时间：2022-09-01 00:32:41
一、存在的主要问题
——在“学习贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想，坚决维护习近平同志的核心地位、维护党中央权威和集中统一领导”方面：虽然能够牢固树立“四个意识”，坚定“四个自信”，做到“四个服从”,自觉在思想上政治上行动上同以习近平同志为核心的党中央保持高度一致，但对习近平新时代中国特色社会主义思想，满足于学习了、理解了，能够深入领悟其“八个明确”、“十四个坚持”的核心要义，但在系统把握学、拓展延伸学、联系实际学上下功夫还不够，尤其是在“不离上级谱，唱活地方戏”的上情与下情的结合上，思考得不深不透，存在着知行不一、学用脱节的现象。
——在“认真执行党中央决策部署和上级党委决议决定，带头坚持请示报告制度”方面：有时过多地考虑本地实际，强调客观条件，存在着“红灯绕着走、黄灯抢着走”的实用主义倾向。在工作中的重大问题、临机处置的突发情况、个人的有关事项上，能按规定按程序请示报告，但对一些日常工作或者自认为不甚重要的工作请示报告不够，唯恐请示得多了给上级造成自己领导力、驾驭力不强的印象，思想和行为中还一定程度存在变通折中的现象。
——在“对党忠诚老实，对党组织讲实话、讲真话”方面：行动中有忧谗畏讥的心理，“逢人且说三分话，未可全抛一片心”的老旧观念还未完全根除，内心有自己的“小九九”，“做人要实”做得还不到位。尤其是对一些自认为无关宏旨的事情，即使有主张、有建议，也遵循“不说好、说不好、不好说”的原则，看到问题还习惯于“睁一只眼闭一只眼”，听到反映也有“左耳进右耳出”的情况，不同程度存在“多栽花，少挑刺;多说是，少说不”的好人主义现象。
——在“担当负责，攻坚克难，以钉钉子的精神抓落实”方面：随着年龄的增长，与上任之初的“丈夫只手把吴钩，意气高于万丈楼”的豪情壮志相比，工作锐气、劲头有所减弱，总觉得上有班长掌舵，下有同志划船，自己只要做好本职工作就行;对一些事项仅满足于安排了、推动了，缺乏步步为营、环环相扣的抓落实招数，使得一些本应短期见效的工作“沙滩流水不到头”;面对一些紧事难事、烦事愁事，思想上还有畏难情绪，存在“多一事不如少一事”的想法，缺乏攻坚克难的勇气，存在“逼着干、推着走”的现象;在对待个人进退去留上，不同程度有“船到码头车到站”的消极思想，存在“少踩油门，多踩刹车”，不求“多拉快跑”，只求“安全无事”的现象。
——在“纠正‘四风’，反对形式主义、官僚主义”方面：虽然能坚决摒弃“以会议贯彻会议，靠文件落实文件”的做法，但工作中有时为了能引起上级重视、为了得到群众认可、为了尽快打开局面，对自己分管的工作、包抓的事项，也存在过于追求出经验、出亮点的情况，对真正取得的实效探究得不够;在官僚主义方面，有时由于工作冲击的原因，还存在“浮在机关多，走进基层少;忙于事务性工作多，静下心来思考少;对分管工作用心多，对其它工作关注少;布置安排多，督促检查少”的“四多四少”问题，深入实际不经常，掌握实情不准确;有时由于性格脾气原因，对部属批评多于鼓励、部署多于帮带，也给人以难以亲近、不好相处的印象。
——在“严格执行廉洁自律准则，坚决反对特权思想和特权现象”方面：走上领导工作岗位后，虽然一直能够严格遵守廉洁纪律、生活纪律，但有时也想现在社会发展了，物质丰富了，条件也比过去好得多了，对坚持艰苦奋斗、勤俭节约的作风有所动摇，感觉吃得好一点、穿得贵一点、住得舒适一点也无可厚非;偶尔有老乡、老领导来访，为了面子好看也存在接待大手大脚的情况，虽然都是自己花钱，但事后想想也是不应该的;在一些生活细节和健康情趣的培养上做的不是十分到位，还有“小节无妨大碍”的模糊认识。
二、产生问题的根源和症结题
深刻剖析自己存在的不足，虽然问题在表面，其实根子在思想。经过认真剖析，自己感到主要有以下几个原因：
一、思想建设和理论学习抓得还不够。虽然能够意识到加强思想建设和理论学习的重要性，但实际中做得却不到位，认为党的理论知道了解就行了，不需要花费过多的心思去研究，存在“只顾埋头拉车，不会抬头看路”的现象。缺乏“活到老、学到老、改造到老”的精神和劲头，常常借口工作忙、事情多，不能抽出时间静下心来学习，致使思维层次徘徊于低水平，在理论指导实践上捉襟见肘。学习中有实用主义倾向，工作用得上的能积极地去学，暂时用不上的则不愿主动去学，使得自身的知识结构缺乏系统性和全面性。对思想建设和理论学习抓得不够，是自己不能很好地运用习近平新时代中国特色社会主义思想等党的最新理论成果指导实践的首要原因。
二、党性修养和党性锻炼还不够。树立“四个意识”，坚定“四个自信”，做到“四个服从”，是一名党员干部最起码的标准。但总认为自己是一名具有多年党龄的老党员，受党教育几十年，党性修养已经达到了一定的层次和程度，因而对加强党性修养和党性锻炼重视不够，认为中央的大政方针是管全局、管全面的，落实中只要不违反大的原则就可以进行变通处理，因而在考虑问题中习惯本位主义、实用主义，站在全局的角度上想问题不够，缺乏共产党人大道至公、彻底无畏的心胸和襟怀。这是自己在“执行党中央决策部署和上级党委决议决定,带头坚持请示报告制度”、“对党忠诚老实，对党组织讲实话、讲真话”等方面，做得还不是十分到位的重要原因。
三、立定脚跟做人、放开手脚干事的精神养成还不够。内心抱有“宁可不干事，也要不出事”的思想，一事当前，习惯于“看文件写没写、过去有没有、别人干没干”，思想深处不敢担当、不愿担当。工作中有惰性思想，害怕出现“洗碗效应”，认为多做多错，少做少错，存在“风来加衣、雨来打伞”的依赖习惯，只求过得去，不求过得硬，缺乏“逢山开路、遇河架桥”的闯劲。面对一些难啃的硬骨头和烫手的山红芋，缺乏“向困难叫板、向矛盾挑战”的勇气。这是自己在“担当负责，攻坚克难，以钉钉子的精神抓落实”“纠正‘四风’，反对形式主义、官僚主义”等方面做得还不够到位的根本原因。
四、个人修养提高得还不够。在思想深处总认为细枝末节无关大局，小打小闹无妨大节，只要把工作干好了，就可一白遮千丑，因而对自己的要求放松了，标准降低了，在定心正身、养德修行上做得还不够好，未能严格做到慎小慎微、慎初慎独。这是自己在“严格执行廉洁自律准则，坚决反对特权思想和特权现象”方面的深层原因。
三、努力方向和整改措施
一、强化“四个意识”，坚定“四个自信”，做到“四个服从”，在政治上做一个明白人。自觉把学习习近平新时代中国特色社会主义思想作为思想建设的必修课，努力在学深弄懂、学用结合上下功夫，使其成为自己从政履职的灯塔和干事创业的指南。时刻对照理论理想、党章党纪、民心民生、先辈先进“四面镜子”，牵住“四个意识”、“四个自信”、“四个服从”牛鼻子，看得清大势，站得稳脚跟，辨得清方向，不当“糊涂虫”、“墙头草”、“两面人”，始终与党中央思想同心、目标同向、步调同拍。
二、坚持把自己摆进去，把职责摆进去，把工作摆进去，在事业上做一个能干人。改变“等会议部署、等领导安排、等基层催问”的被动应对状态，克服“重计划安排、轻跟踪问效”的漂浮作风，不当会议领导，不当文件领导，不当口头领导，既抓具体，又具体抓，以最大的努力把每一件事抓紧抓好;对基层群众反映的问题不敷衍应付，不层层批示，不拖泥带水，不推卸责任，政策允许范围内的事抓紧办，一时办不了的事积极创造条件办，努力让群众带着希望而来，带着满意而归。学会在细微处看实质，在角落处看不足，在敏感处看要害，不被表象所惑，不被人情所困，不搞无原则的你好我好大家好，真正把工作抓实抓细抓到位。
根据国家教育部对现行教学大纲进行修订的要求，初中英语教学大纲修订小组本着素质教育的精神，依据肯定成绩、反映时代要求、增强大纲的适应性和突出对学生能力培养的原则，对现行《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲》(试用)进行了修订。
一、为什么要对试用大纲进行修订?
