时间：2022-02-24 15:26:19
1．1研究背景
简要说明本课题的研究背景是前言写作中的重要内容。主要提此研究课题前人的观点、主张、当前国内外的研究动态，已经解决、尚待解决和今后应致力解决的主要问题。让读者了解这一课题领域的历史背景、发展现状及研究前景，从而领悟作者的选题思路和研究动机，并达到点明主题和自然引发下文的作用。但介绍研究背景时，只需择其与本课题密切相关的史料，切勿作过细的历史回顾和无选择性罗列过多文献。
1．2研究内容及主旨
概括论文的基本内容，展现研究工作的目的和意义是前言写作中的核心部分。应承接研究背景顺理成章地说明该研究课题的性质，本文所要解决的中心问题，研究中所涉及的资料来源、方法原理以及此项研究工作在学科领域中的学术地位及影响等。使读者能透过前言而把握文章的主题思想、实质性内容以及这一研究课题的应用价值和实践意义，从而唤起读者的注意和通读全文的热情，进而实现文章在广大读者中的传播和交流。
1．3研究时间
在前言中说明研究工作的起迄年月不仅是编辑、读者的一般阅读，更是科研成果可能引发奖励、专利或其它有关归属权问题的重要评定指标，是前言内容中不应忽视的一个要素。
2前言写作的基本要求
2．1文词要精炼
文词精炼而又引人入胜是前言写作中最基本的要求。依据科技学术论文约定俗成的写作规则和国内医学期刊的一般稿约要求，前言部分以200～300字为宜，一段写成，约占全文篇幅的1/10为限。内容比较单一的论文，其前方有时三言两语即可。短篇的个案报告也可略去前言。力避冗词赘句、洋洋洒洒，写成长篇大论的“文献综述”。标题用的“前言”二字通常也无需列出。
2．2评价要客观
实事求是，恰如其分地评述研究工作的价值和意义是前言写作中应遵循的主要原则。要选用客观、含蓄而留有余地的言辞。切忌主观臆断，夸张宣染，盲目自诩或作广告式的自我标榜。除非确有必要和真有把握，不可轻易使用“达到国际水平”、“前人没有研究过”、“国内外文献沿无记载”、“填补空白”之类自我炫耀之词。否则，不但不能提高论文的“身价”，反而会弄巧成拙，招致读者的反感而引发负面效应。
2．3内容要切题
前言是论文标题到正式内容之间的过渡段，其核心作用是回答“为什么进行此项研究”。因此，前言的构思和撰写要紧紧围绕这一主线，提纲挈领地概述本研究工作的动机、目的和意义。有的作者写出的前言内容只有简单重复论文摘要已给出的信息，也有的作者把方法、结果、讨论的内容也写进了前言，致使文不对题或与下文明显重得雷同，还有的作者在前言写作中随意行事，无所遵循，信笔挥洒，敷衍塞责。所有这些，都直接影响了论文的学术质量和文章的社会传播与交流。
3.总结
论文关键词：场域，前言课，策略
新课程教学改革给中学思想政治课的教学方式和学习方法带来了深刻的影响和变化，如：充分运用案例来呈现理论知识，使课程的学习趋于生活化、现实化；突出“自主、合作、探究式”学习方式的培养等。然而，要在教学中顺利实现这些变化并非易事，特别是对高一新生来说尤其困难。
一、场域变迁过程中存在的问题
就政治学科本身而言，初、高中两个阶段差别较大。首先，从教材来讲，与初中的社会学科相比，高中政治教材不但是独立编制、自成体系的，而且在知识性、理论性、系统性、综合性等方面都有很大变化；其次，从考试方式来讲，与高中闭卷考试不同，初中阶段期中、期末考试直至中考，社会学科都是开卷考试的，这直接导致“学校忽视、家长轻视、学生无视”等现象的出现，进而割裂初、高中政治课学习的有效衔接；最后，从教学目标来讲，初中教育主要注重基础知识的积累，而高中教学则更加重视能力的培养。鉴于上述问题，随着教育场域的变化（即学生的学习环境和网络，本文主要指初中学习环境和网络向高中学习环境和网络的转变。），如何上好高中政治前言课对于提高学生学习兴趣和教师教学的有效性，贯彻和实施新课程改革的目标，实现高中政治课教与学的可持续发展等来说都是至关重要的。
二、场域变迁后的前言课现状
对于高中政治前言课，在现实教学中，很多教师并不重视教育教学论文，究其原因大多集中在这样几个方面：其一，没什么可说的，内容、具体的学习方法可在今后的教学过程中展开；其二，内容不怎么重要，几乎没什么考点，讲不讲无所谓；其三，课时较紧，把宝贵的教学时间花在“前言”上，不划算。然而事实并非如此，很多学生对高中政治课的认识仍然停留在初中阶段的思维，在实际教学中笔者发现，有不少学生还在向教师询问高中政治考试是不是还是开卷考试？课本内容是不是背背就行了？单从这一方面来讲，学生对高中政治课的认识就存在偏差和误解，学习方法仍固守在原有的思维印记中。因此，作为高中政治课的处女之行，上好政治前言课的重要性不言而喻。
那么究竟前言课该怎么上？笔者通过个人的教学实践，把前言课的教学策略进行展现。
三、场域变迁后的前言课教学策略
（一）、激发兴趣 调动学生的积极性
兴趣是最好的老师，是推动学生学习最有效的内驱力，也是推动学生获得能力的一种强烈欲望。
措施一：在高一《经济常识》前言课中，笔者出示了“缘聚政治课”的课题，学生的注意力马上被这一课题所吸引论文网。因为这样的课题容易从情感上拉近师生、生生之间的距离，产生心理上的互动效应。接下来让学生对于今后政治课的期待畅所欲言，并对老师的教学提出设想，从而更好的加深师生交流，从感性上提高了学生对于新老师、新课堂的期待和兴趣，使今后的教学达到一个事半功倍的效果。
措施二：学生强烈的求知欲来自对新奇事物的追求。生动形象、趣味盎然的感性事例不仅能帮助学生理解教材，寓教于乐，更能在培养能力，陶冶情操的过程中让学生体验乐趣。我以“在暑假生活中你都了解了哪些时政？最感兴趣的国内外大事是什么？”这一问题作开场白，引起同学们一片热议；我接下来提出要求：首先让每个学生独立思考两分钟，写下来；然后形成四人讨论小组，相互交流，共同商定一个主题；最后确定一位代表发言，班级分享和评价。在该互动活动中，独立思考是为了使每一位学生都能主动参与，避免学生的依赖性。组内交流，共商主题，就是防止在“所谓”的讨论中漫无目的的“闲聊”，给学生一个明确的信号：“我们是在共同解决一个问题”。除此之外，也给学生一个先期导向，让学生初步感知到高中政治课“自主、合作、探究式”学习方式的重要性，因为这一环节直接关系到班级对小组的评价。这一过程解决了课堂秩序和课堂讨论、有效学习和过程功能的矛盾，使两者有机结合起来。
措施三：结合各小组的发言，对教学内容的呈现形式进行了变化，将备课过程中准备的一些假期中国内外发生的时政新闻以课件的形式呈现在学生眼前。其中涉及内容广泛，图文并茂，既有经济现象，也有政治现象、文化现象，学生表现出浓厚的兴趣。笔者进一步追问：“在上述现象中，哪些属于经济现象？”此时学生们会将注意力集中在如何分辨经济现象中，兴趣被完全激发出来了。
这一过程教师侧重于对学生学习过程的引导，重视学生在学习中的主体地位。学生不是被动的、消极的接受者，而是主动的、积极的知识探究者教育教学论文，激发了学生学习的兴趣，这样就充分调动了学习的主动性、积极性，最大限度地利用了学生的时间和能力。为在以后的学习生活中，同学们养成关注时政，关注生活的良好习惯奠定了基础。
（二）、理解内容 明确学习的重要性
这节课在知识点上，要完成“经济”这一抽象概念及经济知识重要性的教学。特别是“经济”概念，它就是一条知识脉络，贯穿《经济生活》的四个单元。如何突破？
措施一：如何识别经济现象呢？学生们不约而同地回答：“与钱有关的现象。”一方面，肯定学生的观点有一定的合理性，另一方面，下发《家庭经济生活问卷调查表》，通过实际问题的真实体验得出，我们的经济生活离不开物质资料的生产。很自然地过渡到本框的学习内容上，从而引导学生思考以下问题：“钱能干什么？”，“钱在什么条件下才能干什么？”，“如何花钱？”，“如何挣钱？”，“如何管钱？”。这些问题贴近生活，与实际关系密切，有效地激发了学生的学习热情和求知欲望，纷纷给出了意见，在此及时回归教材，让学生结合教材当中对于经济概念的解释，从具体到抽象，达到明理的效果，课堂生成较为自然。接着，让学生运用这一概念，去理解分辨哪些时政新闻属于经济现象，又从抽象到具体，这样一个演绎过程，使学生将理论知识又还原到现实生活中，真正让其感受到学习高中政治课的有用性，提高了教师教学的有效性。
措施二：讲述本地现实生活中（发生在学生身边）的真实经济故事：被人们喻为“江南鸡王”、“老板的加工厂”――浙江不老神食品有限公司的品牌发展历程。短短的十年来，已在全国25个省、市、自治区的160多个城市开设“不老神鸡”连锁店，有专卖店600多家，不老神造就了28个百万富翁，实现6000多人的就业。是全国农产品加工业示范企业、农业产业化重点龙头企业，也是一家全国性的连锁经营企业论文网。让学生从身边的故事中体会我们的生活离不开经济知识，经济知识会给我们的生活带来巨大的帮助，而且让学生感受经济知识有用、不难，有研究价值，初步感知这一经济现象背后蕴藏的经济知识，从而产生以经济专业的视角思考经济问题的需求，为学生今后主动学习《经济生活》打好基础。至此，学习《经济常识》的重要性不言自明，比教师单纯讲述该课程的重要性效果明显。
（三）、掌握方法 注重教学的有效性
高中政治课教学面对的是一个个活生生的具有复杂情感的人，前言课所要实现的目标不但要焕发学生学习的浓厚兴趣，强烈的求知欲望，还要培养学生对经济知识重要性的感性认识，激发学生对经济现象的理性思考，更重要的是要让他们对社会经济现象有全面的、深刻的认识的情感需求，通过讲述不老神的故事，让学生在情境中体验经济现象背后的经济规律以及公民更多的社会责任教育教学论文，并将其转化为理想信念，提升学生的情感态度价值观，由此真正实现思想政治课的学科价值。
前言课的教学还要让学生对高中《经济知识》的学习内容、学习方法、评价方式等有所了解，从而实现被动接受到主动探求的转变。因此在教学过程就学习方法适时导入。向学生提出以下建议：（1）课前预习，完成教材知识的梳理。（2）课堂上积极思考，提出困惑，发表观点，参与小组活动。（3）关心时政，理论联系实际，能为教学提供很好的材料。其实，这里不仅是为学习《经济常识》导入方法，也是为整个高中阶段政治课的学习导入了方法。
一节课要完成以上目标，必须增强教学的有效性。值得注意的是，不需要太多的教学信息资料，但必须典型，因此教学资料的选择很重要，这是情境创设，激发兴趣，引导思考，现成探究的最主要的前提。不需要有很多的课堂问题，但应该有一组逻辑性较强的启发性问题，既能节约时间，又有很强的针对性。
高中政治《经济常识》前言课，从学科教学来说，是整个高中阶段政治课的第一课，言的能否激发学生的兴趣，言的能否感受到学习的意义，言的能否引导教学的行为，关系到整个高中阶段政治教与学的可持续发展。愿我们一起开好头，上出前言课的精彩。
参考文献：
[1]葛步红.上好《思想政治》的前言课.思想政治课教学[J].2006(08).
