时间：2022-11-06 14:30:55
1、该同志工作认真，负责；工作认真负责，爱岗敬业，服从整体安排，形象良好；对本职工作兢兢业业，锐意进取，乐于助人，关心同事，与同事相处融洽，善于合作，起带头作用。
2、该同志在xxx年度中，服从xxx党委工作安排，安心工作，热于本职，工作勤恳踏实，虚心好学，认真学习业务知识，严格领导，能认真履行岗位职责，工作热情高，责任心强，在文化馆图书馆剧团被拆除的情况下，对自己所分管的工作能想方设法开拓新的阵地，组织人员到乡村开展“三下乡”活动，参加市里“金土地杯”“三个一”文艺创作演了获二三等奖，参加省第二届少儿美术作品展览获一等奖个，二等奖个，三等奖个，并获得优秀组织奖。为人诚实本份，维护班子团，支持配合主要领导工作。希望进一步加大对文化艺术中心筹建工作力度。
3、未曾出现过无故缺勤，迟到早退现象，并能与单位同事和睦相处，交流融洽，善于取长补短，虚心好学，注重团队合作。
4、该同志对本职工作兢兢业业，注重个人成长；工作成绩进步大，业绩发展迅速，或有效改进自己的工作方式，从而在工作中收到良好效果；悟性较强，能很快适应新的岗位，在新的业务区域可以立即开展工作；能随时根据工作需要调整工作方法和端正心态，不断反思自己，注重个人成长；能在业余时间精专业务知识，提高工作能力；悟性高，工作认真勤奋，吃苦耐劳，进步很快，在新人中起到了榜样作用。
5、该同志工作认真负责，积极主动，服从整体安排，爱岗敬业，业务知识扎实，业务水平优秀，与北区各位经理相处融洽，树立榜样，胜任北区大区经理工作；人品端正、做事踏实、行为规范、对待所负责区域进行有效指导，并提出建设性意见；高度敬业，表现出色。
6、XXX同志工作认真负责，爱岗敬业，服从整体安排，形象良好；对本职工作兢兢业业，锐意进取，乐于助人，关心同事，与同事相处融洽，善于合作，起带头作用。
7、该同道人生目的明确，信念坚定执着，工作敬业积极，学习认真踏实，生活简约充实，为人豁达宽厚，情绪乐观平稳，固然自身还有很多缺点和不足，但仍不愧是一个好同道。该同道退养以来，没有了外界的监视和约束，但仍能不忘自己是一名***员，并且不忘用党员的标准要求自己，约束自己，克服困难，积极主动，较好的完成了退养四支部的各项工作，几年来连续受到总厂退管处党组织的表彰。
8、该同志注重政治理论学习，作为省局下派干部，能克服各种困难，创新工作方式方法，对其分管的xx计财以及全局的具体工作都提出不少建设性的意见，较好地完成了分管工作和局党组交办的各项工作任务。
9、该同志长期扎根边远山区工作，毫无怨言。农村工作经验丰富，思路清晰，做事谨慎细致，讲究方式方法，分管农业统计土管和圩镇建设等工作能认真抓好落实，经常深入基层解决实际问题。工作责任心强，兢兢业业，踏实肯干，为人忠厚本份，待人和气，处事公正，团结同志，廉洁奉公。希望今后工作更大胆些。
10、踏实肯干，吃苦耐劳。有创造性、建设性地独立开展工作的思维；具有一定的开拓和创新精神，接受新事物较快，涉猎面较宽，在工程计算领域不断地探索，有自己的思路和设想。
11、该同志注重政治理论学习，服从组织安排，加强与基层单位的联系，积极参与xx安全专项整治的有关工作，廉洁自律，较好地完成了局党组交办的各项工作任务。
12、XXX同志工作认真刻苦，服务态度非常好，工作积极，热情周到，有一定的领导能力，专业技能业务水平优秀，业务水平也在不断提高，关心每一位同事，是我们大家学习的榜样。
13、该同志工作认真负责，爱岗敬业，服从整体安排，形象良好；对本职工作兢兢业业，锐意进取，乐于助人，关心同事，与同事相处融洽，善于合作，起带头作用
14、工作认真、负责，爱岗敬业，服从整体安排，形象良好；对本职工作兢兢业业，锐意进取，乐于助人，关心同事，与同事相处融洽，善于合作，起带头作用。
15、该同志良好的个人形象和素养，专业技能或业务水平优秀，为公司利益不计个人得失，对本职工作兢兢业业，锐意进取，为公司员工树立良好形象并起到带头作用；为公司创造出较好的企业效益或社会效益
16、该同道人生目的明确，信念坚定执着，工作敬业积极，学习认真踏实，生活简约充实，为人豁达宽厚，情绪乐观平稳，固然自身还有很多缺点和不足，但仍不愧是一个好同道。该同道退养以来，没有了外界的监视和约束，但仍能不忘自己是一名***员，并且不忘用党员的标准要求自己，约束自己，克服困难，积极主动，较好的完成了退养四支部的各项工作，几年来连续受到总厂退管处党组织的表彰。在投递刊物的工作中，诚信敬业，主动热情的为雇主负责，为用户服务，精心。
17、XXX同志思想政治态度。认真学习马列主义、毛泽东思想、邓小平理论、江泽民三个代表重要思想和胡锦涛科学发展观的学说，正确树立人生观、世界观、价值观，自己是一名共产党员，牢记党的宗旨，始终与党中央保持高度一致，政治立场坚定，态度鲜明。
18、综合素质较好，业务能力较强，政治表现良好，法纪观念充实，服从安排听指挥，与同事友好相处。
19、该同志工作热情高；人品端正、德行优良、自身修养较高、对待客户诚信；对待工作严谨、处处为公 司考虑，能够虚心接受同事给予的建议并改正；学习进步较快、受到大多数客户的好评
20、XXX同志能胜任本职工作，爱岗敬业、乐于助人，与同事相处融洽，服从整体安排，对本职工作兢兢业业，锐意进取，起榜样作用，为我们树立良好形象。
21、该同志注重学习，政治素质较高，大局观念强，自觉维护班子团结，工作思路方法清晰得当，廉洁自律，较好地完成了分管工作和局党组交办的各项工作任务。
22、该同志综合素质高，统筹能力强，能够驾驭全局，有丰富的领导经验和领导艺术。不搞特殊化，能够与干部同甘共苦工作思路清晰，成效明显，流动人口和技术服务工作得到省市高度评价，并在全省会议上做了典型发言；药具工作引领全市，全市药具工作现场会在县里召开并做了典型发言，获得了全省优质服务县全省信息化合格县的荣誉称号。思想稳定，严格按照规定办事，认真地站好了最后一班岗。
23、该同志素质较高，能够贯彻落实党的路线方针和政策，积极履行岗位职责，事业心和奉献精神较强。工作有条理，思路清晰，联系实际紧密，在县人大常委会办公室主任岗位上找准了位置，切实负起了党建综治计生第一责任人责任，较好地承提了秘书参谋协调服务和联络宣传等工作。注重加强党性锻炼，努力改造自己的世界观人生观和价值观，淡泊名利，守住清贫，耐住寂寞，努力做到有苦不叫苦，有难不叫难，有累不喊累，受气不赌气。作风正派，廉洁守纪。
24、该同志工作认真刻苦，服务态度非常好，使经理在XXXXX的时候没有后顾之忧；工作积极，热情周到，有一定的领导能力，专业技能业务水平优秀，业务水平也在不断提高，关心每一位合鑫人，是我们大家学习的榜样；能胜任本职工作，爱岗敬业、乐于助人，与同事相处融洽，服从整体安排，对本职工作兢兢业业，锐意进取，起榜样作用，为我们树立良好形象
25、该同志良好的个人形象和素养，专业技能或业务水平优秀，为公司业务创造更多机会和效益，受公司客户及合作企业好评，为公司创造出较好的企业效益或社会效益；工作认真负责，积极主动，服从整体安排，爱岗敬业，乐于助人，与同事相处融洽，业务知识扎实，业务水平优秀，能带动东区的给为同事积极工作，胜任东区大区经理工作；工作出色，业务熟悉，为我们成立起榜样。
26、该同志为人正直，谦虚谨慎，坚持原则，严格依法办事，不计个人得失，经常主动加班，一年来，能较好完成各项工作任务，是一个优秀的乡镇干部。
27、XXX同志工作认真负责，积极主动，服从整体安排，爱岗敬业，业务知识扎实，业务水平优秀，与大家相处融洽，树立榜样，胜任XXX工作；人品端正、做事踏实、行为规范、对待所负责区域进行有效指导，并提出建设性意见；高度敬业，表现出色。()
关键词：过程性评价 终结性评价 应用 教学发展
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2017）02-0022-02
1 研究背景
在传统教学中，教师注重对学生学习结果的评价，即终结性评价，在每个教育阶段完成后对整个教学目标的实现效果评价，主要以考试的形式进行评价。因此学生们注重考试的分数，在个别高校出现学生在期末考试前集中进行突击复习，其短期效果还能够帮学生们完成学习任务，可是对于提高学生的英语综合素质这一目标存在一定的差距。近年来，各高校针对大学英语课程都在进行教学改革与教育探索，希望通过研究能够形成比较完整的教学评价体系，既适合本校的教学现状，也有利用培养应用型的人才。
评价是一个过程，通过评价过程得到的不仅是一个等级或评语，而是大量经过价值判断后，反映被评价对象的工作或学习的质量和水平的定量和定性的数据和资料，通过评价的反馈和导向作用，使学生获得最大的收益。这是对评价的解释，由此可见，教学评价体系的构建对于促进英语教学的发展起着至关重要的作用。评价是大学英语课程的重要组成部分，只有针对学生的学习过程和学习效果进行全面的评价才能更好的指导学生去学习。在教学改革的计划中，学校明确给予了指导意见，要建立“多种形式，全面考核，注重过程，促进发展”的评价体系，要注重学生的学习过程。因此，过程性评价与终结性评价相结合的多元型考核模式是大学英语教学改革的一项重要内容。
2 过程性评价与终结性评价相结合的教学评价体系构建
形成性评价（过程性评价）与终结性评价是1967年美国哈佛大学Scriven教授在《评价方法论》中提出的理论。美国著名心理学家B.S.Bloom后来将其理论引入教学领域。形成性评价（Formative Assessment）是学习者在主动构建知识的过程中，为引导教学正确有效地进行，而对教师教学和学生学习的效果所进行的评价。终结性评价（Summative Assessment）一般在教学阶段末期进行，是对学生的学习效果和教师的教学效果的总结性评价。二者相结合的教学评价体系有利用培养学生自主学习的能力，鼓励学生发挥主观能动性，激发学生的学习兴趣。