1.为了迎接21世纪信息时代的到来和知识经济的挑战，更好地适应国际社会日趋激烈的竞争以及国家政治、经济和科技发展的需要，为了培养出德智体全面发展的高素质人才，就必须对现行的课程体系和教学大纲进行重新审视和改革。目前，教育部正在组织有关专家设计和制定新的课程体系和课程标准。但是，新的课程体系和课程标准从设计到制定，从实验到实施是一个庞大的系统工程，至少需要四至五年的时间。并且，教育改革关系到一代人的培养，关系到国家的未来和民族的命运。因此，在新的课程体系和课程标准建立和实行之前，有必要对现行的教学大纲进行修订，调整不适应现代教育思想的内容和要求，更新教学内容，改革教学方法，改进教学手段，建立新的、更加合理的评价体系，为新课程标准的实施做好准备。
2.当今的课程应能反映先进和科学的教育思想，体现最新的教育理念和教育教学的研究成果。例如：以人为本、以人的发展为本的理念和以学生为主体的教育思想，以及对学生创新精神和实践能力的培养等。
3.当今的课程应遵循语言教学的规律，总结历次大纲实施以来的经验和存在的问题，力求反映第二语言教学领域的最新研究理论和成果。例如：对第二语言习得理论的研究，对认知发展的研究，对语言能力形成的研究，对教学思路和方法的研究，对学生学习过程和学习策略的研究等。并以上述研究成果为基础，对试用大纲中不完善的部分进行必要的调整。
4.教学观念的转变是基础外语教育改革的关键，对试用大纲进行修订，将有利于推动学校、教师和社会教育观念的转变，促进教学内容、方法和手段的改革。
5.修订大纲的最终受益者是学生。早一天改革，学生就早一天受益。
二、大纲修订的指导思想
1.重新认识英语课程的价值。修订大纲必须适应以信息技术为代表的信息化和学习化社会对外语课程的要求。随着网络技术的迅猛发展，英语作为国际通用语言已成为21世纪公民生存、求知和发展的必备条件之一。
2.充分体现教育的目的与目标。修订大纲应以促进学生的发展、有效提高学生的整体素质、着重培养学生的语言运用能力为目的。外语教育不应仅以教学生背会几百个英语单词、掌握一些语法项目和考试能取得高分为目的。基础外语教育应着眼于为学生的发展打下基础，培养学生高尚的品德、健全的人格、创造性思维的能力，以及语言的实践能力和初步运用英语进行交际的能力。
3.重视学生学习的情感和态度。修订大纲应重视培养学生对外语学科的兴趣，充分尊重学生在学习中的主体地位，有效地培养学生自主学习的能力，促进其个性的健康发展，为其终身学习打下良好的基础。
4.修订大纲应反映语言学习的规律，反映国内外外语教学研究的最新理论和研究成果；应适当增加语言的输入量，创造良好的语言环境，强调语言的实践特征，处理好语言知识和语言能力的关系。
三、大纲修订的重点
1.修订大纲从素质教育的高度为英语学科的教学目的重新定位，把学生的学习兴趣、学习自信心、良好的学习习惯和有效学习策略的培养摆在英语课程目的的首要位置。同时，把语言教学的目的定位于使学生掌握一定的语言基础知识和语言基本技能，建立初步的语感，获得初步运用英语的能力，为真实交际打下基础。修订大纲的教学目的中还把开发智力、了解文化差异，以及培养健全人格作为教学目的的重要组成部分，从而使学生具备可持续发展的能力。
2.从语言运用的角度对“教学的目标与要求”作了必要的调整。
强调语言学习的目的是培养学生语言运用的能力和用英语获取信息与处理信息的能力。因此，修订大纲适当提高了对学生语言运用能力的要求，以便实现语言教学从注重传授和讲解语言知识向注重培养语言能力过渡。
适当增加了词汇量。试用大纲要求学生掌握的词汇量过低，不利于学生语言能力的形成。因此，修订大纲在参考权威词频统计结果和综合了国内现行几套教材的词汇表的基础上，补充了220个学生日常生活、学习和交际中所需的词汇。词汇量的适度扩充不会增加学生的学习负担，只会有利于学生形成语言运用的能力。
对语言知识体系的知识点的掌握在要求上作了必要的调整。修订大纲强调了学习语言知识的目的是为了更好地运用语言进行交际活动。修订大纲对语音知识、语法知识、词汇知识和语篇知识的要求上淡化了对知识点的掌握，而对各个项目的语言运用分别提出了要求。在语法项目中，补充了一条必要的语法项目--定语从句，但较大幅度地降低了对语法知识掌握的要求和测试的难度。
修订大纲扩大了听和读的输入量，提出了40小时的泛听和10万字的泛读要求，从而把对学生技能和能力的要求落到了实处。
3.修订大纲在“教学评价”中，从促进学生发展的角度提出了形成性评价和终结性评价并重的原则，强调评
价要有益于树立学生的自信心，培养学生的学习能力，形成学生继续进步的动力。为体现注重对学生语言运用能力的培养，修订大纲明确提出了终结性测试应包括听力测试、笔试和口试；强调了对学生综合语言运用能力的检测，明确要求在测试中减少单纯语言知识题的比例，并降低了此类试题的难度。
4.在“教学中应注意的问题”中，修订大纲针对目前外语教学中存在的问题，从转变教育教学观念的角度，明确提出应树立符合素质教育精神的英语教育观，强调学生在学习中的主体地位，提出培养学生创造性运用语言的能力。为有效保证学生的语言实践量，对教师课堂上的讲授时间提出了不超过课时30%的量化限制；提出了在扩大语言输入量是时，要注意语言的真实性、趣味性与实用性；还提出了要充分利用现代化教育技术，努力开发教育资源。
(二)
本次大纲修订从语言运用的角度对“教学目标与要求”(试用大纲“教学要求”)部分，特别是对“二级的目标与要求”部分作了较大的调整。修订大纲不再对“六三”和“五四”学制分别提出要求，且每周均为4课时。
一级目标与要求
“一级目标与要求”基本保持了原大纲的内容，只对个别项目作了调整。
听
修订大纲对语速、语言材料和听的目的提出了具体要求。
1.能听懂课堂用语，并作了相应的反应。
2.能基本听懂教师用所学语言叙述课文内容的概要。
3.能听懂语速为每分钟100个词左右，与学生生活贴近、基本没有生词的语言材料，获取所需信息。
说
修订大纲提出了语境要求。
1.能就课文内容进行简单的问答。
2.能在日常交际中运用所学过的《日常交际用语简表》中的内容，就熟悉的话题进行简单对话。(试用大纲强调在交际活动中运用所学的《日常交际用语简表》中的内容，就熟悉的话题进行简单的对话。
读
修订大纲对课文提出了预习要求，并对课外阅读的选材、阅读速度和阅读目的提出了要求。
1.能预习课文，初步理解课文大意。
2.能独立阅读生词率不超过2%的所学语言知识范围内的文字材料，阅读速度为每分钟40-50个词。