[2]教育部.基础教育课程改革纲要（试行），2001.
[3][法]布迪厄，华康德.李猛，李康[译].实践与反思――反思社会学导引[M].北京：中央编译出版社，1998
语文教育界的前辈学者提出语言是工具这一观点，实有深意在焉，在当时的历史条件下起到了非同一般的重大作用。他们的这一观点是基于当时人们关于工具与人的思想、情感等等并不兼容这一“常识”。好比笔是写字的工具，因其没有思想、情感人人得而用之；如果它只能给汉奸用来在卖国条约上签字，人民大众不能用它来表达自己的思想情感，它无疑就不是所谓的工具了。前辈们非常重视并反复强调这一点，叶圣陶就曾一再指出：“语言是一种工具，工具是用来达到某一个目的的。比如锯子、凿子、刨子是工具，是用来做桌子一类东西的。”语文教育界的前辈们为什么要提出工具论?――非常明显，他们当年之所以要高举“工具”的大旗就是为了把“语文”从“经义”“伦理”“政治”等领域中独立出来，从“语言是工具”下手隔断和“经义”“伦理”“政治”的联系，自立门户，用心良苦，功不可没!其时“经义”“伦理”“政治”的力量实在太强大了，稍有不慎就有可能被彻底吞没，因而他们坚定地认为“国文教学，在选材的时候，能够不忽略教育意义，也就足够了”(叶圣陶语)。他们深信工具与思想性并不兼容，正是这一点使他们的理论具有了一贯性、彻底性，理直气壮地推进语文教育事业大步向前!现在的一些工具论者有的坚守前辈的初衷和立场，如陶本一在《要加强对语文教育自身的认识》一文中就曾一针见血地指出：“既然是工具，又何以来什么思想性?这是一种逻辑上的混乱。”我向他们表示敬意!
从现象上看，语言确实很像工具，比如我们打的，司机运用语言问到哪儿，我们同样通过语言进行回答，语言不就是交际的工具吗?因此，人们常说语言是工具，列宁也说过语言是“工具”。众所周知，说语言是“工具”，只是比喻而已。《现代汉语词典》中“工具”条说：“进行生产劳动时所使用的器具，如锯、刨、犁、锄。②比喻用以达到目的的事物：语言是人们交流思想的一。”皮特，科德的《应用语言学导论》也明确指出语言是工具的说法“不过是比喻而已”。喻体和本体是两种性质完全不同的事物。随着时代的发展、学术的进步，人们对语言的认识也有了巨大的变化。马克思指出：语言是“思维本身的要素、思想的生命表现的要素”(《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，P.129)。马克思、恩格斯又明确地说：“语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识。”(《马克思恩格斯全集)第3卷，人民出版社1979年版，P.35)在这里我要说明的是，在文中“是”是黑体，马、恩强调这个“是”宇，意在提醒读者特别加以注意。“是”者是也，在马、恩看来，语言“是”一种意识，而不是什么表达意识的工具或载体。语言学家、心理学家也一再论证了这个命题。索绪尔指出：“语言对思想所起的独特作用不是为表现观念而创造一种物质的声音手段，而是作为思想和声音的媒介，使它的结合必然导致各单位间彼此划清界限。”此所谓“手段”和“工具”其实是同义词。他说得十分清楚，语言并不是表达思想的工具。著名心理学家维戈茨基也曾指出：“思想不是在语言中表现出来，而是在语言中实现出来。”工具之于人，就如同眼镜之于人；而语言之于人，就如同眼睛之于人。眼镜是可以独立存在于人之外的，取下眼镜，还是这个人；而眼睛是无法独立于人之外的，语言是人生命的一部分!对语言的认识，由“工具”论转向本体论，对于认识语文课程、提高语文教学质量大有裨益。
改革开放三十年来语文教育界已经达成了“不能把语文课上成政治课”的共识，前辈们“语言是工具”的理念已经完成了它的历史使命。我们应当充分理解前辈提出工具论的初衷，从培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力这一根本宗旨出发，实事求是地认识并坚守“语言就是人本身”这一立场，实事求是地将语文学科从工具学科中请出来将其回归人文学科，并正确认识语文与人文的关系，从而真正提高语文教学质量。因为基于语言是工具的认识认定语文学的只是使用语言工具的技术、技能、技巧并不能更加有效地提高语文教学质量，更好地达到真正提高学生的语文水平的目的。
关于语文学科性质的工具论和人文论的根本分歧就在于：一者认为语言在人之外，可以脱离人而存在；一者认为语言就是人本身。这就是两者矛盾难以调和的实质所在。确实应当看到工具论也在发展变化，最主要的就是将一些人文元素千方百计地纳入“工具”之中，看起来似乎不无道理，实际上它只要认定语言是工具不变，任何变化都不能使它不受到理所当然的质疑。我们所面对的问题是：语文到底是什么性质的学科?是工具学科，还是人文学科?经过现在有的工具论者扩充、加工的工具论可能的答案是：一，它是包含人文内涵的工具学科；二，它是具有工具与人文两重性质的学科，可以称之为“二重论”。这两个答案有一个共同点，即作为学科性质的“工具”“人文”可以兼容，只不过后者更加透明罢了。这不但在学理上难以站稳脚跟，而且在实践中也产生了极其严重的负面影响。目前所谓“人文膨胀”“内容膨胀”的现象的真正根源就是所谓工具+思想性(现已改为人文性)的错误认识。在他们心目中，“工具”和“人文”本来就是两张皮。“二重论”既咬定语言是工具，保留了它的偏颇和缺陷；又外加了一些人文的元素，模糊了语文课和政治课、思品课的界限，不管是在理论上还是实践中都不足取。放在历史的坐标中一看就不难看出“二重论”从根本上违背了工具论前辈们的良好初衷，它对于前辈有关语文学科性质论述的扩充、加工，显然是一种倒退，而决不是进步。对于“二重论”，我在新课标颁布之前的2000年7月出版的《语感论》(修订本)376页至378页曾专门进行质疑；我的硕士生黄良超在他题为《语文课程性质“两性统一说”质疑》(2006)的学位论文中进行了比较系统、全面、深入的分析批判，若有兴趣，可以找来看看。
语文学科性质的人文论，坚持了工具论前辈们坚守语文本位的立场，同时借鉴了关于语言的新的学术研究成果，还语文以本来面目，认识到“言”“心”实不可分，说话作文与做人实不可分，从一个全新的视角来审视语言文字的理解运用的本质特征，扬弃前辈对于语言认识的局限，弘扬他们守护语文的精神，坚决反对在语文之另外加进什么东西，即使是号称人文的东西也都不例外。和前辈有所不同的只是不把语言看成是真正的工具，而是把它看成是人的精神活动、生命活动，如此而已。人文论绝对不是要以人文取代语文，恰恰相反，是为了更新、深化对语文本质的认识，不仅仅从技术层面，还进而从人文层面来培养学生的正确理解运用祖国语言文字(即母语)的能力。人文论拒绝人文羞羞答答从“工具”的后门溜进，跟在“工具”后面也罢，和“32具”站在一起也罢，总而言之：都不欢迎!人文论堂堂正正要求人文认认真真、切切实实渗透于语文之中，渗透于阅读、写作之中，渗透于文本之中，渗透于每个段落、句子、词语、标点之中。
总之。我认为语文学科既不是如物理、化学、生物、自然地理那样的科学学科，也不是像数学那样的工具学科，更不是具有工具、人文两重性质的学科；而是和政治、思品、历史、人文地理、音乐、美术等同属于人文学科。政治、思品、历史、人文地理等主要指向人的理性，语文、音乐、美术等都主要指向人的感性，其中音乐以培养学生的乐感为中心，美术以培养学生的线条感、色彩感为中心，语文则以培养学生的语感为中心。
(浙江师范大学人文学院；321004)
关键词：文学研究；语言问题；语言思考
一、前言
文学是一种语言上的艺术，所以立足于语言这个角度进行文学研究可以说是应文学研究发过程中非常重要的内容之一，是一种本质方面的研究，同时也是一种本体方面的研究。分析目前的实际情况得到，大部分中国所谓的“外国文学”一般都是选择翻译这一个形态来完成行世工作的，在实际工作中，外国文学研究的“第一问题”就是有效的“翻译”，但是，翻译的本质其实际上是非常重要的一个语言问题，因此，在实际工作中，需要立足于语言这一个角度，来实现外国文学的有效研究，这样一来就可以实现本真性的更深刻认识[1]。
二、辩证分析中国古代文学与中国现代文学的不同语言情况
我们可以在辩证分析文学史发展、文学理论发展的过程中得到，对于文学史发展、文学理论发展等，其中非常重要的重要标志或者表象就是语言，同时，文学史发展、文学理论发展的过程中最为关键性的因素之一也是语言，所以，语言是文学史发展、文学理论发展最为主要的基础。语言不同是中国现代文学跟中国古代文学最为不同的一个点，在分析两者外形差异的时候，其中最为显著的差异就是语言上存在的差异。汉语文学同时包括古代文学跟现代文学两种类型，但是古代文学跟现代文学两者可以算得上是不同类型的文学类型，古代文学其实质上具有非常明显的古代性的古代汉语的文学，对于古代汉语体系来说不同类型文学其发挥的影响是不一致[2]。同时，现代文学是具有现代性的现代汉语文学类型，对于现代汉语体系的现代性来说，其所存在的现代性跟其之间存在非常明显的联系。一般情况下，现代汉语其实质上是白话文的形式，相比较于古代口语白话文来说，其存在非常明显的差异，也就是说可以实现古代汉语语言词汇的吸收，同时还可以从根本上吸收西方词语，实现西方思想文化以及科技词语等的有效融入，跟中国古代的词汇、语法有着非常显著的区别，同时跟西方语言体系之间也存在非常明显的区别。
三、在语言的层面的文学研究思考
研究文学理论的话语，同时研究文学问题的关键词研。在二十世纪九十年代，曹顺庆等学者对文论话语理论进行了比较系统地研究，同时还相对提出了“失语病”观点以及“中国文论话语重建”观点。并且完成了系列论文的发表以及专著的写作。同时也完成了文学话语问题的研究。其中最为显著的就是文论话语方面的研究以及文学语言专题方面的研究等，侧重于文论术语以及文论概念的研究分析。因此，比较研究范畴以及中西方文论也是文学研究中的语言问题部分，其中，《中国文论与西方诗学》是极具代表性的一项著作，同时还有《中国文学批评范畴及体系》等。随着社会的发展，侧重于比较分析中西诗学，同时还取得了中西文论范畴研究的成果比较多，但是需要重点关注自觉语言意识的培养，同时还要关注话语意识的培养[3]。立足于语言这一个角度来完成文学的研究翻译，同时还要完成其跟中国现当代文学之间存在的联系的研究翻译。随着社会的发展，目前中国现代文学深已经逐渐受到西方文学的影响，目前在新文学发展的过程中，正在实现西方文学的学习以及借鉴，所以一般会选择使用翻译文学的中介来实现西方文学对中国文学所造成的影响。需要从根本上说明，中国文学怎样对西方文学进行学习，同时还需要定位在学习西方文学具体该学习些什么，所以都可以在文学翻译这个部分得到其应有的解释。但是需要注意的是，翻译文学并不可以跟外国文学想等同，其还是明显区别于真正外国文学的，其中最大的差异就是其存在明显的汉语性，逐渐汉文化、汉文学汉语的特性，其本质上是在交流和碰撞中西方两种文学的过程中产生的妥协。因此，需要从根本上立足于语言这一个角度来完成翻译文学的研究，重点分析在现代汉语发展过程中，翻译文学所造成的影响，同时重点分析其对中国现代文学发展所造成的影响。
四、结语
综上所述，立足于语言这一个角度对文学理论、文学史等内容进行研究已经成为目前文学研究过程中非常重大的一个突破，在学术方法上述得到明显的创新，同时还创新了学术模式。但是需要重视的是目前语言视角文学研究过程中还是存在非常多的问题的，还需要重点研究史实清理，同时研究理论方法，在上述的基础上实现研究的深入化以及细致化。随着各方面研究的深入，促使我们更加深入的了解了语言哲学、语言学等内容，将来在语言视角文学问题方面的研究将会更加的深入。
参考文献：
[1]昂智慧.文学创作和阅读中的语言问题——论保尔•德曼对“新批评”的批评[J].文艺研究,2006,3(33):31-38+159.
