人才培养方向和高职生自身特征的课程考核体系，这种考核体系必须能促使广大学生主动参与教学过程，发挥学生的个性特征，调动学生英语学习的积极性，引导学生培养学习的自主性，并让老师和学生都及时了解学生的学习发展情况，从而根据实际情况及时改进教和学中的不足之处。美国教育评价专家塔佛尔比姆（1989）也曾说：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”评价的主要目的是通过评价使学生了解自我，促使学生及时根据实际情况调整学习；使老师了解学生的发展情况，及时合理调整教学方法、内容和手段，及时给学生提供必要的指导，促进学生学习和提高。
2.试验研究的理论基础
本试验研究以加德纳的多元智能理论为理论基础，以《要求》中对大学英语课程教学中学生学习的评估办法为指导，以高职院校非英语专业学生公共英语课程学习现状和高职人才培养目标为依据，探索构建基于过程的高职公共英语课程多元化考评体系。基于过程的多元化考评体系的理论基础来自加德纳的多元智能理论。加德纳认为：“评估应该成为自然学习环境中的一部分，而不是在一年学习时间的剩余部分中强制外加的内容，评估应在个体参与学习的情景中轻松地进行，不需要将它从其他的教学活动中分离出来，教师和学生无时无刻不在互相评估。”可见，加德纳认为评估应该是教学过程中一个自然而然的环节，应将评估融入教学过程中，及时真实地反映学生的发展水平和轨迹。此外，加德纳的评价理论主张多元化评价，具体总结为：评价主体的多元化；评价方式的多元化；评价内容的多元化。加德纳的评价理论还倡导评价应以个体为中心，评估方案应考虑个体差异，重视个性发展，充分挖掘学生的个体潜能。这种融入过程的多元化评价与知识体系的构建过程相吻合，也能有效改变高职生的“应试”学习态度和观念，促使学生参与教学的过程和各个环节，加强知识形成过程中的学习和参与，有利于学生建构系统的知识体系，激发学生学习的主动性，并提高自主性学习能力。
3.实验研究的实施
3.1研究对象
我选择所在学校10级智能电子专业的2个班作为课程评价改革试验班，共计103人，对照班是计算机辅助设计与制造专业的2个班，共计97人。选这两专业的班级作为试验班与对照班的原因是这两个专业的学生历年来在我院英语PET-B考试中通过率普遍较低，而他们的英语入学平均成绩与我院理工类其他专业班级没有显著性差异。经我调查发现，这两个专业的学生学习英语的积极性不高，教学过程中参与教学活动的热情不高。实验班的课程评价采用本研究中的新的评价体系，对照班采用学院传统的评价体系，即期末考试站总评成绩的70%，平时成绩（根据出勤率、平时作业情况打分）占30%。开展实验一个学期后，即10级学生一年级第一学期结束时，实验班参加PET-B考试的一次性通过率高于对照班18.5%，高于理工类其他专业9%。下文将就本实验研究的具体情况进行阐述。
3.2基于过程的多元化评价体系设计
本试验中采用的考评体系分别由下文中的三个表格层层呈现出来，表1描述期末综合总评分的构成，表2描述终结性评价分的构成，表3描述形成性评价分的构成。
教学阶段结束时，综合总评成绩由形成性评价得分和终结性评价得分两部分组成，形成性评价和终结性评价各占总评成绩的50%。
终结性评价由口语、听力、阅读、写作、翻译和学生上交的个人学期学习档案等六部分的成绩构成。口语采用演讲、会话、朗诵甚至话剧表演等多种方式灵活测评口语成绩占终结性评价成绩的20%左右；听、读、写、译等能力采用传统笔试等方式测评，各项分开测评或融合在一起测评，这四项占终结性评价成绩的50%左右；学生个人学习档案必须是在整个学习过程中积累起来的，如学习计划、计划实施和监控记录、学习日记、阶段性学结、课外自学记录、读书报告等能反映学生在教学过程中学习发展轨迹的一些材料，学生个人的学习档案成绩占终结性评价成绩的30%左右。
形成性评价体系是综合考评各个方面的评价体系，贯穿整个教学过程，对整个教学过程进行监控和调节，为师生及时有效地反馈教学情况。具体内容见下表。
在这个形成性评价体系中，评价内容分别从学习计划及计划的实施、自我监控、学习态度和方法、课堂学习和课外学习等9个方面进行评价，评价融入了整个教学过程中的各个层面，是一个立体的、动态的、多元化的评价；每个评价项目的评价主体都分别由其他同学（他评）、学生本人、学习小组和授课教师组成，而评价方式可以根据各个评价项目内容评价的角度和特征灵活选择，可以根据需要采用作品展示、竞赛、观察讨论、书面和口头汇报、卷面考试等多种方式。这个评价体系既能促进学生自我学习管理和监控，又能促进形成相对稳定的学习小组，组内成员可以互相交流、互相督促并互相鼓励。因评价的角度广，层面多，所以有利于学生根据个体特征实现个性化发展。
3.3对于评价信度问题的解决
对于信度问题，本次试验研究中主要采用了两种办法提高形成性评价部分的信度。第一，各评价项目的评价主体都由3个他评和学生自评、组评及教师评价等共6个得分，去掉最高分和最低分，算出剩余4个得分的平均分就得出每项综合评价得分，各项综合评价分累加得出综合评价合计得分，这样既体现了评价主体的多元化，又在一定程度上实现了评价的公平性；第二，对于评价项目中可以量化考核的项目采用量化考核，如出勤、作业、平时测验、课外报刊、网络等方式的自学频率和时间、课外英语类竞赛成绩等。