3.能初步借助词典阅读理解难度相当于课文的文字材料，获取所需信息，并从阅读中获得乐趣。(试用大纲只有一条要求：能初步借助词典阅读所学语言知识范围内的材料，生词率不超过2%)
写
修订大纲对书写和书面表达的要求作了适当调整。
1.能用书写体熟练、清楚地书写，大小写、词距、标点等运用正确、规范。(试用大纲要求：有良好的书写习惯；能用书写体在单格本上熟练、清楚地书写，大小写、笔顺、连笔、词距及标点正确。)
2.能听写用学过的课文组成的材料，听三遍，书写速度每分钟分别为6-8个词。(试用大纲要求5-7个词)。
3.能笔头回答就课文内容提出的问题。
语音
修订大纲强调了对学生拼读能力的培养，突出了对语调和节奏的要求。
1.能运用基本的拼读规则读出单音节词和部分双音节词。
2.能按国际音标正确地读出单词。(试用大纲要求：能按学过的拼读规则读出单音节词。)
3.能连贯地朗读学过的课文，语调、节奏和语音(试用大纲要求：语音、语调)基本正确。
词汇
修订大纲把要求掌握的词从350个增加到450个，并要求学生能够在口、笔头交际中运用。
1.能运用基本拼读规则拼写单词(原大纲的第二条)。
2.能掌握450个(试用大纲要求：350个)左右最常用的单词、100条左右习惯用语及固定搭配，能够在口头、笔头交际活动中运用。(对试用大纲的第一条作了调整，不再要求三年制和四年制分别认读的单词及其相关的习惯用语和固定搭配。)
语法
修订大纲简化了对语法项目的表述方式，从语言运用的角度强调了语法的功能和作用，并对口头和笔头表达中语法的正确性提出了有区别的要求：
1.能基本掌握所学单词的形成变化。
2.能掌握简单句的基本句型，并能积极运用所学的语言形式进行简单的口头和书面表达，在书面表达中力求表述形式基本正确。
二级目标和要求
“二级目标与要求”强调对语言能力的培养，增加了对语言输入量的要求，并提出了具体的量化目标。
听
修订大纲提高了对听力的要求，强调在听的过程中克服生词障碍，理解大意，获取信息；提出了对泛听的要求，并规定了泛听的最低量(不低于40小时)。
1.能听懂课堂用语，并作出相应反应。
2.能听懂教师用所学语言叙述课文内容及背景。
3.能在听题材熟悉的语言材料时，克服生词障碍，理解语篇大意。
4.能听懂语速为每分钟120个词左右、与学生生活贴近的、基本没有生词的语言材料，获取所需信息。
5.能听懂广播、电视、录音、录像中与本学段水平相当的英语有声语言材料，泛听总量不低于40小时。(计算方法：初一下至初三上，共四个学期，一学年40周×2=80周，每周半小时。)
说
修订大纲提出口语能力要在情景活动中培养，重在实践。
1.能就课文内容进行问答，并能复述课文大意。(将试用大纲的第1、2条合并)。
2.能就熟悉的题材(试用大纲规定：看图问答、说话等)，利用图片、录像、多媒体等情景提示，根据要求进行表述和表达。
3.能讲述与本学段水平相当的小故事，并参与简单的模拟和角色扮演的活动。
4.能在日常交际中运用《日常交际用语简表》中所列内容，就熟悉的话题进行交流。
读
修订大纲明确提出阅读的目的是为了获取信息，获得乐趣；强调了阅读的实用性，拓宽了阅读范围；提高了对阅读速度的要求，提出了课外阅读量的最低要求(不低于10万字)。
1.能预习课文，初步理解课文大意。
2.能独立阅读生词率不超过3%(试用大纲规定：2%)的水平相当的文字材料，阅读速度为每分钟50-70(试用大纲规定：40-50和50-60)个词。
3.能理解日常生活中内容简单的书信、启事、说明等应用性文字材料，并能理解和解释图表所提供的简单信息。
4.能借助词典阅读理解难度相当于课文的文字材料，获取所需信息，并从阅读中获得乐趣。
5.除教材外，课外阅读量应不低于10万字。(计算方法：100，000字÷50字/分=2000分÷60分=33小时，平均每周半小时左右。)
写
修订大纲提高了对写的要求，提出能在语境的提示下表达自己的观点。
1.能用书写体熟练、清楚地书写，大小写、词距、标点等运用正确、规范。
2.能听写与课文有关、结构简单、没有生词的材料，听三遍，书写速度为每分钟10-12个词。
3.能笔头回答就课文内容提出的问题。
4.能仿照学过的题材或话题，利用所给的范例写简单的书信、便条、通知等；能按要求笔头转述所听、所读的简单内容。
5.能为图片提供文字说明并能表达自己的观点。
语音
修订大纲强调对拼读能力的培养和对语调、节奏的训练；对朗读提出连贯和流畅的要求；对口头表达提出语调、节奏自然，语音正确的要求。
1.能熟练地运用基本的拼读规则读出单音节或双音节词。
2.能按国际音标正确地读出单词。
3.能正确、连贯、流畅地朗读课文或略浅于课文的文段。
4.在口头表达中，语调、节奏自然，语音基本正确。
词汇
修订大纲把要求学生掌握的词汇量从600个左右增加到800个左右，并要求学生能够在口笔头交际中运用；把认读词汇量从400个调整为400-500个。
1.能熟练地运用基本拼读规则拼
写单词。
2.能根据所学的构词法判断和记忆派生词和合成词的词义和词类。
3.能掌握800个左右单词［计算方法：试用大纲的600个+修订大纲的220个(92+128)=820个单词］、200条左右习惯用语及固定搭配，此外，还要求扩大400-500个左右的认读词汇。
语法
修订大纲虽然降低了对语法要求，从语言运用的角度强调了语法的功能作用，对口头和笔头表达中语法的正确性分别提出了要求，并且提出了对运用语篇知识获取和处理信息的能力的要求。
1.能正确理解附表里所列语言形式的意义和功能。
2.能积极运用所学的语言形式进行口头和书面的表述与交流，在书面表达中力求表述形式的基本正确。
3.能初步运用表示并列、因果、转折等逻辑关系和相关标志词等基本语篇知识获取和处理信息。
(三)
修订大纲在第四部分“教学中应注意的几个问题”中提出了几个新观点。
1.树立符合素质教育精神的英语教育观。
(1)以学生的发展为宗旨；
(2)以培养学生的创新精神和实践能力为重点；
(3)使学生获得学习化社会所需要的英语基础知识和基本技能；
(4)设计尽量真实的语言环境；
(5)发展学生用英语获取信息和处理信息的能力；
(6)培养学生良好的心理素质和终身学习的能力；
(7)帮助学生理解和尊重其他国家的文化，引导学生热爱和弘扬祖国文化；
(8)发展学生健全的人格；
(9)培养学生合作的精神和社会公德意识。
2.体现学生的主体地位，发挥教师的指导作用。
(1)在教学过程中，要始终体现学生的主体地位；
(2)营造宽松和谐的学习氛围，使学生敢于开口，乐于实践；