[2]王小梅.浅谈汉语言文学专业的发展问题[J].群文天地,2012,14(34):78-79.
论文摘要：费尔迪南·德·索绪尔是现代语言学的重要奠基者，结构主义的开创者之一。ED，萨丕尔是美国描写语言学的奠基人之一。本文对其语言观进行阐述，并根据对二者不同语言观的认知，对其语言观的贡献及其局限试做出分析，并提出自己对语言本质的理解和认识。
费尔迪南·德·索绪尔(Ferdiand de sausure,1857—1913)，是现代语言学的重要奠基者，结构主义的开创者之一，被后人称为现代语言学之父。《普通语言学教程》是其代表作，对后世语言学研究产生了深远的影响。ED，萨丕尔(Sapir，Edward；1884～1939)是美国描写语言学的奠基人之一。其学术活动涉及语言学、人类学等人文学科，尤其在有关“语言与思维”这个重要问题上以著名的“萨丕尔一沃尔夫”假设闻名于世。其代表作为《语言论》。索绪尔的学说理论影响、形成了结构主义的三大流派。而萨丕尔则是其中美国描写学派的先驱之一，两位语言学大师在语言的观念上有相似相同之处，但他们又有各自的研究侧重点，确立了自己的语言观。
19世纪是历史比较语言学的兴盛时期，索绪尔从琐碎大量的语料中摆脱出来，致力语言的内在现实，以符号观作为其语言观的一个重要支柱，根据符号的关系与特性来认识语言的本质，将其作为语言研究的基本方法，这是他最主要的语言观。我们称之为“结构主义语言观”。在《普通语言学教程》中，索绪尔把语言看成一个系统，一种整个语言社会的成员必须遵守的规范。这个系统由词汇、语法和语音等相互联系的成分构成。这个系统中的前后成分形成组合关系，不同的成分则可以跟替换的成分之间形成范畴上的聚合关系。索绪尔认为语言符号的本质是靠关系而不是实体存在。
索绪尔的语言思想具有时代性，他通过对语言系统的阐释提供了一个新的把握世界的方式，这就是结构主义的方法和原则。从结构主义的观点出发，世界是由各种关系而不是事物构成的，一种因素的本质就其本身而言是没有意义的，它的意义是由它和既定情境中的其他因素之间的关系决定的。索绪尔确立了语言学的研究对象——语言的位置，即语言是一种社会心理现象中的符号系统。
对于索绪尔理论的局限，我们应抱有科学的态度。首先，由于视角的单一，其理论不可能涵盖研究对象的全部现象和性质。索绪尔的语言理论在方法上采取了语言整体第一的原则，在深刻地揭示了语言的符号结构的性质的同时，自然会放弃其他的研究视角，如对语言中的个别要素事实的关注以及语言是动态而非静态的，相对开放的而非绝对封闭的系统等。另一方面索绪尔理论的局限是理论目标的局限，即就语言而研究语言，而放弃了对语言存在本质的追寻，只停留于对语言状态的把握，放弃对原因的解释。
美国语言学在传统上跟欧洲有密切的联系，重视对语言的实事求是的描写。这种特色使美国的结构主义语言学又被称为描写语言学。萨丕尔从人类学的角度对语言本质做出了独到的见解。在《语言论》的前言里，他说：“主要目的在于说明语言是什么，它怎样随着时间和地点而变异；它和人类所关心的其根本问题的关系怎样，如思维问题、历史过程的本质、种族、文化、艺术。”萨丕尔给语言下的定义是“语言是纯粹人为的、非本能的、凭借自觉地制造出来的符号系统来传达观念、情绪和欲望的方法。”萨丕尔认为：语言是一个社会共同文化的产物，是一种文化功能语言是一套符号系统，是用来表达人们的认知、情感的媒介。萨丕尔不同于一般人的见解是突出了语言文化的功能。
萨丕尔把语言看做是一种文化功能，一套符号系统，前者说明他重视语言的社会性，后者显示出他与索绪尔在语言系统观上的不谋而合。他将前人所说的语言是一种交际工具和语言是一个符号系统两种观点融为了一体。
萨丕尔长期研究语言学和人类文化学的问题，重视语言和文化及思维的联系，他认为“现实世界在很大程度上是不自觉地建立在人们的语言习惯上”，不同语言的表达方式会对同一客观世界提出不同的分析和解释。并提出“语言影响人类关于现实世界概念系统的形成”这一设想，经他的弟子沃尔夫的发展，形成“萨丕尔一沃尔夫”假设。这项学说引起了相关的争议。一些人认为这是一种极端的观点，语言模式决定人们的思维方式，语言结构决定人们的世界观，这把人类的认知程序颠倒过来。按此观点，说一种语言的人就不可能学会另一种语言，或说不同语言的人就不可能协调他们的行动，而这与事实不符。
索绪尔在历史比较语言学的基础上另辟蹊径，以整体系统的角度研究语言；萨丕尔与索绪尔的语言观既有相同点，又有自己的发展。除结构主义语言学后，语言学界的流派异彩纷呈，如日内瓦学派、功能主义、伦敦学派、转换一生成学派等等。这些学派继承前人研究的成果，发展对语言的认识，使得人们对语言的认知得以丰富全面。从唯物辩证法的基本观点出发，我们知道事物是普遍联系的有机整体，同时又是变化发展的。任何理论作为人类思想和认识的成果都有其局限性，不同的理论视角具有不可避免的缺陷。从上文对索绪尔和萨丕尔的语言观的论述中，我们清楚地看到，语言理论也不例外。各种理论从语言的内部、外部，从心理基础，从行为反应，从人类学，从文化上等各方各面进行对语言的解读，也就出现了语言是符号系统；语言是一种心理、生理现象；语言是一种文化现象等等关于语言本质的论断。面对众多语言本质的论述，让人觉得眼花缭乱，语言似乎难以界定，语言的本质似乎难以捉摸。
对语言来讲，影响它的因素是多维的。如有文化、社会、心理、民族、历史等方面，语言如为一个内核，文化等因素便构成了围绕这个内核并与之以及相互之间交织在一起的复杂的网络系统。每一个因素参差不齐，每一个因素都有自己独特的功能，并与语言进行着相互影响。所以语言是一个非常复杂的现象，其概念的定义在不同范畴内有不同的体现；在不同的角度、不同的层次有其各具属性特点的定义。我们应把语言看成是一个立体的、发展的、开放性的概念。如果要给语言下定义，我们应以哲学的高度，采用归纳的研究方式，总结出它最一般的特性、最重要的属性。笔者从人类的产生，人脑思维意识的形成及人类社会的发展来思考，认为语言是人类社会的最重要的交流工具。这是语言的本质及基本特征。人类创造的任何文明都是基于人们生产、生活的需要，这是人类生存、前进的动力。人们需要语言，语言才会产生，产生之后发生的对于人类与社会的各种影响应属于次一个层次或更宽范畴的讨论问题。语言学理论的发展帮助我们认清语言的各个方面，有助于我们全面认识语言。人类在发展，语言的研究随之发展，探索语言本质及特征的脚步永远在前进。
关键词：习得 输入假设 语文习得策略
美国应用语言学家克拉申的语言习得理论是当今最具影响力的语言学习理论之一，语言习得理论对许多国家的第二语言教学有着重要的影响。其实克拉申语言习得理论是建立在研究人类母语学习机制基础之上的，克拉申语言习得理论揭示了人类语言学习机制，对母语学习同样具有重要理论指导价值。
一.习得理论：语言学习理论新视野
克拉申理论核心是对“习得”和“学得”两种不同学习机制的区分，以及两种学习机制在习得者语言能力形成过程中所起的作用的研究。克拉申认为“习得”和是潜意识过程，是注意意义的自然交际的结果，是人类自发语言运用的根本。“学得”是有意识的学习过程，通过课堂教师讲授掌握词语、语法、篇章知识，进行有意识的练习、记忆等活动。克拉申认为只有“习得”才能直接促进语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语言运用中起监控作用，不能成为真实的语言能力。
人们怎样才能习得一种语言呢？“输入假设”是克拉申语言习得理论的中心，是语言学习的关键问题。他把习得者目前的语言水平视为I，习得者接触到大量含有I+1的语言输入，即稍高于习得者现有水平语言输入，那么他们的水平就会从I向I+1提高。语言输入既不能远远超出习得者的现有水平，也不能低于或接近于习得者的现有水平。语言输入只有稍高于习得者现有水平，语言习得者的水平才会从I向I+1提高，习得者语言能力才会不断提高。
二.理论启示：重视语文习得策略
语文课程的主要功能是培养学生运用语文文字能力，新课程标准也指出“语文是最重要的交际工具”“指导学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言的积累，使他们具有初步的听说读写能力”。但究竟如何培养学生运用语文文字能力，这方面理论研究显得苍白。
克拉申语言习得理论不仅对学习第二语言有重要启示，对学习母语也有着重要指导意义。克拉申的习得理论研究表明，人们学会语言交际主要靠自然习得 ，是注意意义的自然交际的结果。只有“习得”才能直接促进语言能力的发展。“学得”只能在语言运用中起监控作用。
在自然交际环境下，给语言习得者提供大量的充足的语言输入。只要输入量大于语言习得者目前的语言能力，他们就会自然学会语言。
克拉申语言习得理论揭示了语文课堂教学高耗低效的根本原因，语文能力主要靠自然习得的而不是依赖语文课堂教学学得的。课堂语文知识讲授，语文学习策略指导以及有意识的练习、记忆等活动，对于学生语文能力培养能够起到促进作用，但不能作为语文能力培养的主要策略。
三.习得路径：构建语文习得模式的思考
语文教育工作者要更新语文教学观念，认识语言“习得”和 “学得”两种不同机制，重视习得机制在学生语言能力形成过程中所起的重要作用。尊重语言学习规律，改变目前语文教学的以学得机制为主的教学模式，重视语文教学的习得策略。教师要改变角色，变语文知识的传授者为学生语文习得过程的帮助者、指导者。
语文学习包括课内学习和课外学习，目前，课内语文学习主要是“学得”模式，课外语文学习是自然状态下的习得学习模式。
提高学生语文能力，教师应重视语文学习习得策略。一是鼓励学生开展课外语文学习活动，在生活中习得语文，积极主动参与生活场景中表达交流活动，指导学生广泛阅读课外书籍，提高语言表达能力。二是改变目前语文教学“学得”教学模式，重视课堂教学中习得策略的应用。运用多媒体技术，引入社会生活交际场景，例如演讲、朗诵、访谈、辩论、洽谈等生活场景，创设贴近生活的自然交际环境，构建语文自然交际对话课堂。设计学生感兴趣贴近社会生活的人文话题，让学生在文本对话、生生对话、师生对话等自然对话交际活动中训练学生语文听说读写综合能力。三是注重教学输入材料的选择。输入可理解性、趣味性和足量材料是形成学生语文能力的条件。在课堂教学中要精心选择能唤起学生聆听与阅读兴趣，具有趣味性材料；选择适合学生的现有理解水平，稍高于现有水平，难易适中，具有可理解性材料；提供大量的充足的语言文字信息输入，扩大语言学习信息量。