2.1 大学英语教学课程设置
大学英语教学评价体系的构建要站在高等教育全局的高度，探索完整的符合本校发展实际的教学模式考核模式。目前我校各个专业都注重培养应用型的人才，大学英语教学也要以传授学生语言实际应用能力为培养目标，建立科学的，多样的，完善的评价体系。在课程设置上，要符合新的考核评价体系。我校对这个课题进行积极探索，在课堂上对学生的听，说，读，写，译等各方面能力逐项加强，考查学生的英语综合应用能力。每项考核注重学生基本能力的训练与考核，定期安排阶段性测试，增加平时成绩的比例。在课程学习过程中对学生的学习态度，学习状况，学习策略，学习效果进行记录，并以不同形式进行考查。在教学过程中，要针对每项技能强化增加相应的教学内容，安排学生进行自学，培养学生学习的自觉性。
2.2 教师教研方面的探索
新的教学评价体系的执行者是广大的教师群体，因此教师要不断提高自己的职业素质，学习新的教学理念，不断提升教学水平。教师作为评价的组织者和主体之一应该积极地提高对混合型评价的认识，把握好评价的标准，在教学过程中逐步引导学生，使学生参与其中。教研室要组织教师进行课题研究，并定期将研究结果与大家讨论分享，这样教师在学习的同时能够将理论应用于实际，改进自己的教学方法。其次，教师要提高自己的职业素养，作为一名教师，面对课程考核改革要投入更多的精力与时间，要通过不断研究教材，研究学生，设计教学过程，引导学生主动参与，合作学习。教研室要定期进行教学研讨活动，通过集体备课，课题研究，案例分析，资源共享等形式反思自己的教学活动，力求客观的，公正的给每一位学生的学习过程给予评价。
2.3 课程考核改革的具体措施
课题组从本校的实际情况出发，针对学生英语基础薄弱，自主学习能力较差的特点采用多元的考核模式。将过程性评价与终结性评价有机的结合起来，加强对学生学习过程的管理，旨在提升学生的英语综合水平及自主学习的能力。具体改革情况如下：在学生开课前向学生介绍课程学习的规范及课程考核方式，使学生懂得只有通过平时认真的积累，积极参与课堂活动，课后主动去学习才能顺利通过考核。大学英语课程考核包括平时成绩（占课程总成绩的50%）和期末考试成绩（占课程总成绩的50%）。其中平时成绩较以往所占比例加大，涵盖内容包括学生形成性考核的出勤，作业，课堂表现，阶段性测试。出勤占平时成绩的20%，作业占平时成绩的20%，课堂表现占平时成绩的20%，阶段性测试占平时成绩的40%。其中阶段性测试每个月底以试卷的形式考核，内容包括听说，阅读，写作和翻译，分项考查。期末终结性考核，以所学内容为基础，考查学生的综合英语水平，在结课后期末考试中进行。形式为闭卷笔试，题型包括词汇、阅读理解、匹配，翻译，作文等题型。对学生的课堂表现，作业等方面的考核要细化到形式多样：作业的质量，课堂笔记的记录，小组活动的参与，课堂学习任务的完成，值日报告的展示等。教师对于学生的日常学习情况要进行详细的记录并进行评价打分。
2.4 实施效果及应用
过程性评价与终结性评价相结合的教学评价体系相互补充，在教师的引导下能够达到加强师生沟通，及时反馈信息的效果。其考核标准统一化，考试形式多样化，考核结果客观化，有助于提高教学质量。通过学习中各环节的过程性考核，加强对学生英语综合素质的考查，从听说读写译各方面进行强化，有利于提高学生学习的自主性与创造性。通过期末终结性考核，对学生在一个学习阶段的学习效果进行集中考核，有利于全面掌握学生的英语综合水平。这种混合式评价模式较传统教学模式更加的客观，真实的反映学生的学习情况，具有较好的实际教学效果。新的教学评价体系所涉及的考核内容，考核目标，考核方式，考核权重及考核标准要在实际应用中不断修订完善，并可在其他课程中进行试用。
3 结语
未来大学英语教学的发展方向是培养学生的英语应用能力，提升学生的人文素养，适应国际化人才的现实需求。在这种改革背景下，大学英语教学要跟随教育改革的趋势，不断提高认识，根据教学目标改变教学评价模式。新的教学评价体系的构建有利于提高教学质量，促进了教师和学生自身素质的全面提升。
参考文献：
[1] B.S.Bloom.邱渊，译.教育评价[M].上海：华东师范大学出版社，1987.
[2] 高凌飚.关于过程性评价的思考[J].课程・教材・教法，2004
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[3] 王曼.结合形成性评r和终结性评价的工科大学生自主性学习培养教学模式研究实践[J].价值工程，2015（04）.
[4] 杨瑞萍，刘斐.大学英语过程性评价方式研究与实践[J].青岛职业技术学院学报，2011（03）.
[5] 胡开宝，谢丽欣.我国大学英语教学的未来发展方向研究[J]. Foreign Language World，2014（03）.
关键词：汉语言专业；语言类课程；实践教学体系
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）28-0197-02
实践教学是在一定理论指导下，通过引导学习者的实践活动，从而传承实践知识、形成技能、发展实践能力、提高综合素质的教学活动。实践教学相对于理论教学更具有直观性、综合性，对指导学生理论联系实际、培养学生创新精神具有不可替代的作用。汉语言文学专业语言类课程的实践教学就是要将理论教学与实践活动有机结合起来，使之成为学生语言能力培养的根本途径。
一、汉语言文学专业语言类课程的教学特点及目标任务
（一）语言类课程的教学特点
语言类课程主要包括语言学概论、现代汉语、古代汉语三门，均为高等院校汉语言专业的基础课。它们承担着传播语言知识、提高运用语言能力的重任。近年来，语言能力被视为职业能力的第一要素，语言类课程也逐渐受到重视。但是，从多年来的教学情况来看，学生普遍喜欢上文学类课程而轻视语言类课程，主要原因在于文学类课程更生动有趣，而语言类课程内容繁杂、枯燥，理论性强成为主要特点，大部分学生对语言类课程的学习处于被动接受的状况。语言教学的终极目的是使学生在掌握语言理论的基础上具备分析和运用语言的能力。因此，改善语言类课程的教学效果，探索语言类课程的实践教学方法，已成为语言教学的重要任务。
（二）语言类课程实践教学的目标和任务
语言类课程最终的目的是要提高学生的语言运用能力，因此，语言类课程实践教学的首要目标和任务就是培养和提高学生综合运用语言的能力，使学生通过实践教学受到专业基本训练，让学生在学习语言知识的同时，能把语言知识应用到实践中去，转化为能力，包括学生的观察能力、思维能力、创新能力和语言表达能力。其次，培养学生具有分析研究语言的能力。语言教学中应该有意识地对学生语言研究素质进行培养，让学生理论联系实际，能自觉运用语言理论具体分析现实社会出现的新的语言现象，并通过自己的研究，解决这些语言问题。
二、语言类课程实践教学模式与评价体系的基本架构
遵循语言类课程实践教学的目标，本着“重视实践，强化能力”的原则，语言类课程实践教学体系由三个方面构成。
（一）点面联动、逐层递进的实践教学环节
语言类课程实践教学环节的构建，一方面要把握由小及大、由易到难的原则；另一方面，要遵循由课堂到课外、由局部到整体的思路，由点及面，逐层递进，形成从课内走向课外、点面结合的联动体。包括：课堂实践教学、技能训练课、社会实践、问卷调查、文化考察、专业实习、学年论文、毕业论文等实践教学环节。
所谓的“点”，是指校内的课堂教学。首先，课堂教学应突出语言理论的应用价值，突出实践教学与培养提高学生语言能力之间的有机联系。在制订教学计划、安排教学内容时，要明确每一章、每一节实践教学的方式方法，强调课程实践教学环节的系统性；其次，进行教学演练。就语言类课程中的一般了解性问题或学生普遍感兴趣问题，组织学生进行模拟教学，任课教师全程指导，由师生共同为参加模拟教学的学生进行评议。
所谓的“面”，是指校外的开放式社会大课堂。创设链接课堂教学、课外实训一体化的开放式教学环境，多渠道提供社会实践活动。比如，组织各种专业的社团，利用专业社团组织学生广泛参与各种社会实践活动；进行各种社会调查活动；安排与教学内容相匹配的语言调查，走出校园从事方言调查，搜集、评析广告用语，检查并纠正社会用字混乱现象等，在此基础上完成专题调查报告。还可以通过创办文学刊物，组织文学社、演讲与口才协会，开展读书征文竞赛、语言艺术表演大赛等方式，提高学生的语言能力。
（二）丰富多样注重能力培养的实践教学方式
1.精选形象生动、贴近现实的教学内容。精选教学内容，让语言类课程的教学更接近生活，让语言理论的讲授更具有实用性。例如，在讲词类搭配时，现实生活中常用的“很男人”、“很淑女”等说法的规范性就可以让学生讨论；在讲语法时，现代街头广告中的经典语例和失误语例都可作为讲授分析对象，以诱发学生学习和运用语言的兴趣。还可以适时适量地提供一些不合乎语言规范却又大量存在于老百姓口头的语言实例，供学生思考、辨别，从而引导学生去分析，提高学生的语言分析能力。古代汉语教学内容应增加古代文化常识的介绍，以优化学生的知识结构，提高综合素质；应把在科研中获取的新知识、新信息以及自己的成果和体会加以归纳提炼，运用到教学实践中去，不断丰富、完善、更新教学内容。如把“对联”撰写与古汉语文选有效结合起来，并借此打破古汉语教学中唯字词是尊、将“文选”当作服务于词汇和语法的纯粹工具的格局，撰写对联不仅锻炼学生组织材料、发挥想象的思维能力，更使得课堂自始至终充满乐趣。