(3)让学生获得成就感；
(4)对学生在口语表达过程中出现的语言错误，要根据教学活动的目的和错误的类型，采取相应的解决办法，不要有错必纠；
(5)要尊重的学生的个体差异(面向全体，因材施教)；
(6)要帮助学生摸索适合自己的学习方法，了解和掌握记忆的规律；
(7)培养学生自主学习的能力。
3.突出语言的实践性，注重培养学生综合运用英语的能力。
(1)适当扩大听和读的输入量；
(2)让学生尝试创造性地使用语言；
(3)教师要控制讲授的比例，讲授的时间一般不应超过课时的30%。
修订大纲提出了教学中的实施办法
1.理念
(1)教师在教学过程中不仅要教英语，而且要育人；
(2)教师要有以学生为中心的意识。教师的威信要建立在人格魅力的基础之上，而不是建立在权力的基础上；
(3)教师要拓宽备课的范围，不仅要备语言知识，还要站在学生的角度，创设模拟交际的情景，使学生能运用所学语言进行模拟交际活动，让学生在使用语言的过程中感受语言、理解语言和运用语言。要改变那种通过教师讲解和学生背记笔记学习语言的方式。教师要为培养学生创造性运用语言提供有效和足量的实践机会；
(4)教师要为学生的创造能力的发展留有余地；(5)教师要广学博览；要有创造力、联想力和想象力；要有驾驭所教教材的能力；要有组织活动的能力；要有表达能力；要有随机应变的能力；要善于理解所教对象；
(6)要了解学生学习的全过程，要了解学生的学习困难，要给学生留出足够的时间对所学的内容进行心理加工，如感受，观察，发现，分析，体验，练习，讨论，表达自己的见解和意见，与别人进行交流，得到别人的回应、肯定或赞赏。
2.操作(1)不同的教学程序体现不同的教育教学思想。例如，授新课：
A.呈现学习内容练习检测(教师在课堂教学中处于主导地位，学生处于被动接受地位。)
B.呈现任务呈现完成任务所必需的语言材料(新学习内容)呈现使用模式(在此之前为输入)个体思考、练习(感受、体会、心理加工、内化)分任务组讨论语言材料完成任务所使用的策略、分角色表演等执行任务(输出)分享成果(学生是完成任务的主体，具有自主性；教师起监控、指导和帮助作用。)
又如，课文教学：
A.排除难点学习生词学习语言点练语言点看课文课文问答复述(这是以语言知识为主线的教学形式。)
B1.教师布置获取信息的任务学生克服生词障碍获取信息猜词，交流(理解)查阅词典请教教师，教师讲解(语言输入程序中自主学习的过程。)
B2.教师布置交流信息的任务学生学习交流信息所需要的语言材料个体感受、体验、加工、内化执行任务(这是语言输出过程的自主学习。)
(2)语言形式要与语境、文化一起教，即怎么用和在什么情况下用。例如：
How do you do?
How are you?
Hello!
Hi!
I want to...
I'd like to...
3.在教学过程中教师应注意以下几点：
(1)摆正师生的地位，明确不是学生配合教师上课，而是教师要为学生的发展提供服务；
(2)设计活动不要搞形式主义，盲目追求形式多样，要讲求实际效益；
(3)活动的设计要适合学生的不同水平，层次要分明且多样化，使不同能力的学生都能比较容易地获得成功；
(4)在学生完成学习任务的过程教师不要充当“检察官”的角色，要给学生意识自己错误的机会。学生能意识到自己的语言错误也是学习过程中的进步。这是自主学习中不可缺少的环节。
(5)每个学生头脑中都有自己的学纲、知识积累方式和语料库，要用观察、面谈、分析和记录的方式了解学生，才能帮助学生形成适合自己的学习方式；
(6)教师要消除学生的焦虑心理；要耐心倾听并理解学生的不连贯、甚至不达意的、不成熟的英语，就像母亲倾听婴儿的咿呀学语一样，才能使学生敢于开口；
(7)要选择学生感兴趣的话题，设计适合学生年龄特点的活动形式，学生才能乐于开口，甚至急于开口；
(8)课堂上要有个体学习的时间，照顾个体差异；
(9)教师不是什么难讲什么，也不是见什么讲什么；
(10)学习内容的难度应适合学生的语言水平，不要苛求一步到位，要逐步完善；
(11)凡是学生通过语言实践可以掌握的，决不采取讲授的途径；
(12)凡是学生能做到的，教师不要作过多的解释；
(13)要了解学生的生活，设计能发挥学生创造性的学习任务，有意识地给学生创造能力的发展留出空间，为他们的成功创造条件；
(14)要遵循浅、泛、博、大的信息量选材的原则和供需协调的输入原则。
(四)
修订大纲与试用大纲相比，评价部分在评价的指导思想、评价内容和评价方式等方面都有一定的变化与调整。
1.标题从“考试、考查”改为“教学评价”，扩大了其内涵和范围，明确了考试只是评价的一个方面和一种方式。评价应该具有人文性(学生主体性)、民主性、全面性、综合性、过程性、实践性与发展性。考试只能对学生的外显语言行为进行评估，评价则要对学生的学习过程中情感、态度、认知能力与策略、合作精神等进行全面的评价。
2.规定评价的目标应是对学生语言能力的全面综合性评价，包括基础知识、基本技能和运用英语的能力，以及情感、态度和学习策略等；将评价与语言教学目标统一起来，使评价能反映学生语言能力的全面发展和素质教育的要求。
3.提出形成性评价和终结性评价并重，既关注结果，又关注过程的评价思想。形成性评价的提出有助于纠正教学中一切为了考试，以考代教，以考试成绩为衡量学生优劣的唯一标准的偏差。形成性评价应是学生学习过程的有机组成部分和重要推动因素。正确使用形成性评价能使学生在学习过程中得到激励，产生自信心和成就感，形成继续进步的动力；学生通过对自己学习的适当监控与反思，掌握并调
整适合自己的学习策略，提高学习能力。形成性评价有利于学生从被动受试者成为评价的主体和积极参与者，它对教师的角色也提出了新的要求；它更强调师生之间、学生之间的合作与互动。应当指出，由于形成性评价是第一次提出，大多数教师虽然可能采用形成性评价的个别形式，但对形成性评价的指导思想及基本原则仍较为陌生。因此，对它的形式与内容还有待进一步研究、实验和推广。4.对期中或期末考试等终结性评价从全面、综合和有利于学生语言能力发展的角度进行了改革。对测试形式、测试内容、技能与知识、主观题与客观题比例等方面作出调整和要求。特别提出听力测试分数所占的比例应不低于试卷总分值的20%，提出取消脱离语境的语音类试题，减少单纯语法知识类试题，并降低其难度；增加具有语境的应用型试题；并提出要积极创造条件，将口试列入学期或学年考试项目。
5.评价部分最后提出：高中入学考试以修订大纲规定的二级教学要求为基本标准。
(五)
1.与试用大纲相比，修订大纲变化大吗?