“习得”和“学得”在习得者语言能力形成过程中起着不同作用。构建语文学习习得模式并不完全否定“学得”在学生语文学习中的作用。“学得”在语言运用中主要起监控作用，在语言交际习得过程中，学生语言表达是否准确、生动、连贯、得体还需要老师精心指导，发挥监控作用。语文习得模式是在老师监控指导下的语文学习新模式。
参考文献
[1]李莉：克拉申第二语言习得理论述评。
[2].张志祥：克拉申二语习得理论诠释及其在课堂教学中的应用；
关键词：英语专业；阅读；三本；教学法
中图分类号：G623.31 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2014）10-0186-02
通过以“英语阅读”“英语泛读”等关键词在知网上进行搜索后，搜索结果非常多，有近300篇，然后进一步缩小至英语专业本科的范围后，再筛选掉很多教学感受类的文章，关于教学理论方面的论文很少，涉及到的教学理论有：任务型教学法，认知理论，语言输入理论和输出理论，构建主义，图示理论，其中，图示理论的篇数是最多的。本文将针对国内学者及一线教师关注比较多的英语阅读教学理论作简要分析。
一、图示理论
图式理论是20世纪二三十年代格式塔心理学的研究成果。该理论认为，大脑里已有的对于客观世界的认识和预测，已经在大脑中构建了一个知识建构，不同的知识和经验会以一定的关联联系起来，这个知识建构会极大地影响我们理解新知识的能力。图示理论的基本原则是，本文本身不具有任何意义，而只提供了一种关联，读者利用这种关联，与自己的知识建构相联系，进而对作者的原意进行构建和解读，因此，阅读过程是一个在读者和作者之间有互动的过程。那么，有效的阅读就需要读者有能力将文章提供的信息与自己的知识建构进行关联，而阅读过程也就不仅仅是对词意的判断，句子的解读和文章的理解了，这些思维活动都需要涉及读者自己的知识建构。
同时，还要区分两种图示形式：内容图示和形式图示。内容图示是指文章话题所涉及的背景知识，如与核能有关的话题，而形式图示是指文章形式、修辞结构和文章体裁方面的背景知识，如新闻报道，小说，学术论文等等。如果读者在阅读理解的过程中感到难以理解或者非常困难，主要可能就是读者自己的知识建构中没有合适的内容图示和形式图示，当然，也有可能是作者在文章里面给予的关于形式图示和内容图示的线索不清楚。
图示理论对于英语阅读课的指导意义在于，在教学过程中，要有意识地加强学生内容图示和形式图示的构建。内容图示方面，要引领学生就不同题材的背景知识进行的广泛了解，这一方面要根据学生的水平，可适当选择一些汉语的阅读材料让学生先充电，对自然科学，人文科学各方面知识有所了解，同时，结合社会当前热点话题进行补充。而形式图示方面，需要教师依托教材，有选择性针对性的讲解不同的单元，和学生一起概括学习出对应体裁的文体特征，再进一步学习用这些特征去解读同类别的文章。
二、输入假设
输入假设是由美国应用语言学家StephenKrashen在20世纪70年代提出来的。在他的理论假设中有三个要素：
第一，语言是习得的而不是学来的。即通过学习者接受大量“可理解的输入”后获得的。这里有两个重要观点：习得而不是学来，和可理解的输入。首先，习得而不是学来的，这个观点提升了语言输入的地位。在语言技能听说读写中，听和读是语言输入的途径；而说和写是语言输出的途径。Krashen的理论强调了在语言学习中听和读的重要性。在语言教学过程中，为学生营造环境，提供大量的听力输入以及阅读输入。其次，什么是“可理解的输入”？它是指输入语言的难度和量相比学习者目前的语言水平而言稍微高一点点而已。这也就是“i+1”公式，这里的“i”指的是input，代表学习者当前的语言水平。而语言输入的难度和量不能大大超过学习者当前的语言水平，即i+2/4/6，又不能等于学习者当前的语言水平，即i+0，也不能低于学习者当前的语言学平，即i-1/3/5。只有当输入的难度和量略高于学习者当前的语言水平的时候，才是最有效果的，才会一步一步地前进。在前面的“习得观”中，Krashen强调了输入的重要性。但并不是随便什么输入都可以，所以，在随后的“可理解输入”公式中，他提出了对语言输入质量的控制，两者相辅相成，构成了输入假设的核心内容。
第二，言语行为是语言学习者自发产生的，而不是直接教会的。这里提到了语言学习的“静默期”，主要是在初期语言学习过程中，学者习主要是在进行大量的语言输入，尚不具备语言输出能力，因此，会有一段时期语言学习者很安静，很少用目标语言去说甚至是去写。而当语言学习者获得足够的输入，当他觉得可以说了，就会自然产生言语行为。Krashen的这一观点对英语口语教学有很大的启发，本文暂且不做探讨。
最后，语言输入里面不能包含人为语法控制行为。自然状态下，语言是什么样的就直接给学生输入。这就好比是给幼儿喂饭，应该让孩子自己去咀嚼消化，而不是大人先嚼烂再喂给孩子。这一点对于英语阅读教学的指导意义主要是体现在阅读材料来源上。最好能选择原汁原味的阅读材料来源，比如，英美国家出版的报纸、杂志、书籍等等，引进到国内后，可以依据“i+1”公式，直接选取合适难度和合适的量，给学生阅读。
三、语篇分析理论
语篇分析理论。在英、美国家最早进行语篇分析的是Z.Harris和T.F.Mitchell；德国语言学家对语篇分析理论也做出了引人注目的贡献。虽然近年来，对语篇分析理论研究的课题很多，但是在研究方法上，各研究者之间的差别不大。语篇通常指句子构成的更大的意义单位，如段落、会话、采访等。而无论是哪种语篇，其中的语言都必须语法正确，并且语义连贯。语篇通篇应该有一个统一的论题且不仅句子之间而且全篇都应合乎逻辑。对一个语篇进行分析可以在多个参数上进行分析：
（一）衔接。衔接是指语篇中的不同部分之间的语法上或者词汇上的关系，这种关系可能是句子内部的，也可能是句子之间的
（二）连贯。连贯是指语篇中的话语的语义或者文本中句子的意义的关系，这种关系与语篇涉及的共有知识有很大关系。
（三）篇章结构分析。虽然不同语篇的内容之间有所不同，但其结构一般都是按照一定的思维模式组织起来的，因为作者对于特定的题材一般会有特定的思路。
语篇分析理论主要侧重于从语言因素的角度来影响阅读理解。语篇层次的外部分析，实际上是对语场、语式方面进行分析，即把课文作为一个整体，要求学生不要停留在词句学习的水平上，而是从文章的层次结构和内容入手，学习并掌握文章传递的主要信息，同时培养学生的交际能力；语篇层次的内部分析是对实现语篇的语言手段展开分析，不仅要语义的基本单位即小句的功能进行分析，而且要分析语篇的衔接手段、语用功能，探讨的是如何运用篇章衔接的手段分析语篇，如何应用篇章中的组织结构模式及话语标记去系统地分析语言材料在文章中是如何产生意义的。语篇分析理论从语言知识的角度在宏观到微观的各个层面上进行全面分析，侧重于培养学生的语言能力。
四、对于三本院校英语专业英语阅读课教学的一点思考
高等学校英语专业英语教学大纲里面对英语阅读课作了仔细的说明：英语阅读课的目的在于培养学生的英语阅读理解能力和提高学生的阅读速度；培养学生细致观察语言的能力以及假设判断、分析归纳、推理检验等逻辑思维能力；提高学生的阅读技能，包括细读、略读、查阅等能力；并通过阅读训练帮助学生扩大词汇量、吸收语言和文化背景知识。阅读课教学应注重阅读理解能力与提高阅读速度并重。教材应选用题材广泛的阅读材料，以便向学生提供广泛的语言和文化素材，扩大学生的知识面，增强学生的英语语感的培养学生的阅读兴趣。
从大纲对英语阅读课的教学目的和要求可以看出，英语阅读是一个复杂的思维过程，因此也就需要不是一种教学理论和方法，而是综合利用各种教学理论和方法，使之为课堂教学而服务。
三本院校英语专业的学生，相对于一本二本院校的学生，不仅英语水平若，相应的，他们的思维能力也会差一些，那么在三本院校的英语专业英语阅读课堂上，该如何有效运用这些不同的教学理论？
第一，图式理论。根据图示理论，将学生的旧知识体系与当前所学的新知识联系起来，对于当前所学内容的理解和阅读能力的提高有很大作用。那么，教师应该通过有效的课堂设计，帮助学生对相关知识进行梳理，并建立联系。
第二，输入假设。学外语的学生很多对阅读英语资料有心理恐惧，更何况三本院校的学生。那么，依据输入假设。学生阅读材料的选择非常重要。难度合适的材料，学生读起来就没那么困难，题材有趣的内容，学生也更愿意读，长度合适的篇章，学生读起来更不会受尽折磨。而对三本院校的学生，困难主要体现在词汇量上。在选择阅读材料时，先要对学生词汇量进行摸底，并依据i+1公式，选择合适生词量的阅读材料，推荐给学生阅读。
第三，语篇理论。三本院校的学生的思维能力相对弱一些。因此，要引导学生从微观字句层面跳出来，来到语篇层面，去把握作者的通篇思路，达到最后的完全理解，这一点非常重要。而这对学生的前期预习提出了不低的要求，因为只有充分的预习之后，再在课堂上进行语篇分析，才会对学生的有大的提高。但是毕竟学生的自学能力较弱，需要老师在学生在基础阶段的学习时，帮助他们学习如何预习并养成习惯。
最后，英语阅读（泛读）教学的核心就是两个词：“Extensive”和“Reading”。传统阅读的课堂很容易就上成了另一个精读课，而阅读教材的文章与精读文章不同，生词量更大，文章更长，而课时又短。最后，老师累，学生也厌倦。因此，阅读的课堂，要依据这些理论，选择合适的阅读资料给学生。要积极引导学生进行广泛的阅读，而不仅仅阅读教材上的一两篇文章。同时，帮助学生选择难易度合适的书籍和报刊读物，并在课堂上设计读书会，或者热点话题讨论甚至辩论等等，不仅极大地增添了阅读课堂的教学氛围，也促进了学生课下更广泛的阅读。
参考文献：
[1]华惠芳.阅读理解中的预测和联想[J].外语与外语教学，2000.