2.全方位运用实践教学的有效方式。首先，课堂教学应加入技能训练课，运用课堂训练让学生掌握使用语言的技能技巧。主要培养学生的观察能力：如鼓励学生关注现实生活中鲜活的语言现象（流行语、网络语言、手机短信、店名、商标名、广告语言等），鼓励学生动手收集，并尝试分析、评议，扩大他们的视野，加大他们的信息，使学生了解新的研究动态和社会语言热点；还可以培养学生的科研能力：积累语言卡片，学会收集整理语言资料，并能对所记录收集的语言现象或语言使用情况进行分析总结，训练学生的分析研究能力。其次，打破单一的课堂教学环境，将课堂教学辐射到课外，把教学内容和空间从课堂延伸到图书馆、互联网和社会之中，引导学生关注现实、关注社会，以提高对各种社会与生活现象的敏锐洞察力。如组织专业语言调查：语音调查、词汇调查、语法调查、语言使用调查等，培养学生运用理论解决实际问题的能力。第三，改变传统的课堂教学方式。课堂上应摒弃以往传统的教学模式，让教师从“教”学习者转变为“导”学习者，如讨论教学法、问题教学法等。固定安排专题研讨课，就学生遇到的课程内的疑点、难点及语言的热点问题，组织学生每次就1～2个问题进行专门讨论，并预先布置，教师进行全程指导；也可以将所讲的内容设计成问题，要求学生围绕问题展开思考，通过学生的思考和发挥达到解决问题的目的。这些教学方法能激发学生的求知欲和参与感，有利于活跃学生的思维，更能增加课堂的实践性。
（三）理论与实践并重的考核评价体系
实践性教学模式的建立，还要有适合实践教学环节的考核评价体系。考核评价体系既要合理公正地评价学生学习过程，又要具有较强的可操作性。
1.建立考核评价体系的原则。（1）逐步减少考试中的单纯知识性识记部分，增加对学生运用和创新知识能力的综合考查。（2）考试方式提倡多样化，闭卷和开卷，笔试和口试，理论阐述和实践操作，全面考查和小型论文都可以并存。（3）注重学生学习过程中的能力素质评估，包括学习态度、表达能力、心理素质、学术见解等。
2.考核评估体系的具体内容。语言类课程考核评估体系应包括语言理论的考核、语言运用能力的考核、语言研究素质的考核和实践能力的考核四个部分：（1）语言理论的考核。主要考核学生对语言类课程教学内容和基本理论知识的掌握。（2）语言运用能力的考核评价。主要对学生的文字水平、语言运用的综合能力等方面予以考核评价。（3）语言研究素质的考核评价。主要针对学生学习兴趣、学术见解、观念、能力上的创新进行评价。（4）实践能力的考核评价。主要考查学生对各种社会生活现象、语言现象的观察力和敏感度，对语言热点问题的见解和看法等予以评价。
在考核评价中，语言理论知识的考核占35%，语言运用能力的考核占35%，语言研究素质的考核评价占10%，实践能力占20%。
所占分值的比例具体到语言学概论、现代汉语、古代汉语这三门语言类课程中，还可根据各门课程的具体内容和实践教学内容的要求做具体调整。
3.考核评价的方式。（1）语言理论的考核，以传统的考核方式为主，即在期末以闭卷笔试的方式进行，试卷内容的设计应尽量符合考核评价体系的原则。（2）语言运用能力的考核评价，以期末与平时、闭卷和开卷、笔试和口试相结合的方式进行。一方面，在期末笔试中，语言能力分析、运用的题型应占到整个试题的50%左右；另一方面，在平时学习过程中，应对学生的口头表达能力进行评价，并以作业和课程小论文的方式对学生语言的运用能力进行评价。（3）语言研究素质的考核评价，以课内、课外相结合的方式进行。课内考评是指在课堂学习过程中，利用课堂内容对学生的学术见解、语言的敏感度予以评价；课外考评是指课余时间用语言学读书笔记、文献综述、学年论文等方式，对学生理论素养、发现问题和解决问题的综合能力进行评价。（4）实践能力的考核评价，根据课外实践的内容，用个体和团队相结合的方式，根据最终完成的各类语言类调查报告，对学生个体或调查实践团队进行考核评价。
通过这四个方面的内容、多元化的方式完成最终的综合考核，既考查了学生语言理论的掌握又考核了学生的理论素养和调查、分析、研究、解决问题的综合能力。
参考文献：
[1]那景芳，徐小平，段建民.多层次内容循环渐进实践教学模式的研究与实践[J].实验技术与管理，2010，（2）.
关键词： 大学英语 评价体系 大学英语改革
改革开放、经济发展、科技进步等一系列社会变革，使得大学英语教学经历着一场前所未有的改革。科技的进步要求外语教学的手段、模式紧跟时代步伐，同时社会对人才水平需求的提高，决定了大学英语教学要不断进行全方位的改革，不仅包含教学模式、教学内容的核心变革，还包括评价体系的彻底适应性转变。我们必须构建全面针对性的评价体系，以配合教学模式及内容的改革。全面有效的教学评价体系能够促进教学活动进程，保证教学内容的有效性，同时能够确保新型教学模式的推广及展开。新型评价体系是大学英语改革成功与否的必要保障。
一、大学英语评价体系现状及构建教学新型评价体系的意义
以哈尔滨商业大学公共外语评价体系为例，大学英语评价分为两部分：期末卷面成绩与平时成绩。期末卷面成绩占总分100分的70%，卷面的题型采用听力、复合式听写、阅读、信息匹配、翻译和写作等。平时成绩占总分的30%，包含期中、口语、出勤、作业等传统项目考核。大学英语教学改革的一个重要内容是基于网络化的自主性教学模式改革，要求构建相应的评价体系，改变传统的评价方法。商大的卷面成绩总分占比已由原来的80%降低到70%，但笔者认为比例降幅还不能满足自主性教学模式改革的需要，而且平时成绩的考核过于松散，没有形成系统的计划，教师个体差异较大，在一定程度上扼制了英语教学改革的进程和效果。
全面的教学评价体系可以有效地监督教师的教学过程，检验教学效果并促进学生学习的主动性、积极性，有着十分重要的现实意义。首先，有效并使教师信服的评价标准和体系可以作为考核教师教学质量的重要依据。大学英语不同于初、高中英语，没有迫切的升学成绩要求，这一特性使得在大学英语教学过程中缺乏统一的衡量教学质量的标准。其次，有效的教学评价体系可以追踪学生的个人语言发展，形成长期的成长型的教学模式，利于学生的语言习得和积累。再次，有效的教学评价体系可以从听、说、读、写、译全方位考察学生的语言能力发展，提高学生的参与积极性，帮助学生从传统的教学模式中脱离出来，适应新的大学英语教学模式。教学模式与教学评价体系的脱钩，势必会造成学生在学习方式上的迷茫，不利于学习效果的优化。
二、新型大学英语评价体系构建
1.建立横向考核机制
我们从大学英语四六级改革中可以看出大学英语学习不应再局限于单词、语法的单核体系，而是听、说、读、写、译多核发展。大学英语四六级考试中，听力占总分的35%、阅读占35%、翻译占15%、写作占15%。考核体系改革应该从这几点入手。在对学生的考核中，分为听、说、读、写、译五个横向模块，比例不绝对平均，但是也绝不应该偏废某个模块。无论是卷面考核还是平时考核，都应该按照五个模块横向设计，保证学生五种语言能力的均衡发展。学生听、写、译能力匮乏，在2013年四级改革增加翻译比例后，很多学生成绩有大幅下降。学生还存在懒于动口、动手的缺点，说、写考核模块的加入，将极大地促进学生在提高这两种能力方面的积极主动性。
2.建立纵向追踪考核机制
现在很多学校采用选课制度，在很大程度上提高了教师的工作积极性及热情，但同时具有一定的缺陷。一是学生选择教师的标准不一，并不是都以教学水平、教师的奉献精神为选择依据。二是教师在某种程度上不敢束缚学生，怕得罪学生，造成在给予学生评价时部分教师的放水现象。三是选课造成了学生流动性增强，不便于追踪考察、纵向比较。这需要建立一个完善的纵向追踪考核体系，在计算机技术的辅助下，建立完善的档案。考核方式、内容要具有极强的延续性，便于追踪、对比。完善的纵向追踪考核机制保证了学生可以明确看到自己的进步或退步，调整学习节奏及方式、方法。
3.构建以形成性评价与终结性评价为基础的多元化评价体系
《大学英语课程教学要求》提出了形成性评价与终结性评价相结合的评价要求，各高校大多采用这种形式，两种评价相结合体现在具体的考核方式上就是卷面加平时成绩。目前各高校越来越重视形成性评价，因此大幅度地提高形成性评价的比例，由20%提升到40%不等，甚至个别高校已达到50%。但王笃勤发现这种形成性评价并没有发挥其应有的作用。原因是部分评价体系本身缺乏系统性、科学性及公平性。所以应构建科学的多元化校本评价体系，因地制宜。
4.构建多层次、个性化、等级评价考核体系
大学英语改革内容之一就是制订个性化的培养方案，采取英语与专业、就业方向、兴趣等相结合的个性化教学模式。相应的考核体系应符合个性化培养的方向，构建多层次的考核体系，包括课堂上的参与度、课堂下的投入程度、基于项目的活动的完成情况。从多层次、全方位进行考核，基本语言知识考核仍可采用纯分值的方式，但其他方面的考核宜采用等级评定的方式。
三、结语
新型英语教学评价体系必须建立在科学性、公平性、可操作性的基础之上，目的是调动学生的学习积极性，为学生和教师提供进一步学习和教学的参考、比对依据，达到大学英语教学的最终目的。
参考文献：
Abstract： The ideological and political theory teaching is a classroom interaction between teachers and students， and the words are the effective communication link. The discourse is an important condition to fully achieve good teaching effect. We should fully respect the students' discourse power， and actively explore the path to increase students' discourse， and continuously improve the effect of classroom teaching.