在试用大纲框架基本不变的基础上，修订大纲对大纲中明显不适应时代要求的部分作了调整，同时考虑与正在制定中的新课程标准的衔接。修订大纲主要有以下变化：①在“教学目的”中，从素质教育的高度为英语学科的教学目的重新定位。②在“教学目标与要求”中，从语言运用的角度强调了对学生语言运用能力和用英语获取信息及处理信息能力的培养；适当扩大了词汇量。③在“教学评价”中，从学生发展的角度提出了形成性评价和终结性评价并重的原则，强调评价有益于树立学生的自信心，有益于培养学生的学习能力，有益于形成学生继续进步的动力。④在“教学中应注意的问题”中，从转变教育教学观念的角度对教师和教学提出了新的要求。
2.修订大纲前言中的提法有哪些改变?
根据大纲修订的指导思想，对前言部分作了较大调整。所作调整主要有以下三点：①体现了信息技术和信息社会对外语课程的新要求；②提出了英语课程应以培养学生的创新精神和实践能力为重点，全面贯彻素质教育精神；③强调了为每个学生的充分发展创造条件，为学生的终身学习打下基础。
3.如何理解“学习和掌握一门外语是21世纪公民的基本要求之一”这一新提法?
①学习和掌握外语是对21世纪公民素质的基本要求。在21世纪，国家和民族的联系更加紧密，英语已成为全球性语言，是世界科技进步、国际贸易往来和文化交流的必备工具。学好一门外语，特别是英语，是21世纪对高素质人才的要求。②学习外语是信息时代的需要。当今社会，科学技术迅猛发展，知识更新十分迅速。计算机、互联网使人们获取信息和交流信息的方式和速度发生了根本性的转变。21世纪的公民应具有从互联网上开发信息资源的能力。目前，英语是国际互联网通用的语言，掌握英语就意味着在接受终身教育和自身持续发展方面具有便利的条件。③学习外语是多元化社会的需要。21世纪的公民需要与来自不同文化背景的人们相互交流，共同生活。学习外语可以使学生了解异域文化，培养他们开放和兼容的性格，使他们学会相互尊重和理解，有利于他们在未来的工作和生活中寻求合作和发展，为维护世界和平和增进与世界各国人民的友谊做出贡献。
4.修订大纲的教学目的与试用大纲的教学目的在提法和顺序上都有一些不同。应如何理解和认识这些不同之处?
修订大纲在教学目的部分调整了表述顺序，增加了部分内容，主要表现在：①把对学生的学习兴趣、态度和自信心的培养放在了教学目的的首位；把对学生学习策略和健全人格的培养作为教学目的的重要组成部分。②在强调基础知识和基本技能的同时，明确提出了建立语感的要求。这些提法体现了以学生为中心和以人为本的思想；进一步强调了面向全体学生，突出了情感因素在学习过程中的作用。
5.为什么把“从阅读中获得乐趣”作为教学目的之一?
修订大纲明确提出了阅读的目的是为了获取信息，获得乐趣。这样的要求拓宽了阅读范围，也强调了阅读的实用性。现实生活中阅读的目的大致有三种：获取信息、学习知识、获得乐趣。对于思维活跃且求知欲强的中学生来说，获取信息和乐趣显得尤为重要。只有产生了兴趣，学生才会主动阅读；也只有当学生明白阅读英文同阅读中文一样可以获得各种各样的信息，而不仅仅是为了应付考试，他们才会减轻并逐渐消除恐惧感，继而对阅读产生兴趣。提高学生的阅读兴趣要求教师为学生提供尽可能丰富的阅读材料，以满足学生的阅读要求，培养学生的阅读能力。单纯将阅读作为考试的重点只能遏制学生阅读英语的兴趣，导致学生害怕甚至讨厌阅读。
6.如何理解“建立初步的语感，获得初步运用英语的能力，为真实交际打下基础”?
义务教育阶段开设英语课程是为每个学生提供学习一门外语的机会，以扩展其文化科学知识，丰富其文化生活经历，提高其思想品德修养，使其能够适应社会、经济、科技发展和国际交往的需要。英语课程的主要目的是激发和培养学生的学习兴趣，帮助学生树立自信心，养成良好的学习习惯，发展其自主学习的能力，使其形成有效的学习策略；使学生掌握一定的语言基础知识和基本技能，建立初步的语感，获得初步运用英语的能力，为真实交际打下基础。在义务教育阶段，英语教学应注重对语言运用能力的培养。因此，教师应创造各种机会让学生运用英语，在英语交流中逐渐培养学生的语感，并鼓励学生积极与同学合作，克服交际中遇到的困难。
7.为什么在教学目的中要提倡“形式健全的人格”?
现代英语教学应“以学生的发展为宗旨”。义务教育阶段的英语课程应贯彻德、智、体全面发展的方针，全面推进素质教育。通过英语课程对学生进行思想情感教育，把情感作为教学目标之一，反映了以人为本的教育思想。这种思想应体现在强调对学生的理解与尊重、强调对学生品质的培养、强调教学应成为师生共同参与并和谐发展的过程等诸多方面。在学习英语的过程中，学生应能对英语产生学习的愿望，并能进入适度的兴奋状态；通过体验学习，发展和强化学习英语的兴趣，并逐渐将兴趣转化为稳定的学习动机。学生在参与语言学习和实践的过程中，加深对英语和英语学习过程的了解。同时，调整学生对英语学习的态度，正确认识自己的学习优势与不足；乐于与他人合作，共同完成学习任务；有意识地锻炼克服困难的意志，树立自信心，养成和谐和健康向上的个人品格，培养社会交往能力。教师要关怀和重视每个学生，使他们能获得学习成功的体验，使学习过程成为培养学生健人格和合作精神的过程。
8.“教学目标”的第一段有几层含意?