[2]洪岗.英语专业阅读课教学模式的探讨[J].现代外语，1994.
[3]苏勇.兴趣型阅读教学模式探析[J].山东外语教学，2001.
[4]张君棠.图式理论与语篇分析理论的探讨[J].教育理论与实践，2010.
[5]赵崇华.思维模式与篇章教学[J].山东外语教学，2000.
秦朝不当言论罪的立法实践
秦王朝建立以后，有关不当言论罪的立法主要集中在秦始皇统治时期。秦二世统治时期，对不当言论罪进行了完善。
意识形态领域的不当言论罪。公元前213年，儒生淳于越在宴席上公开反对郡县制，主张恢复商周时期的分封制。丞相李斯当场进行批驳。他谴责儒生们在天下统一于秦的情况下，却“不师今而学古，以非当世，惑乱黔首”，认为如果对儒生这股危险势力不加禁止，“则主势降乎上，党与成乎下，禁之便”。为此，他提出按如下罪名进行整治：
1．挟书罪。李斯提出了“焚书”的建议，史书除秦记以外，六国史书一律烧掉；除医药、卜筮、种树以外，《诗》、《书》、百家语允许博士官依职责收藏，其他人的藏书都集中到官府烧掉。如果三十天内不交到官府，就要依据《挟书令》定为“挟书罪”，处罚措施为“黥为城旦”。
2．偶语诗书罪。李斯还提出不许对六国史书、《诗》、《书》、百家语等书籍记载的内容相互进行讨论，否则，“偶语《诗》、《书》者弃市”，即按照“偶语诗书罪”定罪，刑罚措施为“弃市”。在《挟书令》颁布以后，秦始皇下令严禁“聚语诗书”，“有敢偶语诗书弃市”，从而扩大了挟书律的惩治范围。
3．以古非今罪。所谓“以古非今”，即以前世之事讽喻非议本朝政治的行为。针对儒生们借古抨击秦政的现状，李斯提出对这种行为以“以古非今罪”进行严厉处罚，刑罚措施为“族”。秦始皇听从建议，颁发《焚书令》。
为防止官吏们对上述罪行的放纵，李斯特别提出“吏见知不举者与同罪”。李斯的建议因得到秦始皇的认可而上升为国家法令，从而使挟书罪、偶语诗书罪、以古非今罪成为秦朝统治者惩治意识形态领域犯罪的有力武器。①
危害国家安全的不当言论罪。秦朝统治者不仅严厉惩治意识形态领域的不当言论，而且还大力惩治有损国家统一、安定祥和形象的不当言论。主要罪名有两个：
1．妄言罪。“妄言”，是指煽动反对或秦朝统治的言论，犯此罪者要受“族”刑。该罪创于秦始皇时期。据《史记・项羽本纪》记载：“秦始皇帝游会稽，渡浙江，梁与籍俱观。籍曰：‘彼可取而代也。’梁掩其口，曰：‘毋妄言，族矣！”犯妄言罪要受“族”刑，在《史记・郦食其陆贾朱建列传》中也有记载，郦食其为刘邦游说陈留令，希望陈留令能够弃秦降汉。陈留令以“秦法至重也，不可以妄言，妄言者无类”为由拒绝郦食其的游说。这里的“无类”，就是无遗类，也就是族刑。
2．非所宜言罪。这也是秦的主要罪名之一，即说了不应说的话而触犯秦律，但处什么刑罚无相关记载，一般推测由秦朝统治者随意处罚。此罪始见于秦二世时。秦二世曾经向博士儒生咨询他们对陈胜、吴广起义的看法和对策，“诸生或言反，或言盗。于是二世令御史案诸生言反者下吏，非所宜言。诸言盗者罢之。”②秦二世不愿听农民起义损害国家安定祥和的消息，将敢谈论的人由御史按非所宜言治罪。
妨害社会管理秩序的不当言论罪。统一六国以后，为了统一思想，钳制舆论，秦始皇创设了妖言罪，发展了诽谤罪。妖言罪与诽谤罪在形式上极为相似，均指对当时的政治体制与制度措施进行非议，对于当政者本人进行批评与攻击。在内容上二者却表现出较大的不同。按照《汉书・贾邹枚路传》的解释：“正言者谓之诽谤，遏过者谓之妖言。”
1．妖言罪。公元前212年，以侯生、卢生为首的儒生、方士攻击秦始皇“天性刚戾自用”、不重用儒生而“专任狱吏”、“乐以刑杀为威”，以致“天下之事无小大皆决于上”。他们认为秦始皇“贪于权势至如此，未可为求仙药”。于是集体逃亡而去。这让秦始皇大为震怒，遂以“为妖言以乱黔首”的罪名逮捕四百六十余儒生，“皆坑之咸阳”。③“坑儒”事件的发生，标志着“妖言罪”的确立。
2．诽谤罪。诽谤罪是指非议秦朝朝政或者非议他人，犯此罪者处死刑或族刑。公元前211年，有陨石坠于东郡，有人在陨石上刻了“始皇帝死而地分”等字，诅咒秦始皇早死。秦始皇获悉此事后，派遣御史逐一严加查问。在没有人承认的情况下，“尽取石旁居人诛之”。④
秦朝不当言论罪的立法特点
立法目的的唯一性。秦王嬴政统一全国后，自感“德兼三皇、功包五帝”，提出“去‘泰’著‘皇’，采上古‘帝’位号，号曰‘皇帝’”。他还采纳了群臣关于皇帝“命为‘制’，令为‘诏’，天子自称曰‘朕’”的建议，⑤从而创立了皇帝的名号，确立了皇帝的诏命体制，确定了与皇权相关的称谓，在中国历史上首次建立了皇帝制度。皇帝制度是一种完全新型的君主专制制度，它以皇帝为主宰，以皇权为核心，以“家天下”为骨架，以皇帝旨意为灵魂。秦始皇在巡视各地的时候，都要“立石颂秦德”。任何有损于秦始皇创造的言行，都必将视为“大不敬”，必将遭到最严厉的惩处。考察上述七种不当言论罪的出台背景，不难看出，它们的设立时间都不是出现在皇帝制度创立之前，而都是在秦始皇晚年和秦二世时期，都是在不当言行威胁到皇帝制度根本的时候出台的。即使身为长子的扶苏劝谏秦始皇不要“重法绳之”，也不能动摇秦始皇捍卫皇帝制度的决心，“始皇怒，使扶苏北监蒙恬于上郡”。⑥这与《礼记・王制》记载的商代对与言论有关的处罚措施、《邵公谏厉王止谤》中的处罚言论措施不同，它们维护的是奴隶制君主专制制度。
立法活动的被迫性。学界比较流行的观点认为秦朝的律文繁密，涉及政治、经济、文化、社会的方方面面。该观点的理由主要有三个，一是《史记・秦始皇本纪》中记载了“事皆决于法”，“治道运行，诸产得宜，皆有法式”；二是睡虎地云梦秦简中的秦律涉及秦朝社会的方方面面；三是《盐铁论》等相关书籍有秦朝律文繁密的记载。这就容易产生一种表象，秦朝治理国家的主要手段就是动辄立法。其实这是对秦朝的误解。马克思指出，“只有毫无历史的人才不知道：君主们在任何时候都不得不服从经济条件，并且从来不能向经济条件发号施令。无论是政治的立法或市民的立法，都只是表明和记载经济关系的要求而已。”⑦在社会经济生活尚未达到一定程度的时候，秦朝统治者不会轻易进行立法活动。这样说的理由有两个。一是《史记・秦始皇本纪》在记载秦始皇功绩“皆有法式”的同时，还记载了秦始皇也重视“礼”：“训经宣达，远近毕理，咸承圣志。贵贱分明，男女礼顺，慎遵职事。”二是秦始皇针对不当言行的立法大都是在被迫的情况下进行的。淳于越在批评仆射周青臣面谀时不仅将矛头指向郡县制，而且还危言耸听说秦朝不能长久：“事不师古而能长久者，非所闻也。”这对于期望帝位“传之无穷”的秦始皇来说无异于当头一棒。即便如此，他依旧“下其议”。⑧在李斯进行了利害分析之后，秦始皇才决定禁止类似淳于越的不当言行。此外，妖言罪、诽谤罪也是在卢生等人攻击秦始皇本人的时候出台的。这从秦始皇在听说卢生等人言行之后的震怒中可以看出：“卢生等，吾尊赐之甚厚，今乃诽谤我，以重吾不德也。”⑨
立法内容的残酷性。在重刑主义理论指导下，秦朝承袭奴隶制时期的酷刑，规定了非常苛酷的刑罚制度。夏朝以来的肉刑，秦朝是应有尽有。史载秦代“废王道，立私权，禁文书而酷刑法……以暴虐为天下始”。⑩“上无德教，下无法则，任刑必诛，劓鼻盈累，断足盈车，举河以西，不足受天下之徒。”“刑者相半于道，而死人日成积于市。”这些带有夸张语言的表述，从一个侧面体现了秦朝刑罚的残酷性。
秦朝不当言论罪的历史影响
秦朝不当言论罪为秦朝维护文化专制统治提供了法律依据。法家是批判儒家最为激烈的一家，提倡“专任刑法”。他们认为在激变的社会中，提倡“礼治”是“守株待兔”的愚人之举，应该大力推行“法治”，制定完备而具有强制性的法制与残酷而有震慑力的刑罚。因此，他们极力主张“不务德而务法”，法律是“禁暴”、“止乱”的工具，是最有效的统治方法。以法家思想为指导思想的秦朝统治者非常重视通过立法，打击发表威胁秦朝统治的不当言论。在淳于越等儒生攻击郡县制度、威胁皇帝制度根本的时候，以秦始皇为代表的统治者出台了《挟书令》、《焚书令》等法令，合法地焚毁了不利于统治的书籍，对于违反法令者以挟书罪、偶语诗书罪、以古非今罪进行处罚。在秦始皇待之甚厚的侯生、卢生等儒生却大肆攻击秦始皇本人、抨击皇帝制度的时候，秦始皇依法对儒生以诽谤罪或妖言罪进行处罚。妄言罪、非所宜言罪也为秦朝统治者处罚不利于统治者提供了法律依据。当然，秦朝有关不当言论罪的立法是把“双刃剑”，它在为维护文化专制统治提供法律依据的同时，也因其过于苛刻而成为起义军有力的反秦武器，比如刘邦就曾公开说“父老苦秦苛法久矣，诽谤者族，耦（偶）语者弃市”，并约法三章以收买民心。
秦朝不当言论罪为后世封建提供了立法借鉴。强大的秦朝二世而亡为汉代及以后的统治者敲响了警钟，警示他们注意汲取秦亡的教训。不当言论罪虽成为刘邦等起义军的攻击口实，但它们对于维护封建专制统治却极为必要，问题的关键在于如何改进立法。汉承秦制，汉初保留了秦朝时期的诸多不当言论罪，有的处罚严厉程度甚至还超过秦朝。比如关于诽谤罪、妖言罪的处罚，据《汉书・刑法志》记载：“汉兴之初，虽有约法三章，网漏吞舟之鱼。然其大辟，尚有夷三族之令……其诽谤詈诅者，又先断舌。”随着恤刑原则的确立，汉朝统治者逐步废除了秦朝时期的一些不当言论罪。公元前190年，“除挟书律”。公元前187年，妖言令被废止。公元前177年，汉文帝下令废除“诽谤、妖言之罪”。尽管汉朝废除了一些不当言论罪，但对“言禁”的规定依然名目繁多，特别是秦朝创立的“非所宜言罪”成为汉朝统治者任意处罚违反“言禁”的法律依据，为桓灵时期的“党锢”事件埋下了伏笔。到“六朝时犹用此律”，但该罪的认定没有客观标准，议狱者可任意轻重，又有昏暗之嫌，至“隋初删之”。