P键词： 思想政治理论课；教学；话语
Key words： ideological and political theory course；teaching；discourse
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2017）14-0250-02
0 引言
高校思想政治理论课是对高校学生进行马克思主义理论教育的主渠道、主阵地。为了提高高校思想政治理论课的教学效果，各高校进行了积极探索，并取得较好效果。但是，高校思想政治理论课教学中学生参与程度不高、话语的缺失仍是一个不容忽视的现象。我们要分清原因，积极寻求对策，不断提高高校思想政治理论课的教学效果。
1 高校思想政治理论课教学中学生话语缺失的原因
课堂是由话语维系的场域，话语是教师与学生进行有效沟通的纽带。只有师生双方享有充分的话语权，课堂教学才会取得良好的效果。纵观高校思想政治理论课教学，教师的话语权比较充分，而学生的话语权则显得不够，究其原因主要有：
1.1 学生主体地位的忽视
高校思想政治理论课教学是由教师和学生共同参与完成的双向互动活动。活动中，教师、学生分别扮演不同的角色、承担不同的任务、发挥不同的作用。教师是教育者，其主要任务是教，发挥着主导作用；学生是受教育者，其首要任务是学习，是教学活动的主体。中共中央宣传部、教育部颁布的《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》中规定，思想政治理论课教学应该“充分发挥学生学习的主体作用，激发学生学习的积极性和主动性”。只有让学生主动地去学习，才有可能使学生真正获得知识，并使学生的能力得到发展，素养得到提高。教师的主导作用主要体现在让学生在学习中的地位得到强化，培养学生学习的浓厚兴趣，启发学生积极进行思考，激励学生发表见解、开展讨论，让学生以主人翁身份主动地学习。
但是，在课堂教学中，仍有相当一部分教师将“主导”误解为“主宰”，忽略学生的主体地位，独霸课堂，搞“满堂灌”，对学生言语进行潜意识的控制，学生很少有表达自己看法、见解和质疑的机会，进而形成“教师讲――学生听”的课堂状况，长此以往，形成一种“惯习”，学生便丧失了话语的主体意识，从而造成课堂少语甚至无语。
1.2 学生话语资源的缺少
话语权与话语资源密切相关，只有拥有丰富的话语资源才能有充足的话语权。在现实的课堂教学中，教师和学生拥有的话语资源是不对称的。教师多为科班出身，受过系统的专业教育，又经过多年的教学实践历练，掌握的话语资源比较丰富。相比而言，学生拥有的话语资源则显得比较贫瘠。因为话语资源的取得，需要学生必须拥有充裕的时间，在课外做大量的积累工作。而高校把期为学生开设的课程有近十门之多，难以保证学生有去收集储备资料和进行经验积累所需要的充裕时间。因为每门课程的学习都需要学生耗费大量的时间和精力，留给学生由其能够进行自由支配的时间极为有限，因此，学生也就难以拥有丰厚的话语资源。
1.3 教学考核评价不尽合理
思想政治理论课教学要达到的目标，主要是促进学生的全面发展、学生的整体发展。这就要求对思想政治理论课教学的考核评价，既要关注学生获得知识的情况和达到预期目标的程度，同时，更要关注学生是否在情感、态度与价值观方面得到了相应的发展，评价考核要做到质性评价与量化评价的相结合，宜采用多元化的评价方式进行，从而发挥出考核评价的应有功能。
然而，现行的教学考核评价仍然以终结性评价为主，考试占据着决定性的地位，并且由学校统一组织，以期末总结性考试为主，用闭卷的方式要求学生在规定的时间内解答完成规定题量的试题，然后由教师给出评分结论，并以此作为基本标准去判断学生学习水平的高低。显然，由于这种考核评价模式使评价过程与教学过程相脱离，进而导致学生只在考前突击背诵，不注重平时学习，不注重知识积累，不愿意参予课堂教学活动。
2 高校思想政治理论课教学中增加学生话语的措施
增加学生在思想政治理论课教学中的话语是提高课堂教学效果的重要条件。我们要积极探索，让课堂成为学生说话、表达自己观点、见解的重要场所。
2.1 厘清师生关系
思想政治理论课教学是教师教与学生学的互动过程，要想取得较好的教学效果，必须把教与学双方的积极性都调动起来。在思想政治理论课教学中，教师是主导，这里的“主导”，是基于教师的专业来说的，指的是教师在教学过程中应起到的作用；在教学过程中，学生始终处在主体地位，这个“主体”是基于学生所处的人际关系来说的，指的是学生在教学进程中所持有的身份。
教师在设计课堂教学方案时，一方面要对课堂上所有的教学活动有一个整体上的把握，另一方面要注重每个教学活动的细节设计。在课堂教学中，学生应该在教师的指导下充分发挥自身的主管能动性，展现出学生所特有的学习活力、创造力，积极地、主动地参与到教学活动之中。为此，教师就需要更新原有的教学观念，转换角色，由过去的知识传递者转变成学生学习的组织者、合作者、参与者和指导者。
教师要运用各种教学手段方法，搭建一个让学生积极行使话语权的平台，让学生置于促进其发展的教学情景中，让学生有话想说、有话可说、有话会f，课堂成为学生话语的“演唱会”。
2.2 共享话语资源
教学材料与信息作为话语资源是为教学服务的教学的组成要素。教学活动中教师和学生彼此处于的位置平等，拥有共同的话语权利，课堂教学的过程应该是教师与学生共同分享各自的知识、经验、阅历和信息的过程。教学不仅要重视知识的传递，更要重视对学生获取知识、信息能力的培养。
教师要根据教学目标，结合学生的接受能力和实际需求，与学生共同组织教学内容，做好话题预设，列出阅读文献，并提前下发给学生，以便让学生有充裕的时间去收集、研读相关文献资料，并对文献资料进行分类和整理。案鲅生都是独立的主体，由于出身的家庭背景各异，加上又受到不同社会环境的影响，势必产生各自不同的“见解”。借助网络信息技术新媒体，搭建师生自觉自愿的互动交流平台，以便学生更好地与教师和同学进行沟通。师生从不同的视角、用不同的思维方式研讨话题，有利于发现问题，不同观点、见解通过激烈交锋，相互得到启示，同时使视野得到扩大、思维得到拓展，认识得以深化。学生们搜集的各种资料通过大家间相互广泛的交流，成为师生共享的话语资源。
2.3 改进考核评价
在教育教学过程中，高效严谨的教学考核评价对于加强教学质量监督和提高课堂教学效果至关重要。科学的考核评价不仅要涵盖教学前、教学过程和教学后的全过程，还应该涉及学生对教学体系和整个教学过程的认可度和参与度，以及他们通过参与教学过程，在专业能力和技能上所发生的改变进行综合评价。
近年来，党和政府就高校思想政治理论课建设和改革颁布了一系列文件，如2005年，、教育部联合下发了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》，其中要求：“要改进和完善考试方法。采取多种方式，综合考核学生对所学内容的俄理解和实际表现，力求全面、客观反映大学生的马克思主义理论素养和道德品质。”2015年，、教育部联合下发的《普通高校思想政治理论课建设体系创新计划》则明确规定，要“坚持知行合一原则，创新考试考核办法，探索建立科学全面准确评价学生思想政治理论课学习效果的评价体系”。
同年，教育部颁布的《高等学校思想政治理论课建设标准》也明确指出：要“改革考试评价方式，建立健全科学全面准确的考试考核评价体系，注重过程考核”。这些指示精神对与准确把控思想政治理论课程的大方向十分有益，同时为课程教学考核评价体系的建立提出了具体要求。
根据中央、国家相关部门颁布、下发的相关文件精神，结合目前思想政治理课考核评价阶段存在的问题，思政理论课程的考核评价要不断实现途径的多元化，构建起多元的考核评价体制。目前，主要做好两个结合：
一是终结性评价与形成性评价有机整合。
以期末考试为主的终结性评价，重在检验学习过程结束后学生对知识的掌握和运用程度。形成性评价则侧重于对学生在学习过程中投入的精力、体现出的情感、态度、价值观、学习方法和阶段性效果进行考查。它起于学生学习行为开始，终于学生学习行为结束，贯穿于整个学习过程。
二是实行学生自我评价、小组评价与教师评价“三结合”的评价模式。
在整个学习过程中，学生始终处于主体地位，也是考核评价的参与者，学生的自我评价为教师评价提供参考。小组评价也是考核评价体系中不可缺少的一种评价方式，它要求评价者以客观的态度对小组的活动中，每个成员的表现、对小组的贡献、倾注的时间以及参与活动的积极性进行评价，为教师评价提供参考依据。教师作为教学的主导，从整体上把握学生的学习情况，要结合学生的出勤率、听课情况以及参与课堂教学的积极性对对学生做出综合评价。
参考文献：
[1]郭现军.对话式教学在高校思想政治理论课中的应用[J].教育探索，2013（7）.