该段有四层含意。第一，对学生语言运用能力提出了更高的要求。修订大纲强调培养学生运用语言进行交际和获取信息、处理信息的能力，较大幅度地降低了对语法知识的掌握标准及其对测试难度的要求，以此来引导教师从单纯地传授语法知识向培养学生语言运用能力的方向转变。第二，注重学生在英语学习过程中情感因素的变化，鼓励他们保持积极的学习态度，树立自信心，具备良好的学习心理素质和乐观向上的学习精神。第三，强调培养学生形成有效的学习策略，使其减少学习的盲目性，提高学习效率，增强学习的自主性，为终身学习创造条件。第四，要求学生树立跨文化交际意识。接触和了解英语国家的文化不仅有益于学生对英语本身的理解和运用，也有益于培养学生对不同文化的理解和兼容能力，增强学生的世界意识，为其自身的可持续性发展奠定基础。
8.在听的能力方面，一级目标与要求和二级目标与要求各有什么变化?
修订大纲在一级目标与要求中对听的语速、语言材料和听的目的提出了具体的要求，即能听懂语速为每分钟100词左右、与学生生活贴近的语言材料，以获取所需信息。在二级目标与要求中，修订大纲提高了对听的能力的要求，强调在听的过程中，克服生词障碍，理解大意，获取信息，并提出了对泛听的要求，规定了泛听的最低量(不低于40小时)。修订大约在听力方面更强调实用，更强调听的
结果即获取所需的信息。修订大纲并不要求学生听懂语言材料中的每一个词，而是更强调听的技巧，即训练学生在听含有一定生词的语言材料时，仍能获取所需的信息。
10.为什么在听力二级目标中提出“克服生词障碍”的要求?
修订大纲将二级目标与要求的学习阶段要求学生掌握的词汇量从600个左右增加到800个左右，泛读词汇量从400个调整为400-500个。这么大的词汇量并不能保证所选的听力材料中不含生词。另外，人们在真实交际中不可能只听到自己熟悉的语言；同时，根据上下文语境猜测语意的能力也是语言交际能力的重要组成部分，应该注重对学生利用语境克服生词障碍能力的训练，这样做有助于提高学生的听力理解能力。
11.修订大纲中对听力速度的要求为什么要提高到每分钟120个词?
听力理解能力是人们语言交际能力的重要方面。听和读一样，是人们学习语言的重要途径。在实际生活中，听者往往难以控制所听材料的速度、语言清晰度以及说话人的言语表达特点等。研究表明，人的大脑对声音信号的处理有一定的连贯性要求，即讲话速度并不是越慢越容易理解。较低语言水平层次的听力检测也应保持较慢但不失自然的语速。因此，要求学生的听力速度达到每分钟120个词基本符合学生的接受能力，并且接近正常语速的要求。
12.泛听指什么?修订大纲为什么将泛听量定在40个小时?
泛听是指学生课外的听力理解练习。与课堂精听不同，泛听只要求学生了解听力材料的大意，获取必要的信息。泛听材料来源广泛，包括英语听力磁带、电视或广播中的英语节目、互联网上的有声资料等。其难度应与学生所学的精听材料难度相当或略高于精听材料，为初中学生提供课外泛听的主要目的是扩大其语言输入量，提高其听力技能，激发其英语学习的兴趣。但泛听材料的内容应该健康、丰富、生动有趣，要涉及与中学生相关的学习和生活的各个方面。初一年级的泛听材料可以是短小的语段，初二、初三年级泛听材料的难度可适当提高。将泛听量定为40小时的考虑是：如果从初一下学期开始进行泛听练习，每周0.5小时，按一学期20周计算，至初三上学期止共4个学期，总计40小时(0.5×20×4=40)。但各地区和各学校可以根据自己的实际情况灵活安排泛听量。
13.在口语教学部分，修订大纲要求学生能就熟悉的题材，利用图片、录像、多媒体等情景提示，根据要求进行表述和表达。“表述”和“表达”的区别是什么?
“表述”是对事物的客观描述，即当学生看到某张图片、某段录像或多媒体片段后，能够客观和真实地叙述出他的所见所闻。“表达”是在表述的基础上对事物作出评价，说出自己的思想、观点和情感等。例如：学生通过简单的问答提供有关某人经历的信息属于语言表述；用简单的语言描述个人经历和观点，并作出反应则是一种语言表达。“表述”是口语教学中的低层次要求。一般情况下，当学生看到熟悉的题材，他们便能够运用所学的词汇和语法知识，说出有意义的句子，客观地描述这些题材。表达则是口语教学中较高层次的要求。在表达中，学生要说明自己的观点和看法。这就要求学生创造性地运用所学知识，逻辑清晰地组织语言。在英语教学中，“表述”与“表达”同等重要。在初级阶段，要强调“表述”，培养学生基本的口语交际能力。随着学生能力的提高，要适当强调“表达”，以便使交际更真实、顺畅。14.修订大纲中规定：除教材以外，学生的课外阅读量不应低于10万字，为什么?
现代外语教学理论认为，一定量的语言输入是语言输出的基础，即语言的输出有赖于语言的输入。只有在大量吸收的基础上才能提高表达的技能，也只有在吸收信息和表达自己的意愿的过程中才能培养语言交际的能力。阅读作为一种吸收的技能，对培养学生的表达技能，如口语和写作能力有着重要的作用。修订大纲要求泛读量达到10万字的目的在于增加学生吸收语言材料的量，巩固其语言实践的基础，使其形成语感，并获得运用英语的能力。要实现上述目的，教师在为学生选择泛读材料时必须注意题材和体裁的广泛性、实用性和趣味性。广泛、实用和有趣的材料可以激发学生的阅读兴趣，使阅读成为一种快乐的学习过程。同时，广泛地接触不同形式和内容的文章，可以加深学生对各国文化的了解和认识，使他们包容、批判地接受各国文化的精髓。这对学好英语和对增长社会知识都是有益的。
15.修订大纲对阅读速度的要求与试用大纲相比有什么变化?
修订大纲提高了对阅读速度的要求。这是信息化社会对外语课程提出新的要求。在当今的信息社会中，要想靠很慢的阅读速度获得大量的信息是不可能的。另一方面，阅读速度的提高体现了对阅读能力要求的提高。因为阅读目的的不同，所运用的阅读技巧也不同。在为获取信息而进行的阅读中，逐字阅读的效率不高，且不利于学生理解文段大意与主旨。应当培养学生在阅读中抓主题、抓结构，不必每个成份都给了同样的重视，无关紧要的细枝末节可以一带而过。这样不仅学生的阅读速度可以提高，而且阅读效果也会增强，阅读能力也会随之提高。
16.修订大纲中对“写”的要求与试用大纲相比有什么变化?