秦朝不当言论罪为中国传统法律文化增添了新的色彩。先秦时期的统治者在将危害其统治的暴力行为视为非法的同时，还采取了禁锢思想、钳制言论的文化专制政策，制定了许多言禁法令。比如，《尚书・盘庚》中记载了盘庚规劝不同意迁都的臣僚们时颁布禁止一切非议的王命，《礼记・王制》记载了商代对“析言破律，乱名改作，执左道以乱政”、“作淫声、异服、奇技、奇器以疑众”、“行僻而坚、言伪而辩、学非而博、顺非而泽以疑众”、“假于鬼神、时日、卜噬以疑众”等行为进行诛杀的规定。法家经典《法经》杂律篇也明确规定对不当言论行为进行重处：“议国法令者诛，籍其家及其妻室。”
秦朝继受了先秦时期的言禁法令，并在此基础上有所发展，为中国传统法律文化的形成作出了新的贡献。在商鞅变法时期“燔诗书而明法令”的基础上，秦朝颁布了《挟书令》、《焚书令》，并制造了著名的“焚书坑儒”事件，从而使挟书罪、偶语诗书罪、以古非今罪等不当言论罪名极具有“秦朝特色”，其他不当言论罪因被后世所继承而成为中国言禁制度的源头，从而丰富了中国传统法律文化。（本文为河南工业大学博士基金项目的成果，项目编号：2009BS005）
注释：
①前述未标明出处的引文内容均出自《史记・秦始皇本纪》（三十四年）。
②《史记・刘敬叔孙通列传》。
③⑥⑨前述引文出自《史记・秦始皇本纪》（三十五年）。
④前述引文出自《史记・秦始皇本纪》（三十六年）。
⑤《史记・秦始皇本纪》（二十六年）。
⑦《马克思恩格斯全集》第4卷，人民出版社，1958年版，第121~122页。
⑧前述引文出自《史记・秦始皇本纪》（三十四年）。
⑩《史记・秦始皇本纪》，所引贾谊的《过秦论》中篇。
《盐铁论・诏圣》。
《史记・李斯列传》。
《史记・汉高祖本纪》。
《汉书・惠帝纪》。
《汉书・高后纪》。
《汉书・文帝纪》。
程树德：《九朝律考》，中华书局，1988年版，第106页、第405页。
关键词：对比分析理论 思维文化 二语 汉语思维能力
语言对比分析简称理论。即理论是应用语言学中不可或缺的一部分，在第二语言学习活动中有着重要的指导意义。对母语或官方语言为英语的学习者而言，完成从英语到汉语的思维转换的过程就是一个把这两种语言不断加以比较的过程，逐步将英语的思维系统转换为汉语的思维系统。因此，在CA理论背景下探讨汉英两种语言在思维文化方面的差异，对促进汉语学习者汉语思维能力的提高同样具有现实指导意义。
一、CA理论及其现展
CA理论这种语言分析方法产生于19世纪末，并在20世纪40年代运用到第二语言教学中。1957年，美国文化语言学先驱罗伯特・拉多（Robert Lado）出版的《跨文化语言学》（Linguistics Across Cultures。有的译为“多文化之语言学”）著作中系统地阐述语言对比分析方法理论系统，标志着CA理论的正式建立。
CA理论以结构主义的理论框架和“母语迁移”理论（20世纪50-60年代）、转换生成理论框架（20世纪60-70年代）、注重超越形式或与形式结合的功能和意念层面上的对比的语用理论框架（20世纪80年代为基本依据的。CA理论认为：目的语中与学习者母语相似的成分对他来说是简单的，与其母语相异的成分对他来说是困难的。CA理论强调学习者对母语和目的语的体系进行一种共时的对比研究，揭示出语言之间的相同点和不同点，以预测两种语言之间的差异所造成的学习难点，从而在教学中采取预防性措施，建立有效的第二语言教学法。CA理论是应用语言学中不可或缺的一部分，在第二语言教学活动中有着重要的指导意义。
然而，不少研究者认为：CA理论并不能预测学习者的全部错误，至少预测错误的程度不够高。这是因为他们对CA理论并没有一个全面的、正确的认识。学习者之所以产生的语言偏误，不管是语际错误（Interlingual Error）或母语干扰性错误还是语内错误（Developmental Error），是前系统错误（pre-systematic error）、系统错误（systematic error）还是后系统错误（post-systematic error）都是综合因素造成的。我们必须对学习者产生的语言偏误进行系统化的研究，即对学习者的语言系统做综合化的复合研究。
如菲律宾的华裔青少年基本上懂闽南方言、英语（官方语言）、菲语（即他加禄语，当地的民族语言）和华语，所以他们在学习德语时，语言偏误的产生可能受前四种语言的干扰造成。因此，根据CA理论，需对闽南方言、英语、菲语、华语与德语进行综合的对比分析才能得出正确的结论。
二、汉英两种语言思维文化对比分析
基于以上分析，CA理论研究是对语言系统的全方位的对比分析研究。这里仅从思维文化视觉对汉英两种语言进行对比分析。
首先，语言是人类最重要的交际工具，它和特定的民族文化是密不可分的。美国语言学家萨丕尔（sapir）认为“语言是不能离开文化而存在的。”可见，语言是文化的主要载体，是一种文化符号，是文化得以保存、延续和传播的前提和基础。英国语言学家莱昂斯（Lyons）也认为“语言与文化具有历史的联系，语言是打开文化宝库的钥匙，离开语言天然依赖的文化背景，难以充分理解语言本身。”这就是说，任何一种语言，不能超越文化而独立存在。语言既是文化发展的基础，又是文化的重要组成部分，二者之间存在着一种互相依存、密不可分的关系。要理解中华文化，就必须掌握汉语言，而要学好汉语言，就必须同时学习中华文化。
其次，思维和语言是相互依存、相互促进的。思维的发展推动语言的发展，语言的发展又促进思维的发展。一般来说，语言的发展水平标志着思维的发展水平。语言的深层接触或影响决定于语言思维和语言思维方式，语言的创造、改进和运用也决定于语言思维和语言思维的方式。
中西两种不同的文化价值观构建了两种不同的思维模式，季羡林先生认为：“一言蔽之，东方文化体系的思维模式是综合的（comprehensive），而西方则是分析的（analytical）”不同的思维模式决定了不同的语言基础结构，思维方式的差异必然反映在语言中。如汉语和英语分属两大不同的语系――汉藏语系和印欧语系，其语言思维有根本区别。从思维角度看，汉语重视整合型思维和顺向思维，认识和感知事物时由大到小、整体到个体、一般到特殊，进行语言感知时只有听完全句才能把握句子的主要信息和主要内容。而英语重视异型思维和逆向思维，感知事物的时空顺序恰恰相反，在语言中的反映主次分明，不听完全句就不能获得该句的主要信息；从思维方向看，汉语遵循从边缘到核心、从整体到部分的思维方向，反映在语言形式中时，常常将修饰成分放在核心信息的前面。英语遵循从核心到边缘、从部分到整体的思维方向，反映在语言形式中时，常常将修饰成分放在核心信息的后面，即将最突出的信息放在最容易感知的信息之前形成英语交际的基本原则；从思维方式上看，汉语文化是以人文为中心的人本文化，即以人为中心来观察、分析、推理和研究事物思维方式，特别强调主体思维。因此，汉语中的主动句使用频繁。英语文化强调以物本为主体，以自然为本位。偏重于对客体的研究和观察，特别强调客体思维，因此，英语中的被动语态成为一种基本的表达习惯；从思维具象性看，汉语重形象思维，汉字又是表意体系的文字，形成重意合的组句形式，其逻辑关系隐密。英语重抽象思维，文字又是表音体系的文字，形成重形合的组句形式，大量使用关系词、连接词和介词及其他形态变化形式等，其逻辑关系明确。
关键词：延续性；维特根斯坦；语言哲学
中图分类号：B516.59 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）05-0049-02