关键词：中职学生 语文教学 学业质量评价
一、当前中职学生语文学业质量评价的现状
据调查，目前，中职学生语文学业质量评价主要通过出题考查或考试来完成。有的学校要求任课教师结合各专业的实际出题，有的学校建立了题库，采用自动组卷教考分离的形式进行，这些改进多种多样，仍旧起不到评价的导教、导学的功能。
为什么这样说呢？以笔者调查的一家学校为例。该校语文课程成绩这样评定：平时成绩占30%，期末成绩占70%，平时成绩由任课教师定，期末考试成绩以教考分离的形式定。期末考试采用纸笔测验，试题由教务处按照双向细目表从题库中选题人工组卷。但是执行起来，首先是题库质量不高，表现在如下。
一是该学校语文课程采用的是中国劳动社会保障出版社出版的全国中职通用教材，同时有配套的练习册。题库中大量的题目来自练习册，主要是依赖所学课文的字、词、修辞手法、说明方法。这对学生来说，考核的更像是识记能力而不是对知识或技能举一反三的能力。
二是教师自己编制的题目质量也不高。如“《一碗清汤荞麦面》这篇文章中二号桌被誉为是__。”答案是“幸福的桌子”。这类题目即便是考季羡林大师，他也未必能及格。
三是有些教师认为中职学校学生的流失率和学生的考试成绩有关。为了让大多数学生取得合格的成绩，任课教师在考试前会进行有范围、有重点的辅导，甚至把试卷中的内容变着法暗示给学生，阅卷时还用主观类题目弹性“处理”试卷，利用平时成绩和期末成绩的比例关系调节学生分数。这种考核评价方式为不良学风推波助澜。
教育部在2000年颁发的《关于全面推进素质教育，深化中等职业教育教学改革的意见》中提出“要改进考试考核方法，重视考核学生应用所学知识解决实际问题的能力，建立有利于培养学生全面素质和综合职业能力的教学质量评价体系”。要提高中职学生语文能力，唤醒学生对语文课的热情，改革中职语文考核评价体系势在必行。
二、构建中职学语文学业质量评价体系的约束条件
实现评价的导学功能，必须满足如下约束条件。
1.中职语文的功能定位
语文课程的基本特点是“工具性和人文性的统一”。工具性体现在能培养学生的阅读、写作、口语交际等能力，人文性体现在可提高学生的理想精神、道德品质、意志力量、探究能力、审美能力等。教育部2000年颁发的《中等职业学校语文教学大纲（试行）》中规定了语文课程的教学目标：在初中语文的基础上，通过课内外的活动，使学生进一步巩固和拓展必需的语文基础知识，进一步提高现代文阅读能力、写作能力和口语交际能力，培养浅易文言文的阅读能力、文学作品欣赏能力以及发现问题、解决问题的能力，养成自学和运用语文的良好习惯，为提高全面素质、综合职业能力和适应职业而变化的能力奠定基础。由此可见，中职语文的教学要着眼于提高学生语文应用能力和文化素养。
2.中职学生语文能力
中职学生大多是中考的失利者，义务教育阶段语文学习目标远远没有达到，语文常识、阅读、写作、口语交际四方面的能力远远没有达到初中语文教学大纲的规定和要求。“提高语感和思维，形成学习语文的良好习惯”，更是镜中花水中月。中职语文课程相对于专业课来说，不是“立竿见影”的学科，但在培养学生“超强适应力”方面，在“使人更像人”的过程中是大有可为的。
3.中职学生的学习能力
中职学生“实用主义”很强，比起语文课更喜欢上专业技术课，语文学习动力不强；中职学生学习习惯不好，上课前准备甚至连学具准备都不是人人能做到，上课期间教师不说记笔记，是不会动笔记的；课后沉溺于手机中，即便是阅读小说、微信之类，也是浅阅读。
4.中职学生的校园生活现状
中职学生校园生活丰富。很多院校与语文紧密相关的活动有汉字听写大赛、成语大赛、演讲比赛、征文比赛等。这些课外活动扎实深入开展，有助于提高学生学习语文的兴趣，从一定程度上也能提高学生语文能力。
三、中职学生语文学业质量评价体系构建
鉴于此，笔者构建出如下的中职学生语文学业质量评价体系。
1.评价类型
评价分为两种大的类型，一种是过程性考核，一种是终结性考核。过程性考核占总评成绩的70%，终结性考核占总评成绩的30%。过程性考核主要考核语文学习习惯，引导学生平时“积累”语文能力，用时厚积薄发。终结性考核主要考核语文应用能力。
2.过程性考核
过程性考核的考核项目、评价目的、评价依据、评价方式、评价主体具体如下。
（1）课堂出勤。评价目的：强化学生的课堂出勤纪律意识，避免随意缺课。评价依据：课堂考勤登记表。评价主体：课代表。评价方式：实时记录，负强化，赋予一定的基础，每旷课或请假一次扣一定的分数，直至扣完。
（2）课堂纪律。评价目的：杜绝课堂上玩手机、喧哗、睡觉等违纪行为。评价依据：课堂表现登记表。评价主体：小组长。评价方式：实时记录，负强化，赋予一定的基础，每旷课或请假一次扣一定的分数，直至扣完。
（3）课堂参与。评价目的：引导学生认真听课、积极思考，大胆发言，充分调动其课堂学习的积极性和主观能动性，营造良好的课堂学习氛围。评价主体：小组长。评价方式：实时记录，正强化，赋予一定的基础分，每次每位学生每回答一次问题，或者参与课堂活动，可以根据学生回答或表现情况在基础分基础上进行加分，直到达到了满分。
（4）作业成绩。评价目的：要求学生按时保质保量地完成每次作业，确保学生扎实完成常规化的知识积累及能力训练。评价主体：教师、课代表。评价方式：按照作业实际情况给分。
（5）书法练习。评价目的：针对“键盘时代”学生书写水平日益下降的客观现实，通过监测学生课外练习硬笔书法的情况，引导学生逐步养成勤练书法的良好习惯，不断提高汉字书写水平。评价主体：教师、课代表。评价方式：量化评价与质性评价相结合。
3.终结性考核
终结性考核的考核项目、评价目的、评价依据、评价方式、评价主体具体如下。
终结性考核，采用口语考试和纸笔测验两种方式进行。口语考试主要考核学生的口语交际能力。纸笔测验主要考核语文基础知识、阅读理解、写作等方面。口语交际要与普通话等级考试有机结合。
4.加分
在学校组织的语文综合实践活动中，参与的或有突出表现的可申请加分。申请加分时有具体的过程性资料。如参加汉字听写大赛获得一定成绩的，申请加分时除了要准备好荣誉证明，还要有练习的过程性资料。
四、如何保障评价体系的运行
每学期初，教师向学生介绍评价方案，强调平时成绩的主动权是掌握在自己手中。在教学过程中定期将每位学生的各项评分公布，使学生了解自己评分状况，促进学生的学习动力，使评价在公正、公开的环境中进行，使学生行为有标准，前进有方向，奋斗有目标。
关键词: 高职院校专门用途英语多元评价模式构建
一、教育评价
“教育评价”这一概念由美国心理学家泰勒(R.Tyler)最早提出。他指出,教学评价是根据一定的教学目标,运用可行的科学手段系统地采集和分析信息,对教学活动过程及结果满足预期目标的程度作出测定和衡量,并给予价值判断,从而为修正教学设计提供依据,得到教学增值的过程[1]。
北京师范大学王蔷主编的《英语教学法教程》指出,评价常与测试相联系,每当谈到评价的方法时,许多教师马上就想到测试。然而,评价与测试之间是很不同的。评价通常以搜集到有关学习者当前情况的信息作出的,而测试只是搜集信息的方法之一[2]。
事实上,根据不同的分类方法,可将教育评价分为不同的类型。就其目的不同,教育评价通常分为“形成性评价”与“总结性评价”两种类型。
形成性评价是一种在事物发展进程中所作的评价,具有反馈的功能,它的目的是监督事物的发展,并调整、修正发展进程,这类评价将原来预定的发展目标作为评价依据。形成性评价注重对学生的学习过程进行评价,它不仅从评价者的需要出发,更注重从被评价者的需要出发,重视学生在学习中的体验,重视师生间的交流。
终结性评价(也称为总结性评价)是一种在事物发展某一阶段之后所进行的评价,这种评价目的是了解整体的效果,提供一个总体评价成绩的资料。总结性评价是一种诊断性评价,它一般在期末或学期结束时进行[3]。目前高职高专英语教学中普遍使用的评价方式有水平测试,如大学英语A,B级考试;成绩测试,如期中、期末考试。专门用途英语的评价则多采用此种方式。这些测试本质上属于终结性评价。
二、专门用途英语课程下的评价体系现状
专门用途英语(ESP,English for Special Purpose)作为一种语言基础与专业知识融合的完整体系,充分体现了将语言作为一种工具去学习专业知识的目的。在本质上这一目的符合高职高专的培养目标和办学特色,因此被越来越多地引入高职高专英语教学课程设置当中。然而在实际教学过程中仍存在诸多问题:如校方对专门用途英语的重要性认识不足;学生对其学习重视程度不够;缺乏既懂英语又懂专业的教师队伍;教材不成熟,模式过于传统,等等[4]。这些问题导致了在中国很多高职院校专门用途英语教学仍然照搬大学本科英语教学模式,只强调基础知识,忽视对学生能动能力的培养。相应的,其评价体系也呈现出一系列的问题:
1.评价主体单一。目前评价主体主要是任课教师,而作为专门用途英语的需求主体――企业,则完全没有参与其中。作为评价对象的学生也完全处于被动局面。这种单一的评价方式在很大程度上忽视了市场的需求,以及学生的能动性与创造性。
2.评价方法单一。很多职业院校的专门用途英语课程的评价方式以终结性评价为主,忽视形成性评价的作用。有的甚至以期末考试作为唯一的评价手段。
3.评价内容狭隘。由于过多地依赖于终结性评价,评价的内容往往集中于易于用纸、笔检测到的知识技能层面上,题型也大多集中于选择、填空题,没有涉及较为高级的心智技能,如辩论、口语、交际等[5]。
在此种评价机制下,学生的积极性和能动性被挫伤,单一的终结性评价使得学生钻研应试技巧,而不重视语言能力的运用,只注重学习结果,(准确而言是考试分数)不重视学习过程。而语言能力恰巧正是专门用途英语所要培养的,这样一来就与《高职高专教育英语课程教学基本要求》中明确提出的“以实用为主,应用为目的”的教学目标相违背。实际情况是:很多高职高专学生在结束学业以后语言能力并没有得到相应的提高,甚至连基本的应用文都看不懂。
三、多元评价模式的确立与实施
目前高职高专大学英语改革正在如火如荼地进行,对于现行存在诸多问题的评价体系也应该进行革命性的转变。随着素质教育的提出,大学英语课程的“应试教育”特征逐渐发生了变化,学生越来越希望能够摆脱“哑巴英语”、“聋子英语”的困境。在以“实用为主”为原则的高职高专院校,英语教学评价体系也日益重视评价功能的转化,注重终结性评价与形成性评价相结合。
在这种评价体系改革的大背景下,我们需要摸索一种巧妙结合形成性评价和终结性评价各自优势的评价体系,以期对教学活动起到最大程度的反拨作用。本文中构建的专门用途英语多元评价模式具有如下特点:
1.形成性评价和终结性评价相结合。专门英语课程多元评价模式不是单纯的标准化的测验,而是通过多种途径,在学习过程中对学生掌握知识的真实情况作出的一系列的评价方法。学生掌握知识的情况和对课程内容的需要不是一成不变的,单一的终结性评价无法考查学生在动态的真实的背景中应用知识的能力,这要求我们综合形成性评价及终结性评价两种评价方式。
2.有针对性地分层次、分重点地考核。各个专业的学生将来所从事的行业对英语的需求不相同,每个学生的英语语言基础不同这要求我们针对不同专业需求对学生的各项语言能力的考评进行不同的侧重。在多元评价模式下的专门英语教学可以采取分层次教学的方式。大多数高职高专的学生英语起点低、基础薄,我们可以在同专业的基础上根据他们在低年级时的英语成绩进行分班设置(由于大多数学校一般在第一年开设大学英语,专门用途英语在第二年开始开设),比如从高至低分为A,B,C三级,针对学生基础的不同而以不同的标准进行考核。此外,不同的专业对于英语能力要求的侧重点也有不同,如文秘、商务管理等专业在实际运用当中可能更加侧重要求口语、写作能力的运用,而像计算机、机电等专业,英语阅读能力相比而言可能更为重要。那么在不同专业需求的背景下,教师可以适当调整对各部分能力的考核分值。
3.多种评价主体。在多元评价模式当中,学生主动参与到评价过程中来,在学习过程中学生展开自评和他评。教师可以将全班学生分成若干组,在课堂活动中学生可以以组为单位进行个体表演、小组讨论、集体辩论等活动,教师在课堂上充当组织者、参与者和评价者。此外,教师还应该根据学生自身的基础制定一些评估方法的示范,帮助学生自评和互评。比如,在涉及口语的评价当中,可以分为优、良、中、差四个等级,每一个等级有相应的标准描述[6]。在口语活动结束后,在老师的帮助下,学生可以根据这些标准,对自己和他人进行一个客观评价。除了对于语言表现的描述之外,学生还可以在评价中对如下内容进行总结:学生对于自己或他人的努力程度,同以往相比的进步的程度的判断,对于情感态度、学习反思及主要学习需求的描述等。我们可以选出一些学习成绩较好的学生做组长,然后请他们制定平时课堂口语考核档案,记录学生们平时表现情况。在写作能力的评价当中也可以采用此法,教师将学生的作文通过黑板板书出来,然后通过示范给出一些正确的反馈及评分标准,请学生在组长的带领下自评或互评,评完后请批改者在作业上签上名字,由教师统一检查批改情况,再对批改不规范的学生进行单独指导。这种方法使教师和学生都能及时接收到对方的反馈,教师能根据学生在作业中体现出的错误及时地调整教学内容和教学方法,学生也能从自评互评中更好地消化知识,加深印象。
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此外,有条件的学校可以通过校企联合,将企业加入到评价的主体当中来。一学期可让学生去企业实习几次,通过企业员工对学生的表现进行观察,然后对其运用专业英语的能力进行多方面的考查。
本文中所构建的多元评价体系主要由两个部分组成,形成性评价和终结性考核各占一半的分值。体系结构和比例关系如图1所示。
在实施此模式需要注意以下几点:
1.各项考核的分值可由任课教师根据学生专业的需求性而进行增减。
2.对于课堂表现及课后作业的评分细则可由任课教师制定,可列出许多加分项目来提高学生学习的兴趣与积极性。课堂考核还可适当加入对出勤的考查,此外,学生在课外参加英语演讲比赛或是英语表演等都可以纳入加分项目。
3.分层次、分组教学,并由教师或组长建立学生平时成绩档案袋,记录学生点滴的进步。教师可定期查看,并对学生的自评和互评给出自己的评论。教师在教学的评价中应多鼓励学生,保护学生的自尊心,培养其自信心。毕竟高职高专的学生的英语基础不扎实,多加鼓励能让学生感受到老师的亲和力,减少对英语这门课程的恐惧感,从而建立新型的师生关系。
四、结语
高职高专专门用途英语的多元评价模式综合了形成性评价和终结性评价,能使教师和学生在整个学习过程中更加深入地了解学生的状态,有利于教师及时调整自己的教学内容和方式,帮助学生提高在专业领域上的英语实际运用能力,促使学生在毕业后能尽快将所学知识运用到工作岗位当中去。
但专门用途英语教学多元评价仍是一个复杂的系统工程,它的推行不仅仅是局部教学评价制度的改革,它所依赖的是高职高专专门用途英语这门课程的整体改革。因此,在这一多元评价模式的构建这一部分,本文只是进行了初步的分析与探索。在我国高职高专院校如何全面推行富有成效的专门用途英语评价模式,还有待于我们在教学实践中不断摸索、总结与规范。
参考文献:
[1]曾必好.“122模式”下的大学英语多元评价体系的建构[J].合肥师范学院学报,2008.1,Vol.26,No.1:113-116.