3.4对于评价过程耗时费力问题的解决
本考评体系看上去似乎很复杂，很费工夫，而实际上只要学期初先让学生领会这种评估体系的要领，教会学生自评和他评，这个评估体系操作起来就简单容易了。在实操中，采用化整为零的办法，学期初就将学生分成长期的相对固定的学习合作小组，每组选派学，协助老师组织和统计评价结果。这样既可以减轻老师的工作负荷，又可以促进学生在学习中的相互合作能力，帮助学生逐渐树立学习中的自我监督和管理意识，提高自我学习管理能力和自主性学习能力。此外，在教学过程中充分利用计算机网络等先进教学设备和方法，充分发挥先进教学软件和网络课程等的作用，一些统计分析工作利用先进软件直接进行。
4.学生对本试验研究中评价体系的态度调查
本评价体系改革试验研究开始时和试验研究进行一个学期后分别对试验班学生进行了问卷调查和访谈，以了解学生对本考评体系的态度，调查结果如表。
从表4可以看出：第一，两次调查结果都有60%以上的学生对研究中所采用的评价体系持非常赞同或赞同态度，说明大部分同学认同这种评价体系；第二，试验研究开始时与试验研究进行一个学期后的调查结果发生了较大变化，持非常赞同和赞同态度的学生大幅增加，这说明通过试验有更多的学生认同了这种考评体系，持无所谓或不赞同态度的学生大幅减少，这说明通过一个学期的试验部分原本对考评办法持无所谓或不赞成态度的学生转变态度，开始赞同了。我通过私下了解，找到一部分持不赞同态度的学生进行了访谈，访谈中发现，持不赞同态度的学生基本上是班上那些性格比较内向的或基础比较差而且平时比较懒散的学生，他们不赞同的原因主要有两个。第一，不习惯形成性考评中的自评和他评角色；第二，这种考评体系使得学生不得不注重平时学习，必须加大平时学习的力度，否则期末总评很难及格，这样压力很大，太辛苦。
两次调查结果都证明大部分同学赞同基于过程的多元化考评体系，这与邹慧民、蔡植瑜（2006）的研究结果一致。那么，对于不赞同学生中性格内向的学生通过辅导和培训，他们逐步适应自评和他评；而对于基础差而又懒散的学生首先耐心指导他们在学习计划中合理设定阶段性的通过一定努力即可实现的学习目标，在教学过程中多督促，多激励这些学生，使他们通过适量努力实现一个个学习目标，从而让他们不断体验到成功的喜悦，激发出学习的热情。
5.实验开展一个学期后参加PET-B考试结果
从表5可以看出，在入学平均成绩相当的情况下，经过一个学期的实验教学，实验班与对照班之间的成绩出现了显著性差异。实验班参加PET-B考试的成绩明显比对照班好。实验班的一次性通过率高于对照班18.5%；实验班的第一次PET-B考试成绩平均分高于对照班9.32分。
6.结语
通过表4和表5，我们不仅可以看出实验班经过一个学期的实验教学后教学效果明显高出对照班，还可以看出实验班的学生对实验中所采用的多元化形成性课程评价体系的态度在实验前后有较大变化，经过一个学期的实验后，更多的学生认可并支持这种能够激发他们内在学习动力的动态评价体系。而且据我观察，实验班在接下来的新学期里的英语课堂学习气氛也明显比对照班好，学习热情也更高。这可能是受到第一学期末PET-B考试成绩的鼓舞，出现良性循环效应。
虽然本次试验研究中采用的基于过程的高职公共英语课程多元化形成性评价体系得到了绝大多数学生的赞同，试验班的教学效果也明显增强，但评价体系中的形成性评价部分的信度和效率问题还有待继续探索完善，期待进一步提高考评体系的信度和考评工作的效率，更大幅度地增强教学效果。
参考文献：
［1］Shohamy E.The Validity of direct Versus Semi-Direct Oral Tests［J］.Language Testing，1994，11：99—123.
［2］Fred Genesee & John A.Classroom-Based Evaluation in Second Language Education［M］.Cambridge：Press of the University of Cambridge，1996.
［3］Harris，Michael and Paul McCann. Assessment［M］.Oxford：Macmillan Heineman English Language Teaching，1994.
［4］教育部高等教司.大学英语课程教学要求［M］.北京：外语教学与研究出版社，2007.
［5］郭茜，杨志强.试论形成性评价及其对大学英语教学与测试的启示［J］.清华大学教育研究，2003，（5）.
［6］罗少茜.英语课堂教学形成性评价研究［M］.北京：外语教学与研究出版社，2003.
［7］牛强.现行高校英语测试中的问题［J］.外语教学与研究，2002，（2）.
［8］邹慧民，蔡植瑜.实行形成性评价，改革现存大学英语课程评价体系的研究［J］.江西师范大学学报，2006，（2）.
［9］曾晓洁.多元只能理论的评估理念及原则［J］.比较教育研究，2003，（6）.