路德维希•维特根斯坦是英籍奥地利哲学家、语言学家、语言哲学的开路人。维特根斯坦的研究发端于20世纪初罗素对于《逻辑哲学论》的高度赞扬并对其哲学天赋的肯定[1]，由此开始了研究维特根斯坦的语言哲学思想的大讨论。在国外，维特根斯坦语言哲学的研究成果较多，研究视角丰富多样。正如王路教授所说，维氏语言哲学思想的研究通常分为两大阵营：前期代表作《逻辑哲学论》及其前期语言哲学思想研究的阵营和后期代表作《哲学研究》及其后期语言哲学思想研究的阵营。①两大阵营或以《逻辑哲学论》为重心避而不谈《哲学研究》，或以《哲学研究》为重心避而不谈《逻辑哲学论》。大多数研究将维氏前后期语言哲学思想割裂开来，认为其语哲思想的前期和后期是截然不同的，因为维氏自己在《哲学研究》序中所说“前期著作犯了严重的错误”，所以他们摒弃和否定前期代表作《逻辑哲学论》的语言哲学思想，更有甚者否定前期思想对后期思想的影响[2]。近几十年来，越来越多的学者包括DavidStern.VonWright.NormanMalcolm.PeterHacker.GordenBaker等等，他们都试图找到一种阐释维特根斯坦前后期语言哲学的标准。但是，对于所谓的标准阐释不乏挑战，以CocaDiamond为首的新维特根斯坦学派、PhillipR.Shields、MarieMcGinnandBrainMcGinness以及TimLabron等从不同的视角对语言界限及可说不可说理论进行阐释，从宗教的视角寻找维特根斯坦前后期语言哲学的联系，这给语言哲学的研究注入了新鲜血液。在国内，对于维特根斯坦语言哲学思想的研究起步相对较晚，虽说20世纪20年代张申府已介绍并翻译了《逻辑哲学论》开启了国内维特根斯坦语言哲学的研究，但在直到80年代之后研究维特根斯坦语言哲学形成规模，期间主要以介绍性的传记或译著居多，这为维特根斯坦语言哲学思想的研究奠定了坚实的基础。与国外一样，国内也曾分为两大阵营研究维特根斯坦前后期语言哲学思想。但近年来不少学者江怡、陈嘉映、王寅等不仅关注维氏语哲思想前期后期的差异性，而且更加关注维氏语哲思想前期后期的统一性和延续性。《逻辑哲学论》并非是个错误，不仅如此，维特根斯坦在前期提出的以语言界限划分的可说与不可说理论，在界定完不可说的界限之后，开始对不可说的保持沉默，转而说可说的，即维特根斯坦后期《哲学研究》的研究重点———作为生活形式的真实语言。正是这基于语言界限视角的可说与不可说理论把维特根斯坦前后期语言哲学联系起来，换言之，基于语言界限视角的可说与不可说理论证明维特根斯坦前后期语言哲学延续性。此外，维特根斯坦在《哲学研究》序中也说到他觉得那些旧的思想应该与那些新的思想一起发表，并且说新的思想是以旧的思路为背景的，只有理解前期的思想才能正确理解后期的思想。”[3]
一、维特根斯坦前期后期语言哲学思想
多数学者认为维特根斯坦的重要论著《逻辑哲学论》代表了其哲学道路前期的思想精髓，而生后出版的《哲学研究》则代表了其哲学道路后期的思想精髓。维特根斯坦生前出版的唯一著作《逻辑哲学论》充分体现了维特根斯坦前期语言哲学思想。前期的重要语哲思想包括语言界定的可说不可说理论、图像论等。前期维特根斯坦用逻辑的眼光看待语言及语言所构建的逻辑世界。由于日常语言与逻辑语言的混淆导致了哲学研究的混乱，受“分析哲学之父”弗雷格现代形式逻辑思想的影响，维特根斯坦也寄希望于构造一套完善的理想的形式语言，以消解哲学中的混乱[4]。他强调哲学不是一种学说，而是一种澄清语言的活动，澄清因误用语言引起的混乱，即说了不可说的。而维特根斯坦后期研究视角和立场发生了转变：从抽象的逻辑语言分析转到具体的日常语言分析。维特根斯坦后期的语言哲学思想主要体现在《哲学研究》中。维氏提出了“意义在于使用”以及形象而深刻的“语言游戏学说”[5]，这是其后期思想核心和基石，并基于此提出了家族相似性。陈荣波认为维特根斯坦后期提出的“语言游戏学说”并不图像论，而是解决前期的图像论的缺点，修正了图像论。
二、语言界限
维特根斯坦在《逻辑哲学论》序中说，“本书的全部旨义可概述如下：凡是能够说的事情，都能够说清楚，而凡是不能说的事情，就应该沉默”。此外，“本书是要为思维划一条界限，或者说得确切些，不是为思维而是为思维的表达划一条界限”并且“只能在语言中划界限”。[6]维特根斯坦主张用语言划界，划出世界的界限，划出了可说与不可说的界线，语言界定了可说和不可说的界限。语言的界限这一观点不仅有助于理解维氏的可说与不可说理论，也有助于理解维氏对语言与世界的哲学观，还有助于探究维特根斯坦前后期语言哲学的联系。
三、语言划界的可能性和必然性
维特根斯坦认为语言的界限就是世界的界限，语言与世界密不可分。维特根斯坦的“逻辑原子论”主张语言与世界具有同构性，语言和世界通过逻辑结构建立了对应关系，语言衍射事况，语言是对世界的反映，人们通过语言认知事态（stateoffairs）。维氏认为可说的即能够用语言明晰地表述的，如自然科学和关于世界的诸事实（facts）、诸事态（stateoffairs）、诸事况（thecase），这些都是语言可及的。除此之外，维氏还界定了很多不可说的，如对生命的意义、人生的价值、美学、宗教等终极意义的探寻。不可说的超出了语言界限，不在世界之内，存在于世界之外。正如我们不能站在世界之外一样，我们也不可能在语言之外说语言。我们存在的世界是语言构建的世界，不可说是语言达不到的，只可通过其自身显示出来[7]。此外，维特根斯坦赋予语言界限以类似于上帝意志的力量，令人敬畏。这种力量赋予语言界限以神秘性、强制性、不可辩解性，语言界限不可逾越[8]。与海德格尔相似，维特根斯坦认为人生活在世界上是指人生活在语言中，语言是人的世界。人生活在语言构建的世界之中。伽达默尔也主张语言本体论，他也认为语言与世界是不可分离的，人通过语言的方式认知世界并拥有世界，语言是人类的存在方式，人、语言和世界密不可分[9]。语言是理解世界最基本的媒介，理解的语言性和世界本身的语言性表明语言能划出世界的界限，即语言划界的可能性。理解的语言性和世界本身的语言性也表明并且只能由语言划出，换句话说，语言划界具有其逻辑必然性。基于语言界限视角的可说与不可说理论不仅是维氏前期语哲的核心内容和结论，更是维氏找到的解决哲学问题的疗方[10]。
四、语言界限架构维氏前后期语言哲学的桥梁
维特根斯坦前期语言哲学思想似乎与其后期思想截然不同，但其实不然。首先，维特根斯坦在其前期哲学思想代表著作《逻辑哲学论》中指出基于语言界限视角的可说与不可说理论是维氏前期语哲的核心内容和结论。维特根斯坦在《逻辑哲学论》序中说，“本书的全部旨义可概述如下：凡是能够说的事情，都能够说清楚，而凡是不能说的事情，就应该沉默”[11]。他认为可说的部分在书中已经说完，但是这些可说的只是其中的小部分，更多未在书中陈述的部分是不可说的部分，不可说的部分只能显示出来。此外“，本书是要为思维划一条界限，或者说得确切些，不是为思维而是为思维的表达划一条界限”并且“只能在语言中划界限”[12]。由此可见维特根斯坦用语言划界，划出世界的界限，划出了可说与不可说的界线。维氏认为许多哲学家提出所谓的哲学问题实质上只是因为混淆可说不可说而出现的伪哲学命题，这些不成为问题的问题产生的根源在于：他们说了不可说只可显示的东西。正是这些无意义的胡说才引起哲学混乱，才产生似是而非的哲学问题，故维特根斯坦认为可说与不可说理论找到的哲学问题之疗法并终结了哲学问题。后期的哲学思想是建立在所谓哲学问题终结之基础上的。其次，在《哲学研究》中维氏自己也说到后期新的语哲思想粘着早期（已经枯萎的）思想的干瘪的残余[13]。可以说，维氏语哲思想前期和后期都是站在语言哲学这一基本立场上，只不过两个时期研究的视角不同且具体问题不同而已。在《哲学研究》序言中，他还说到思考问题的题目是按照一种自然的次序而且是不间断地从一个题目到另一个题目发展。我们可以很肯定地说，维氏后期语哲思想是在前期基础上发展起来的，是与前期有着千丝万缕的内在逻辑联系的，并不是横空出世的完全断裂的两个语哲思想断面[14]。《哲学研究》中的语哲思想标志着维氏已走出纯粹而抽象的逻辑世界进入生动而具体的日常语言交流世界，从静态的逻辑语言哲学转到动态的语言哲学[15]。最后，从语言哲学的发展进程来看，前期语言哲学思想与后期语言哲学思想是一脉相承的，前期语言哲学思想是后期语言哲学思想的基础，后期语言哲学思想修正并发展了其前期语言哲学思想，补充了前期语言哲学思想的不足。正如斯泰格缪勒指出逻辑的语言分析被证明是需要补充的，而这种补充有一部分是由言语行为理论提供的，并且此外还证明，一般来说迫切需要对那些构成语言表达的“自然环境”的人的活动规则进行系统研究。维特根斯坦后期的语言游戏学说正是前期逻辑分析哲学被证明所需要的补充。
五、结语
基于语言界限视角的可说与不可说理论能体现维特根斯坦前后期语言哲学思想的延续性，站在语言哲学的发展进程的高度来看，前期语言哲学思想与后期语言哲学思想是一脉相承的，前期语言哲学思想是后期语言哲学思想的基础，后期语言哲学思想修正并发展了其前期语言哲学思想。
参考文献：
〔1〕〔15〕雷梅英.维特根斯坦语言哲学之路[J].牡丹江师范学院学报（哲学社会科学版），2013.
〔2〕〔8〕〔10〕雷梅英.语言的界限与世界的界限—可说与不可说理论之宗教启示探究[D].2013.
〔14〕汤潮，范光棣.哲学研究[M].，生活.读书.新知三联书店出版发行，1992.3.
〔3〕〔4〕陈荣波.哲学分析的天才──维根斯坦[M].台湾允晨文化實業股份有限公司，1982.
〔5〕王寅.语言哲学研究:21世纪中国后语言哲学沉思录（上、下）[M].北京：北京大学出版社，2014.
〔6〕〔11〕〔12〕Wittgenstein.Ludwig.TractatusLogico-Philo-sophicus.trans.D.F.PearsandB.B.McGuinness.TheTaylor&Francise-Library,2002.3.
〔7〕维特根斯坦.文化与价值[M].北京：清华大学出版社，1984.23.
〔9〕徐有渔，周国平，等.语言与哲学—当代英美与德法传统比较研究[M].北京：三联书店，1996.