[2]王蔷,程晓堂.A Course in English Language Teaching[M].高等教育出版社,2001.7.
[3]陈治云:形成性评价在大学英语视听说教学中的应用研究[D].中南大学硕士论文,2008.5.
[4]贾梦霞,黄瑛瑛.高职高专大学英语课程设置中ESP的探索[J].产业与科技论坛,2008,Vol.7,No.3:157-159.
[5]蔡植瑜.大学英语课程评价体系的现状及对策[J].牡丹江大学学报,2007.11,Vol.16,No.11:173-174.
论文摘 要：首先，本文对最新大学英语教学课程要求与大学英语四、六级“机考”改革进行介绍，从建构主义学习环境论与社会语言学角度分析改革对今后中国大学英语教学模式、中国英语语言环境、教学目标与教学评价体系等的影响，特别强调信息素养与信息技术对大学英语教师的重要性。本文对今后大学英语的教学有一定的借鉴意义。
一、最新大学英语四、六级考试改革介绍
二、最新考试改革的内容及重心
自1987年9月开始第一次四级考试、1989年1月开始第一次六级考试以来，大学英语四、六级考试的规模日益扩大，从1987年全国第一次实施四级考试时的10多万人，发展到2004年全年四、六级考试考生1100多万人的规模，成为世界上单科规模最大的考试。2004年大学英语考试改革前的英语教学重视单词的理解（同义词、近义词的比较，词组的记忆，阅读理解等），“听”、“说”和“写”等实际应用能力是绝大部分大学生的薄弱环节。2004改革后考核的是学生英语实际运用能力，但相对于如今现代社会中的信息技术发展，英语教学显然仍有些跟不上步伐。学生发展是教学改革的最终目标。21世纪的大学英语教学要体现英语的实时性，听懂实时性强的讲座、英语广播、电视节目等将成为教学目标。新的考试改革还体现了英语的实用性。对非英语专业学生来说，不可能要求他们对英美等经典文学作品进行分析，反之训练学生能对熟悉的话题（如自己的专业，社会热点问题等）作简短发言更能吸引学生。随着中国与世界其他国家的接触日益增多，大部分非英语专业学生毕业后或多或少需要在工作中使用英语，能与学生自己的人生发展实际相结合的英语教学会促进学生学习的热情，“英语无用论 ”等质疑的声音才会消失。
三、最新大学英语考试改革对大学英语教学的影响
2.信息素养与信息技术对师生的影响。我国著名科学家钱学森曾对未来教育做了如此论述：“未来教育=人脑+电脑+网络”。文章前面提到的大学英语的“机考”与“机考”的考题内容充分体现了以多媒体和网络技术为特征的信息技术融入到英语语言教学的发展。信息素养与信息技术是当前大学英语教师必备的知识。
信息素养（information literacy）已成为教育中的一个热门话题，是确认、评估、查询、利用等信息技能、信息问题解决能力及运用信息进行学习的能力等。明确和了解信息需求，确定所需要的信息种类和程度在以信息和知识为主要资源的信息社会能有效提高工作效率。网络资源很多，如何有目的的选择与大学英语教学相关的信息，教师的信息素养很重要。熟练的信息搜索技能使英语教师在茫茫信息海洋中找到方向。由于英语教学属于语言文化的教学，网络信息要注意有几方面的特点：内容的准确性，权威性、适用性、客观性和新旧性。
信息技术指对信息的获取、编辑、呈现等技能。从简单的拷贝、粘贴方法到专门的文件下载工具，信息获取的方法很多。如：使用Bit Torrent(BT)、Flash Get 等工具获取网络上的英语教学软件，使用EZ Save Flash等获取FLASH动画，使用Total Recorder等下载实时英语广播节目等。使用Adobe Photoshop 、ACD See、Flash 等呈现图形图像；使用Real, Media Player, Authorware 等呈现视频音频等资料；使用Weblog, MS Word, MS Excel等呈现文本文字； 使用互联网平台如电子邮件、BBS（电子公告栏）等进行师生、生生沟通等。这些信息技术是由训练和实践而获得的，运用于信息处理与信息问题解决中。"
机考是“一人一机一套题” 题库很大（有100×100(一万套的题库)的组合几率），涉及面很广如航空医学、法律、公共建筑设施、甚至是关于磁悬浮列车运行原理的有点“偏物理”的内容等。题库涉及主题内容很广，因此，需要师生在大学英语的教与学中不断扩充知识面，对各学科的内容都懂一点，才能更好地掌握英语。这也正符合学生的个体发展的趋势。
3.社会环境对语言教学的影响。大学英语教学改革后考试内容将包括英语广播和电视节目、英文报刊文章、工作、生活中常见的应用文体等实用性、实时性强的英文知识，这反映了英语的社会语言学视角。社会语言学理论最基本的出发点就是把语言视为一种社会现象,主张把语言放到其得以产生和运用的人类社会的广大背景中去研究和考察。大学英语教学改革要求说明：与语言相关的社会因素如语言的社会文化背景、民族特点、地域特点等因素在中国非英语专业教学中开始展现其重要性。语言在社会中的应用折射出一定社会文化，英语放到一定的社会背景中才成为活语言，学生的学习动机与兴趣才能最大程度的得以提高。 5.对教学评价模式的影响。大学英语考试改革后的四级考试时间将不再像往年的集中“扎推”考试一样，而是逐渐像计算机应用能力考试灵活安排，学生可自主选择时间进行考试。学生的个性化与自主学习将是发展的方向。学生的学习能力与成绩核定不再由一次的考试形式一锤定音，大学英语阶段的教学评价标准体系从终结性的评价体系向形成性与终结性共存的评价体系转变。形成性评价是指通过观察活动记录、测验、问卷调查等形式对学生的学习进展进行的持续评价,旨在发现每个学生的潜质,改进学生的学习,重视学生的学习过程,重视学生在学习中的体验；终结性评价是指一个学期结束后进行的评价。终结性评价一般来说是总结性的评价通常情况下它是对一个学年或一个学期的工作进行较全面的考核。形成性与终结性共存的评价体系更加全面客观，评价标准从知识转向了学习能力及包括学习动机、兴趣、自主学习能力、协作精神等的非智力因素，基于计算机和课堂的教学模式要考核学习者在整个学习过程中如何完成自我监控，是否积极参与到学习活动如合作学习、探究性学习、自主学习等中。形成性评价不能简单用模糊语言加以描述，而应该有一定的量化标准，多级多因素的综合评判方法，才能适应新型的教学模式。
关键词：教学评价考核模式 形成性 阶段性评价 终结性评价
1. 引言
培养学生英语应用能力是培养高素质应用型人才的必然要求。在经济全球化和区域经济一体化发展的客观要求下, 社会对具有较强的专业技能和较好的英语交际能力的人才需求越来越大，对从事一线生产、服务等行业的人员的英语应用能力要求也随之提高，怎样改变教学评价模式，使我院学生的英语能力切实提高，体现实效性、应用型，成为我们思考的问题。
2. 教学评价
教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。教学评价应该包含着两个核心环节：对教师教学工作（教学设计、组织、实施等）的评价——教师教学评估（课堂、课外），对学生学习效果的评价——即考试与测验。
斯克里文在其1967年所著的《评价方法论》中提出了“形成性评价”与“总结性评价”这两个概念。形成性评价是通过诊断教学方案或计划、教学过程与活动中存在的问题，为正在进行的教学活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教学活动质量的评价。形成性评价是学生参与的评价。没有学生的参与，评价的有效性就会降低。总结性评价则是在教学活动发生后关于教学效果的判断，与分等鉴定、作出关于受教育者和教育者个体的决策、作出教学资源分配的决策相联系。形成性评价的目的指向改进教学活动的质量，完善教学过程。总结性评价直接目的是作出教育效果的判断，从而区别优劣、分出等级或鉴定合格。
近年来“以学生为中心”这一话题不断地在谈论，而要真正实现以学生为中心，教师的教学不仅仅应把握好所教的内容，更应根据所教的对象的学习过程和各个环节的学习成果给以关注，根据学生个性特点和学习习惯设定好恰当的评价标准，从而达到教学的“双向”目标，教师的“教”，学生的“学”相互适应，取得预期效果。强调“实用性”的高职英语教学更应如此。
3. 教学实效评价(考核)模式
在高等职业院所，高职高专学生英语基础薄弱，基础英语教学层次差异较大，导致学生之间的英语水平参差不齐，不能开口说英语，畏惧英语听力，是普遍存在的问题；从主观上来讲，进入高职院校学习的学生大都在心理上有较强的失落感，所以普遍学习动力不足。故而针对此类情况，为了提高教学效果，我院公共英语教师根据自身未来发展方向（如：经贸方向、科技方向、旅游方向等）、兴趣、爱好以及社会关系与经历，分别被指派到相应的专业群，成为敦促学生自主学习英语的班导师。教研室要求各班导师与任课教师将形成性评价和终结性评价并重作为考核原则，以学生为本，培养学生对英语的实际应用，对自我的观察力、判断力、应变力的把握，在教学的实效评价中，通过教师的不断引导和修正，促使学生寻找到语言学习的兴趣，重塑英语学习的信心，贯彻高职公共英语“学一点，会一点，用一点”的教学理念。
3.1形成性、阶段性、活动性评价