修订大纲提高了对写的应用性要求，提出能在语境提示下表达自己的观点，这正符合大纲修订的指导思想--语言教学应突出对语言运用能力的培养。修订大纲要求学生运用所学的知识，练习写简单的书信、便条和通知等，要求学生能为图片提供简单的文字说明并能表达自己的观点，这些都强调了对学生写的能力和自我表达能力的培养。
17.为什么修订大纲只提“在书面表达中力求表达形式基本正确”?
修订大纲二级目标与要求中语法项目规定：学生“能积极运用语法项目表中要求掌握的语言形式进行口头与书面的表述与交流，在书面表达中力求表达形式基本正确”。修订大纲从语言运用的角度，强调了语法的功能作用，并对口头与书面表达中语法的正确性提出了有区别的要求。口头交流首先是交流语意，即便是用不完全符合语法要求的句子或短语，只要对方明白说话者的意思，那就达到了交流的目的，因为在口头交流中可以运用一些非言事性动作，如手势、表情等。口头交流中可以不特别强调语言的正确性，正确性可服从于语言交流。但是，书面表达则应要求表达形式基本正确，因为书面表达没有诸如手势、表情等的辅助，读者只能通过阅读获取信息。如果书面表达中表达形式的错误，或不符合语法要求，读者就难以理解，有时甚至会造成误解。因此，学生学习语法后，在书面表达中应力求表达形式基本正确。
18.修订大纲中语音部分为什么把“语调、节奏自然”放在“语音基本正确”之前?
许多学习英语的中国学生单音发得很标准，单词读得很正确，但说出的英语却让人听不懂。主要原因是语调和节奏掌握得不好。现代英语语音学的发展以及国内外英语语音教学的大量实践证明：教英语语音重点不应该放在元音和辅音的单音操练上(虽然适当的练习是必要的)。语音教学的重点应该放在对超音段音位，即语调、重音、节奏的掌握上。元音和辅音只是英语的基本因素，但语调、节奏却是英语的特色和灵魂。在实际交际中，语调和节奏对于表意更为重要。相同的句子以不同的语调表达，句子的意思可能完全不同。因此，从语言的完整性来看，修订大观更加强调语调和节奏自然的重要性。
19.为什么修订大纲增加了词汇量?
修订大纲将初中学生应掌握的词汇量作了调整。一级要求中把要求学生掌握的词汇从350个增加到450个。二级要求中把要求学生掌握的词汇从600个左右增加到800个左右，认读词汇从400个调整到400-500个，而且要求掌握200条左右习惯用语和固定搭配。学生词汇量的不足一直是中学英语教学的一大难题。尤其在阅读和听力训练中，词汇的缺乏成为学生顺利完成任务的一大障碍。适当的词汇量是语言学习和交际的必要条件。修订大纲增加了词汇量正是适应了这一要求，使学生能顺利地用英语进行简单的交谈，听懂与本学段水平相当的听力材料，以适当的速度读懂与课文水平相当的读物，获取信息。总之，词汇量的适当增加是学生学习英语以及用英语进行交际的客观要求。
20.修订大纲语法部分强调了语言形式的意义与功能，这与试用大纲有什么不同?
修订大纲的语法要求部分简化了表述方式，从语言运用的角度强调了语法的正确性提出了有区别的要求，提高了对运用语法和语篇知识获取和处理信息能力的要求。语法部分强调了语言形式的意义与功能，这就比试用大纲更注重了语法在实际交际中的作用。这也是从语言运用的角度重新界定了语言知识和技能在英语学习中的地位和作用。强调对学生语言能力的培养是信息化、学习化社会对外语课程提出的新要求。
21.为什么修订大纲要提出对
语篇知识的要求?
语篇这一概念在英语教学中越来越受到重视。修订大纲在义务教育阶段提出了对语篇知识的要求，可见它的重要性。许多学生在英语学习中把自己限制在根据结构和语义理解英语，但是仅仅依靠句法和词汇学习第二语言是不够的。语篇知识的引入可以帮助学生克服仅从字面理解英语材料，而不能理解其内在含义的困难。语篇分析致力于分析比句子大的语言单位以及它们的之间的相互顺序，同时也要考虑上下文的语境。提出对语篇知识的要求，目的是培养学生综合运用语言的能力。
22.与试用大纲相比，修订大纲关于“教学中应注意的问题”中哪几条作了调整?
“教学中应注意的问题”中，第一、二、三、五、六条作了调整。试用大纲和修订大纲第一条都提出寓思想教育于外语教学之中。但后者更强调在英语教学中应提高学生的综合素质，培养他们的创新精神和实践能力。同时，修订大纲的提法也体现了人本主义的教育观点，即发展学生健全的人格、良好的心理素质和爱国主义精神。修订大纲第二条强调了学习过程中学生的主体地位和教师的指导作用。教学应以学生为中心，教师的主要任务是为学生学习英语营造良好的气氛，激发他们的学习兴趣，并发现和尊重他们的个体差异，对有特殊需要的学生给予特别帮助。第三条强调了语言的输入量和实践性，并提出了相应措施。修订大纲要求扩大学生的语言输入量，同时注重所输入语言的真实性和实践性，并提出了相应措施。修订大纲要求扩大学生的语言输入量，同时注重所输入语言的真实性和趣味性，培养学生创造性运用语言的能力。为了保证语言的输入量，对教师讲授时间提出一般不超过30%的要求。第五条提出了利用内容丰富的课外活动激发学生的学习兴趣，增加其语言实践机会；但同时指出，不应由教师“包办”学生的课外活动，课外活动不应增加学生的学习负担。第六条强调了要充分利用现代化教育技术辅助英语教学，努力开发教育资源，增加英语教学开放性，为发展学生自主学习的能力创造条件。修订大纲的这一提法具有一定的前瞻性。
23.修订大纲中“有特殊需要的学生”是否仅指差生?
修订大纲充分认识到学生的主体地位，强调在学习过程中应充分发挥学生的主动性和积极性。要做到这一点，除了使教学适应多数学生的需要，从整体上营造一种宽松和谐的英语课堂气氛外，教师还应该尊重学生的个体差异对有特殊要求的学生给予必要的指导和帮助。这里，有“特殊需要的学生”不仅指学习差的学生，学习好的学生也有自己的特殊需要。例如，一些成绩非常出色的学生常会感到老师讲的东西太少，学习收获也不大。对于这两类学生，教师应了解他们的个体差异，帮助他们找到适合自己的学习方法，培养其自主学习的能力。对于学习较差的学生，教师也可以降低要求，侧重表扬与鼓励，树立他们的自信心，培养其成就感和学习兴趣。对于学习成绩优异的学生，教师可以增加问题的难度，引导他们独立、深入地思考问题，培养其解决深层次问题的能力。另外，学习成绩的好坏不是判断学生是否有特殊需要的唯一标准。很多学生在情感、认知等方面也需要教师的个别指导。从这个意义上说，教师要尊重学生的个体差异，首先必须观察和了解学生的特殊需要。细致入微的观察是成功教学的必要条件之一。
24.修订大纲为什么要规定教师讲授时间不超过课时时间的30%?