一、论文的基本构成
1、封面（标题、中英文内容摘要、目录）
2、内容摘要（3、正文
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[关键词]语言习得；认知过程；社会文化环境；社会学转向
20世纪80年代，基于普遍语法的研究在诸多二语习得理论中受到了广泛的关注。该学派以研究人类语言习得的内在机制为其主要目标，试图解释第二语言发展的普遍规律。20世纪90年代以后，二语习得领域出现了新的研究路径，人们开始从社会文化的视角探索语言习得的认知过程，如以lantolf为代表的社会文化理论(sociocultural theory)和以watson-gegeo为代表的语言社会化理论(language socializationparadigm)。这两种理论模式相辅相成，不仅体现了将语言系统复归于社会系统的认识观，同时也反映出了当下语言习得研究的社会学转向趋势。本文拟从其理论基础和主要观点等方面对这两个理论模式进行简要评述。
一、理论基础
社会文化理论和语言社会化理论均侧重研究学习者如何通过与社会环境的互动来发展语言认知能力，但其理论基础并不完全相同。社会文化理论基于前苏联心理学家vygotsky对儿童心理与认知发展的研究，认为语言符号具有社会属性，语言学习就是社会活动和认知过程联系在一起的社会文化现象。儿童在与社会环境的互动过程中，借助语言符号的中介作用不断重构自己的心理结构。因此，在vygotskv看来，语言学习过程就是连接社会语言和心理语言的支架，学习者则是在复杂的社会认知任务中的积极参与者。vygotsky关于调节、活动、支架和最近发展区等概念的论述形成了社会文化理论的基本内核。20世纪90年代以来，以lantolf为代表的一些研究者将vygotsky的理论在二语习得领域进行了不断的解读，并尝试通过实证研究的方式揭示二语学习者的自我建构过程。
语言社会化理论最早是由人类学研究者schieffelin和ochs提出的，后来被watson-gegeo等一批学者广泛应用于二语习得研究。根据schieffelin和ochs的研究，将语言社会化定义为儿童或初学者通过语言形式的学习实现其社会化的过程，其间包括接受相应的价值观、行为方式和社会习俗。其概念的形成可追溯到早期人类学家sapir和who等人对语言和文化关系的论述，即认为儿童在获得语言的同时亦形成了自己观察世界的视角。然而从其心理学基础看，语言社会化理论同样受到了vygotsky的学习理论影响，即强调交际活动中的语言运用在心智功能发展中所起的核心作用。另外，生态语言学的整体论思想也为语言社会化研究提供了部分理论依据，为此，学界有人主张从语言与环境的相互依存关系出发分析和研究语言，把语言的学习和社会文化的适应看作同一过程，即个体的社会化过程。
作为二语习得领域的两大新兴流派，社会文化理论和语言社会化理论均吸收了其他学科的研究成果。前者的理论来源为认知心理学，后者则主要源于语言人类学的研究；社会文化理论着眼于社会心理的互动与语言习得之间的关系，语言社会化理论则把儿童对语言、文化和社会行为的学习看作三位一体的连续性的过程。
二、主要观点
在语言研究的社会学转向背景下，社会文化理论和语言社会化理论从不同侧面对语言习得现象进行了解释，两者虽有一些重叠的地方，但仍不难看出其观点上的差异。根据社会文化理论，人类独特的高级认知功能需要借助语言这一辅助工具的调节才能得以发展起来。由于认知能力有限，儿童或不成熟的个体总是离不开父母、老师等他人的指导或调节，所以儿童的语言主要经历了从社会言语、自我中心言语、自我言语到内在言语的发展路径。其中，自我言语是学习者进行自我调节的一种常见形式，儿童的这种自我话语不是针对外在的谈话伙伴，而是有意或无意的自言自语。儿童常用的自我话语形式包括模仿、重复等，在交互作用中具有特殊的功能，可以作为语言发展从外部转向内部的过渡阶段。近年来的研究发现，儿童的这种自我言语对第二语言习得具有明显的促进作用。随后进行的针对成人二语学习者的研究也得出了类似的结论。因此，在许多情况下，学习者的自我言语能够帮助他们进行自我纠正，从而提高语言表达的准确程度。
除了调节理论和自我言语之外，社会文化理论还阐述了活动在语言交际中的作用。社会文化学派的研究者将活动定义为心理发展得以实现的社会实践，包括主体、客体、行动和操作的集合。对语言习得而言，活动的意义在于为学习者提供增进语言规则内化的社会文化背景。目前，活动理论在二语发展研究中的应用包括主体性研究、词汇学习、交互活动分析等。
另外，社会文化理论认为，语言的作用在于协调社会互动和更高层次的心理发展之间的关系。vygotsky的最近发展区概念为揭示二语学习者可能达到的心理表征水平提供了理论依据。最近发展区指的是儿童独立解决问题时的实际水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离。kinginer从技能、支架和元语言等三个方面阐述了最近发展区在二语习得中的作用。就技能习得而言，kinginer认为，就是在语言课堂中，学习者通过参与各种类型的交际活动，发展其语言使用的技能。而所谓支架就是能在最近发展区内，帮助儿童通过他人调节的方式完成原本无法独立完成的任务，获得新的知识技能的一种辅助物。kinginer提出了支架在二语习得过程中发挥作用的两种途径，即rif(激发一反应一反馈)模式和ire(激发一反应一评价)模式。ellis的研究认为，支架对第二语言学习具有认知和情感两个方面的促进作用。初学者由于语言能力有限，如果缺少教师交互性的反馈，就很难在课堂上获得提高语言技能的机会。
与社会文化理论相似的是，语言社会化理论同样着眼于学习者语言能力的发展与社会文化环境的交互作用关系，但其关注的焦点是学习者如何在语言学习过程中实现个体的社会化。语言社会化理论认为，语言的学习并不是孤立的，而是与学习者所参与的社会交互过程密切相关。在儿童个体的社会化过程中，许多社会文化信息，如社会习俗和规范、社会观念和价值观等都是通过语言的习得内化为学习者的知识系统的。因此，在儿童母语习得中，认知能力的建立与儿童的环境体验和社会交际密切相关，语言习得过程与儿童个体的社会化属于同一过程。由此可见，特定的社会、文化和政治环境必然会制约儿童所接触的语言形式，同时也对儿童如何使用语言产生影响。由于语言集中反映了文化，语言中蕴含的知识、规范与观念必然对掌握这种语言的个体产生深刻的影响，因此，句法、语义和语篇能力的习得对儿童构建其语言与文化知识起着特别重要的作用。
基于上述思考，一些学者(watson-gegeo和neilsen，zuengler和cole等)指出，语言社会化理论不仅适用于儿童母语习得研究，而且也能解释第二语言习得现象。因为语言学是离不开特定的社会环境，各种社会、文化和政治因素直接影响所教语言的具体形式以及语言的表征方式。就课堂学习环境而言，其中蕴含的语言社会化过程也是不容忽视的。第二语言课堂虽然无法复制外界的真实社会环境，但能够在很大程度上体现一种不同于母语文化的全新文化体系，有助于儿童和成人克服第二语言学习中的文化障碍，促进语言社会化的进程。把语言社会化概念引入第二语言教学领域使语言、学习和认知等概念获得了新的解释。与传统的语言习得观不同，语言社会化理论不再把语言看作单一、孤立、理想化的系统，而是把语言和社会文化行为看作一个有机的整体，从而使二语习得研究摆脱了模块化的语言观。
虽然社会文化理论和语言社会化理论对语言习得的解释不尽相同，但两者均认为，语言与文化的习得以及认知水平的发展均取决于特定社会历史情境下的社会互动，这与过去基于普遍语法的二语习得流派形成了鲜明的对照。以普遍语法为导向的研究剥离了语言的社会属性，着重研究语言内在的原则与参数在二语习得中的作用。二语习得研究的社会学转向体现了人们对语言属性本质的再认识。
三、简要评价
二语习得研究领域出现的社会学转向并不是偶然的，这与长期以来人们对语言习得规律的认识不断深化有关。从二语习得理论的发展历史来看，普遍语法学派的影响由来已久。根据chomsky的普遍语法理论(简称ug)，世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则和尚未定值的语言参数，由于每个人的语言认知体系中都有ug知识系统，而ug体现了每个人的心脑语言机制，因而ug由一套高度抽象、高度概括的广义规则和原则构成。20世纪80-90年代的二语习得研究大都是在上述ug的框架里进行，并成为当时二语习得研究的主要流派。基于语言普遍性的观点，也有学者(如anderson，kasper等)主张把二语习得纳入认知科学的领域进行研究，认为习得一门语言意味着建立一套新的知识结构，应该在认知科学的框架内解释二语习得现象，社会文化在语言习得研究中则仅仅起着辅助l生的作用。
社会文化理论和语言社会化理论在不同程度上吸收了vygotsky的认知心理学观点，因此，两者都不否认认知在第二语言学习中的作用，但与传统的普遍语法学派和认知学派观点明显不同。语言社会化理论强调认知源于人的社会交互作用，因此，构建新的知识体系既是一个认知过程，也是一个社会过程。社会文化理论则把语言学习看作社会活动与认知过程联系在一起的社会文化现象。二语习得研究的社会学转向不仅展现了这一问题的多维视角，而且也是对语言习得认知过程复杂性的全新解读。
不过，无论是社会文化理论还是语言社会化理论，还都有一些不够完善的地方。就前者而言，有的学者指出，社会文化理论没有将语言本质作为一个系统做出深入细致的研究，难以回答一些涉及语言本体习得方面的问题。例如，二语初学者在习得英语过去式时，可能会将不规则动词(如go)误用为规则动词形式(goed)，这种不正确的用法显然是学习者错误推论的结果，单从社会文化因素的角度很难对此作出合理的解释。另外，也有学者批评说，社会文化理论的最近发展区概念与krashen的可理解性语言输入(“i+1”)没有本质的区别，因此很难在实际研究中确定最近发展区的内涵。针对这一点，社会文化学派的研究者解释说，最近发展区强调学习者之间的协同活动，krashen的可理解性语言输入则涉及被动性的接受过程。lantol也曾辩护说，把最近发展区等同于krashen的可理解性语言输入完全是一个误解。不过笔者认为，人们对最近发展区概念的批评是有一定道理的，无论是在实证研究中还是在课堂教学中都难以准确把握最近发展区的边界，这也使得人们把对krashen的批评指向了社会文化理论。
作为一个新兴的流派，语言社会化理论也存在概念解释不清的问题。就语言社会化这一概念本身而言，大多数研究者依然沿用schieffelin和ochs在人类学早期研究中所下的定义。其实，正如zuengler和cole所指出的那样，这一定义并没有揭示语言社会化概念所蕴含的深层含义。从广义上说，语言社会化是一个伴随人们终身的过程，不是仅限于儿童时期。因此，学者们在把语言社会化概念引入二语习得研究时，应该对其涉及的各种关系和因素进行明确界定，否则，就会由于概念的模糊而导致实证研究的解释力被削弱。其次，二语习得领域的语言社会化研究起步较晚，许多基础性的研究比较薄弱，这一点也得到了语言社会化研究者(如watson-gegeo和neilsen)的承认。另外，从研究方法来说，语言社会化研究不仅需要对学习者的语料进行微观的分析，发现语言认知的细微变化，而且还要研究宏观的社会文化结构对语言认知的影响。而如何将这两方面的影响结合起来进行研究，是摆在研究者面前的一个难题。
四、结语
二语习得研究的社会学转向，说明这一领域的研究越来越明显地呈现出多学科融合的趋势。虽然社会文化理论和语言社会化理论对二语习得作出的解释不尽相同，但其遵循的路线是一致的，即从社会情景互动的视角考察语言习得的认知过程，为认识二语习得的过程和规律提供新的视角。同时这也为我们提供了一些教学方面的启示。例如，教师可以根据社会文化理论对支架概念的论述，在课堂中组织合作学习，开展同伴互评作文等。同样，我们也可以把语言社会化的概念引入课堂，通过分析师生之间或学生之间的课堂交际，发现课堂话语所蕴含的认知价值倾向，进而帮助学生更加有效地实现第二语言的社会化。因此，在社会学转向的背景下如何将社会文化理论和语言社会化理论应用于课堂实践，是二语习得研究者和语言教师需要共同思考的问题。
[参考文献]
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