形成性、阶段性、活动性评价，强调学生在平时实际的学习生活中第二语言英语习得的自然性，循序渐进性。在实践过程中，以2009级国际经济与贸易专业1班34名学生为例，为了调动学生积极性，我们要求在教师指导下，该班学生根据他们各自的兴趣、意愿进行分组，分为阅读鉴赏组，电影影评组，歌曲欣赏组……。各组选出组长，带领组员进行学习。当然，阶段性检查是必要的，一个月（4学周）后，我们让各组学生在早读课、上课前、晚自习课时，采取每晨易读，每天易歌，每日易看的方式，走上讲台，展示自我，将学习心得和成果与同学分享。而英语班导师则对学生的发音进行纠正、点评，并记录下各组学习备忘录，与任课教师交流。任课教师则在课堂上根据实践内容拓展英文语言知识，加强中西方文化的比较，进一步提升学生兴趣；课后根据学习备忘录布置针对性练习，对学生易犯的错误进行必要的强调，避免再次犯错。
4. 教学实效评价(考核)模式对教师素质与能力的特殊要求
在这种教学评价模式中，英语教师的实效精神对英语教育的成败具有重要作用。首先教师应紧密联系学生，了解学生兴趣，对现实生活中对语言应用的需求；对学生的兴趣需求，英语教师应该形成一个强有力的团队，共同为学生遴选资料，设计出恰当的任务类型，不能独自为战；班导师与任课教师在模式过程中应强调学生主体“做中学”教学理念，放手让学生去实践 ；班导师与任课教师更应很好地主动进行必要的交流，共同对学生团队
、个案进行支持和指导； 教师更应该不断更新自己的知识，与时俱进；再者，教师自觉地变“奉献型”为“效益型”，从职业型为事业型，“教书匠”为教育家，乐于奉献自己的时间，注重学生民族情感和世界观的培养。当然，学院也应充分考虑到教师的需求，对教师不仅仅要有物质上关怀，更要给予充分的信任、支持，和教师一起关注学生的变化。
5. 结论
教学实效评价(考核)模式的探索，促进了教师教育观念的转变和教学行为的转变，促进了师生主体关系的转变和教学模式的转变，促进了学生个性的发展和整体素质的提高，激活并改善了形成性、阶段性评价与终结性考核机制，而且也为打造一支富有创新开拓精神的教师队伍打下基础。但也存在着不足，如：教学实效评价(考核)模式在esp教学中实践的目的还没有完全达到。另外，考核评价模式还有待更进一步完善，使之更科学化、合理化。
参考文献：
[1]刘黛琳.《高职高专外语教育发展报告（1978—2008）》，上海外语教育出版社，2008.
[2]侯怀银.《专门用途英语研究》，高等教育出版社，2009.
一、积极探索，努力创新语文学习评价模式
目前，国内基础教育仍有采用分数记分的方式来检查评定学生的学业成绩和教学效果。这种学习评价势必导致教师为分数而教，学生为分数而学，导致对分数的“崇拜”，使分数成为学生学习的“直接动力”。为分数而学代替了真正的求知，教师和学生都成了分数的奴隶……总之，采取分数方式进行学习评价，不利于授知、育德、益身、益心、做人的有机统一；不利于师生的情感交流；不利于家长全面、真实的了解学生的整体发展情况，不利于素质教育的实施。鉴于以上诸多不利因素，我们语文教师大胆探索，积极创新，率先推行“分项考核，综合评价，等级+寄语”式学习评价。我们认为，听说读写能力测试不能只停留在一张综合试卷的评定上。在形式上，我们将其创新为笔试加口试加平日成绩，最后做出综合评价，并加各自的寄语。
1．笔试。
笔试，是我们最常用的评价方式，我们在原来的基础上，遵循分项考核的原则，分为基础知识、阅读和写作等三项考试。被选定出题的教师先要重温“课程标准”对本年级的教学要求，依据课文梳理语文基础知识、语文能力达标的具体内容，然后分项编制考题，以年级为单位进行测试、评卷、分析。分项考核的结果按百分制折合等级方法，按“A、B、C、D、E”五个等级向学生公布。不排名次，不出榜。但考后，教师认真写出卷面分析、考查得失以及补救措施等项目，以待进一步提高语文教学质量。同时教师还将学生在练、测、考中的智力、情感水平品质的表现差异、个体心理以及自身潜能等写成寄语，连同等级一并反馈给学生。
2．口试。
口试时也分朗读、复述和说话三项进行考核。考核前，各年级教师必须明确本年级对学生听力、说话、朗读的具体要求，把听说和朗读的测试要求定为若干条评分标准。口试复习前向学生指出听力、说话、朗读的复习范围，该范围依据“课程标准”定出；听力、说话范围以语文课本训练的内容为主，兼顾课外的某些内容，朗读范围定为课本中规定背诵的文章及片段和指定感情朗读的课文，在学生充分准备的情况下进行测试。测试时按年级成立评委会，一般有五人组成，包括任课教师和学生代表；评委评分以百分制赋分，统计分数后按比例划分等级，以等级成绩进行公布，并针对测试中暴露出来的问题以及今后发展的注意事项和发展方向给学生写出寄语，以激励学生积极学习。
这样既可调动学生的学习积极性，给不善言表的学生设置了在众人面前调整心态，进行语言表达的氛围，又训练了学生的口头语言表达能力，增强了学生的学习信心，提高了学生的综合素质。
3．平日学习积累。
平时语文学习中，我们常鼓励学生大胆地谈论对作者、作品的看法，针对其他学生表现做一做评价，对自己学习各方面来个自我评估……学生的日记、读书摘记、书法练习、各种活动、随堂检测等，我们也评出成绩，划出等级，并根据实际情况写出寄语，以激励学生平时学习语文的积极性，从各个方面丰富语文知识。
4．综合评价。
每一学期末，我们就把本学期每个学生的各项等级成绩进行汇总，评出等级，再写上寄语，来激励学生，从而完成对学生的整体评价。
二、效果明显，促进了素质教育的实施
“分项考核，综合评价，等级+寄语”式新型评价在我们语文学科实施以来，取得了较好的成效，其表现如下：
1．师生观念得到更新。
长期以来，教育界的人们总是把考分作为衡量教师教学质量高低、学生学习质量高低的唯一标准。这种评价观念势必造成师生共同追求分数为目标的教与学的运行态势，从而使学生步入题海，负担沉重，疲于奔命，影响学生全面发展。随着我们实行的学生学习评价机制的转变，教师观念转变了。在充分发挥依靠汉语拼音的多功能作用，以语带文，语文并重前提下，课堂教学中，教师重视积累语文知识、重视阅读和作文教学过程；课余，教师放开手脚，鼓励学生大量阅读课外书籍、课本、朝阳图书和《课外读物》，始终坚持听说读写训练的同步推进，充分调动了学生的积极性与参与精神，逐步培养学生听说读写能力，形成语文自学能力，并在学习过程中培养健全的个性。语文教学也因此改“封闭型”的课堂教学为“开放型”的语言文字训练。
2．学生自主自信意识增强。
就学生而言，分项考试可以自觉地进行单项复习，全面掌握语文基础知识及基本技能，大大减轻了复习课时的作业负担和心理压力，提高了每个学生的成功意识。考核结果以“等级+寄语”式的评价方式公布于学生，是基于以人为本，以尊重学生人格为前提，以师生的整个生命活动的交流为桥梁，重视学生的整体发展，因此，使用“等级+寄语”这两种手段，能满足学生的心理活动、课程教学要求和不同心理特点学生的全面要求，使得每一位学生自主学习，充满自信。
3．学生团结奋进的意识增强。
关键词： 形成性评价 医学英语 视听说
本质而言，医学英语仍属语言课程，是基础英语的延伸。医学英语视、听、说的教学更注重学生在专业领域中的英语听说能力。通过医学英语的教学，医学生不仅可以熟练地进行原文文献查阅和专业信息获取，还可以在以后的学习工作中应用英语进行学术交流，开展科研工作。然而，大多数医务人员用英语进行专业的听、说交流时，仍然感觉心有余而力不足，无法做到自如表达。因此，如何在医学英语教学中，尤其是视听说的教学过程中提高医学生的交际能力，显得至关重要。
传统英语教学一般采用终结性评价考核方式：以期末考试成绩为主、考勤为辅。这种考核方式一个很大的局限性就是重结果轻过程。以一次性考试成绩评价学生的整体学习水平，忽视学生的学习过程。形成性评价（Formative Assessment），也称“课堂评估”、“课堂评价”、“成绩档案评价”，是在整个学生学习知识、掌握技能与养成态度的过程中，对学生学习进展情况进行监控与评价，为教师教学与学生学习提供反馈，并将评价中收集到的信息用于调整教学，达到满足学生需求及提高教学质量的良性循环。形成性评价最早由美国芝加哥大学的评价学专家斯克里芬（Michael Scriven）于1967年提出。美国教育学家布卢姆（B.S.Bloom）在Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning（1971）一书中认为形成性评价是为教学过程服务的，是为了改进教学，获得反馈和信息的一种系统性评价。形成性评价主要以建构主义理论和多元智能理论为基础，美国建构主义学家菲尔德（Von Glaserfield）提出：“知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。”教学过程不应是教师向学生填鸭式地灌输知识的过程，而是学生运用个体学习策略和方法，积极主动地构建知识的过程。教学评价不仅要评价教学的结果，更要评价教学的过程，关注学生的自我反思能力，使学生更好地根据自身学习需要调整学习策略，取得新的发展。多元智能理论创始人加德纳（Dr.Gardner）认为人的智力是多元的，每个人在不同程度上都具有各种基本智力，每一种智力有多种表现形式，所以，判断一个人聪明与否，成功与否的标准，应该是多样的。教师应从不同的视角、层面评价学生，让学生充分展示智力优势领域，为每一个学生提供全面发展的空间，可见形成性评价是一种动态的、全面的、多元的评价方式。它是在教学过程中进行的评价，是为指导教学过程顺利进行而对学生的学习结果和教师的教学效果进行的评价。它的目的不是选拔少数优秀学生，而是发现每位学生的学习潜能，促进学生学习，并为教师提供反馈。根据这种动态发展的评价所提供的有关学生知识与技能获得情况的信息，教师既能做到有针对性地制订教学计划，又能帮助学生监控记录自己的学习进展。
医学英语既强调专业领域的基础知识，又注重该领域的英语综合能力。将全面多元的形成性评价引入医学英语教学，不仅能了解医学生对医学英语知识的掌握情况，还能了解他们日常学习过程中的表现、所取得的成绩和所反映出来的情感、态度、学习策略等方面的情况。
我国医学英语教育现状不容乐观，主要表现在以下三点：第一，学时不足。在大多数医学院校，普通英语和医学英语的教学时数比超过了4∶1，课时不足，限制了医学英语教学的发展空间，严重影响了教学效果。第二，教学偏颇。开设了医学英语课程的院校，其教学较偏重阅读、语法和词汇训练，忽视对学生的医学英语听、说、读、写能力等实际语言技能的培养，缺乏实践性及应用性，导致学生交际能力低下。第三，效率低下。多数学校采取大班授课制，教师无法照顾到每位学生的学习情况。再加上医学英语内容偏难、语言枯燥，学生逐渐失去兴趣，产生厌学心理。
在未开发自主医学英语视听说教材之前，我校大学英语教学采用大班制，教学评价采用终结性评价方式，期末比试成绩占大比重，平时成绩占小比重，且大多是教师凭印象给分，并不能如实反映学生的真实能力；教学内容仅限于普通英语，综合课程与视听说课程的课时比例为2∶1。2013年9月，我校自主开发的《医学英语视听说》教程正式投入使用，大学英语教学做了相应的改革调整，视听说课以医学英语教学为主，以普通英语视听说为课外辅助教学材料，综合课程与医学视听说课程的课时比例调整为1∶1，充分保证医学英语的教学课时。开设周期为大学一年级和二年级共四个学期。第一学期，实验班与对照班均以终结性评价为主进行考核，即学生的考试成绩由期末比试成绩（70%）加平时成绩（30%）构成。评价内容主要为语言知识的掌握情况，试卷由听力、词汇、阅读、翻译四个部分构成，平时成绩主要由考勤和作业完成两项构成，因此，评价主体为任课教师。结果显示，实验班与对照班的整体情况差距不大，大部分学生考试“临时抱佛脚”，突击复习，机械背诵课后练习答案以求“命中率”，教学根本没有达到培养方案的预期目的。第二个学期，在实验班引入形成性评价，方式仍以期末笔试成绩（70%）加平时成绩（30%）构成，但平时成绩不局限于考勤和作业，增加课堂表现、口语测试和英语活动参加情况等量化体系。期末成绩显示，实验班的学生英语水平整体高于对照班，学生学习的积极性得到调动，课堂参与性有所提高。第三、第四学期，在两个班均引入形成性评价，改变教师单一的评价主体，加入学生自评与互评环节，形成终结性评价与形成性评价相结合、教师评价与学生自我评价相结合、学生之间互评相结合的方式。
从评价结果看，引入形成性评价后，学生的医学英语的学习策略、习惯和态度均有明显变化，学习热情得到提高，自主学习意识得到增强，人际交往能力得到发展。与此同时，教师能及时反思和调整教学，增强课堂教学效果。
在医学英语教学中引入形成性评价，首先教学内容不再仅限于语言知识的教授和考核，还增加了对学生学习医学英语的态度、策略、协作精神、创新性和自主性等方面的考核，学生不再因为教学内容的难度而对医学英语学习望而却步，从而提高学习主动性、积极性。其次，教学评价主体不再是教师一人，增加了学生自评与互评，综合衡量学生的日常表现，评价结果更客观，学生的主体性得到充分发挥。再次，教学评价方式不再局限于考试、考勤，增加了课堂测试、阶段性测试、提交录音材料、参加相关英语活动等多个项目，学生的各项智能得到不同程度的发展，达到了因材施教、因人施教的目的。
参考文献：
[1]Gardner H. Multiple Intelligences：The Theory in Practice[M].New York：Basic，1993.
[2]郭茜，杨志强.试论形成性评价及其对大学英语教学与测试的启示[J].清华大学教育研究，2003（5）.
[3]刘方俐.英语教学中形成性评价的思考与实践[J].教学与管理，2009（5）.
[4]罗少茜.英语课堂教学形成性评价研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2003.
关键词： 职业英语教学 过程性评价 学习型课堂 实践运用
我们所期待的有效学习型课堂是：创造一个学习环境，带领学生去体验、感觉、成长和经历，从而达到一种有效的学习状态，调动学生的学习主动性、积极性和创造性，即“有效学习型课堂”，使课堂教学有效果、有效益、有效率，使学生专注于学习、增加学习时间、主动学习、创造性学习。
一、问题的提出
目前高职学生中的大部分人英语基础较差:语法知识掌握不全面，不牢固，词汇量小，语音、语调不标准，听力差。教学内容只能理解和掌握一部分，对老师的提问没有勇气回答，课堂气氛很不活跃。教师和学生的互动交流较少，教师和学生之间的学习信息反馈就更少了，虽然教师一直不断努力改进教学方法，比如采用项目法、小组法、任务教学法等，而且不断加强课堂教学管理，采用多种形式的现代教学手段提高学生学习的兴趣，使课堂教学的效果不断增强，但是这样的效果却是比较短暂的也是不稳定的，笔者认为根本的原因是学生学习的内动力没有真正得到释放，大部分学生的学习的动机只是停留在期末考试中能得到一个好成绩。如何克服大众教育的弊端，改革考核模式必须提上教学质量管理的日程。以前的只以期末考试这种终结式考核方式作为学生的最终成绩的判定，既不太科学，也不完善，更不能从根本上提高课堂教学质量。考核评价体系必须改革，对于学生学业的评价，不仅是对学习的最终结果的评价，而且应该包括对学习方式的评价。而要评价学生的学习方式，必然就要关注学习过程。可喜的是，我们看到现在有一小部分高职学院已经正在进行考核方式的改革，采用过程性考核方式和终结性考核方式等多种评价体系的结合，并且取得了较好的效果，学生的学习积极性高了，课堂上和课堂外的学习气氛浓厚了。这是因为过程性考核方式的改革充分关注了学生的学习过程，将现有的更多地侧重于对表层式学习方式所产生的学习结果的评价方法改成了对于那些由深层式学习方式所导致的学习结果，从而弥补了一个评价的死角。通过过程性评价中的学生自评、互评，教师评价及企业评价相融合的方法，可以使学生逐步掌握正确的学习方式，确立正确的学习动机，掌握适合于自己的学习策略，从而真正提高了学习的质量。其结果是形成“深层式学习方式—高层次学习结果—深层式学习方式”的良性互动。
二、过程性评价的理念
杜威在“教育无目的”的理念中阐明了他的教育过程思想。他指出，生活、生长和经验改造是循序渐进的积极的发展过程，教育目的就存在于这种过程之中，生长的目的是获得更多更好的生长，教育的目的就是获得更多更好的教育。其实，他的教育无目的，并非绝对意义上的无目的，而是指教育无预设的目的。因为教育的目的就在教育的过程之中，教育过程不是手段而是目的。在教育的理想状态中，“教育随时都是自己的报酬”。这里他所强调的是教育要使学生成为教学活动的积极参与者，而不是漠不关心的旁观者。其实质，是强调教育要激发学生的学习动机，因为动机能激发新的学习需求，这样的学习动机正是教育所期待的，也就是教育所应得的“报酬”。
美国教育评价专家斯塔费比尔姆认为：“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。”《职业英语课程标准》指出：“职业英语课程要建立旨在促进学生全面发展的多元化评价体系。评价体系要体现评价主体的多元化和评价形式的多样化，评价应关注学生综合语言应用能力的发展过程以及学习的效果，采用过程性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果又关注过程，使学习过程和学习结果的评价达到和谐统一。”科学的评价结果不仅可以为教学提供有益的反馈，教师通过过程性评价的各种方法和手段，也在帮助教师不断获得反馈信息，了解教学效果，从而改进教学的方法，提高课堂教学质量，还可以帮助学生了解自身的学习情况，改进学习方法，促进和激励学生高效学习。这也符合二语习得的修正后输出理论的原理。修正后输出是指在教师、同伴或他人提供反馈信息后，学习者对自己不正确的目标语结构或形式进行即时的修正（Leyster & Ranta1997）。学生需要通过推促（push）来利用自身的有效资源，且通过修正增强自身语言的适应性和准确性，充分发挥语言能力。而学生在不同语境条件下利用自己的语言资源，其中一个可利用的语境条件就是学生和教师之间的交互活动。通过过程性考核评价体系学生在英语学习过程中不断与教师、同伴进行交互活动，同时在活动中体验进步与成功，认识自我，建立信心，调整学习策略，大大促进学生综合语言运用能力的全面发展。通过对学生阶段性成果的考评结果，教师也在不断修正和反思自己的教学过程，其实教师和学生之间不仅仅是单向的知识传递和影响，双方都在相互学习、相互影响、共同塑造微观教学环境，影响自身、彼此以及更为广阔的外部世界。教师通过从学生哪里得到的反馈，教师发现为学生而学，因学生而学、向学生学习反过来也可以促进教师知识结构的构建和自身智慧情志的发展，有利于保护自身的“平等中的首席”这一位置，特别是班级学习共同体的隐性课程建设，使师生共同得到螺旋式提升。
过程性评估的效果虽不容置疑，但在课堂教学实施过程中却比较复杂，因此我们要不断探索，形成行之有效的过程性评价方案和模式，构建有效学习型课堂。
三、过程性考核评价在有效学习型课堂中的实践运用