修订大纲突出了语言的实践性，注重培养学生综合运用英语的能力。它规定在英语教学中应
适当扩大听和读的输入量，通过大量的语言实践活动，切实提高学生综合运用的能力。教师要设法根据学生的年龄特征和生活实际，创设丰富的交际活动情景，增强学生语言实践的真实感，鼓励学生积极主动地参与语言实践活动和创造性使用语言的尝试，促进学生言语技能的发展，进而使学生逐步获得运用语言进行交际的能力。为了有效地保证学生的语言实践量，在课堂时间分配上，教师要控制讲授的比例，讲授时间一般不应超过课时时间的30%，应留出充足的时间让学生主动地参与到语言实践活动中去。
25.修订大纲对课外活动的作用与要求有哪些新提法?
课外活动是培养和发展学生语言运用能力的重要途径，有利于增长学生知识，开阔学生视野和发展学生特长。课外活动应以激发学生的学习兴趣，扩展学生语言实践的深度和广度，培养学生的学习能力和语言综合运用能力为目的，提倡重在参与，培养合作精神。课外活动应有计划、有组织地进行。应根据学生的年龄特点，采取多种形式，生动活泼地开展课外活动。修订大纲中提出的活动形式极为丰富，主要有：朗诵、唱歌、演剧、英语角、英语班会、读书会、故事会、书法比赛、影视欣赏、知识竞猜以及国际交流等。另外，修订大纲还强调了学生在课外活动中的主体作用，并指出：教师应积极鼓励学生根据本地条件，自主且有创造性地组织课外活动，并在活动中给予学生必要的指导和帮助。可见，教师在课外活动中应起的指导作用不应超越学生的主体地位。此外，修订大纲中还指出，课外活动作为对课内学习的补充，不应加重学生的课业负担。
26.修订大纲为什么要强调对现代化教育资源的利用?
现代科技的发展和数字化音像设备的普及为外语教学提供了便利的条件。充分利用先进的教学设备必将极大地提高外语教学的效率。首先，现代化的教学手段能够帮助学生打破课堂的束缚和课本的限制，扩大信息来源，开拓学习渠道，增加学生英语实践的机会，激发学生的学习兴趣。其次，学生可以借助各种媒体和资源所创造的有利条件，由被动学习变主动学习，充分发挥自己的潜能，发展自主学习的能力，促进个性发展，从而为每个学生的可持续发展和终身学习打下良好的基础。第三，鼓励学生利用互联网和远程英语教学节目进行学习，增加了英语教学的开放性，对开阔学生的眼界、增长学生的知识、培养学生跨文化交际的意识有着重大意义。
27.什么是形成性评价?
形成性评价是指在教学过程中针对学生的学习行为与能力发展所进行的过程性评价，是教学过程中的一个有机组成部分。教师要通过考查、观察和与学生的交流对学生的书面作业、口头问答和演讲、朗诵等课内外学习行为和学习的学习能力、学习态度、参与过程和合作精神等作出评价。形成性评价还应该包括学生自我评价和学生相互评价等多种评价方式。对学生情感、态度和习惯等方面的评价应采取宽松、开放式的描述性评价。评价要有利于树立学生的自信心，培养学生的学习能力，形成学生继续进步的动力。对学生的评价应当是对学生在学习过程中所表现的情感、态度，学习策略、基础知识、基本技能的掌握，运用语言的能力以及表现出的学习潜能等进行全面、综合的评价。因此，形成性评价应当在学生的学业评价中占一定的比例。
28.修订大纲为什么规定考试要包括听力测试、笔试和口试?
考试是评价学生的重要手段和形式。修订大纲规定考试形式要包括听力测试、笔试和口试。目前，听力测试的重要性已被越来越多的教师和学生所认识。听力测试可以检测学生通过听的活动理解和获取信息的能力，但不应把脱离语境的单纯辨音题作为考试的内容。笔试既可测试语言知识，也可测试语言能力。修订大纲规定笔试可增加具有语境的应用型试题，减少单纯语法知识题，并降低语法试题的难度；适当增加主观试题的比例，减少客观题，侧重对学生实际运用英语能力
的考查。口语测试是语言交际能力测试的重要手段，其突出的优点是可以直接通过“说”这一语言行为，了解学生掌握英语的情况，从而有效地考查其运用语言进行交际的能力。通过听力测试、笔试和口试，可以更全面准确地评价学生。因此，初中英语教学考试应包括上述三种测试形式。
29.修订大纲为什么不再把单纯的辨音题作为考试内容?
修订大纲指出，在听力和书面测试中不应再把单纯的辨音题作为考试内容。单个字母发音的准确性固然重要，但学生进行听的训练或听的交际活动的主要目的是从中获取有效信息，如果只注重单个字母的发音则不能达到此目的。更为重要的是，在听力理解训练中应把单词放在全句、全篇中来考虑，测试听力应该把单个字母的发音放在语句中来检测。只有这样，单个音才会有意义。此外，某个字母在一个单词中的发音可能是固定的，但一旦把它放在句子中，其发音有可能会因为上下文单词的影响而稍有变化。事实上，人们在用英语交流时，每个字母的发音不可能都非常标准，或多或少会因语流的影响而发生变化。因此，在听力及书面测试中，单纯的辨音题是抽象而无实际意义的。
30.修订大纲中笔试题型的变化说明了什么?
修订大纲中笔试题型的变化说明了测试模式正经历着从传统测试向交际性测试的转变。交际性测试既要考查学生的语言知识，也要考查其在有意义的语言环境中恰当且得体地运用语言的能力。反思传统的中学英语测试，大量单纯的语音知识题和语法知识题所反映的仅仅是学生对语言知识结构的掌握情况，无法反映出他们在实际的语言交际情景中对语言意义的理解程度，以及运用英语获取信息和处理信息的能力。因此，单纯考查英语语言知识结构的题型应当相应减少，难度也应当相应降低。此外，由于主观题能够充分发挥学生的思维创造力和语言表达的能力，也能够衡量学生综合运用语言的能力，符合交际性测试的要求，因此，笔试题型中客观题比例应当相应减少，主观题应当相应增加。
31.修订大纲的语法部分为什么要加定语从句?
我们发现，一些初级阅读篇章中也含有定语从句。因为现在的文章不可能全用最简单的单词、短语或简单句组成，为了更形象生动地表达一些事物，作者不可避免地会用到定语从句。如果学生没有学过定语从句，阅读中很难理解作者的用意，有时甚至会产生误解，也导致了学生阅读效果的降低，学生的学习兴趣也会逐渐地消失。同样，学生在写作时也会因没学过语从句而不能有效地表达自己的观点和思想。因此，定语从句在语法中具有很重要的作用，根据语用的需要，修订大纲的语法部分应该增加定语从句。
32.怎样才能降低语法检测的难度?
修订大纲中提出在书面测试中应降低语法测试的难度，这首先要适当减少语法测试题的量。我们掌握一门语言不应是仅仅掌握其抽象的形式及规则，语言形式和规则只有在语言运用中才有意义。学习语法的重要是掌握其功能，应把语法规则放入语言的运用中去进行检测，尽量避免单纯的语法检测题。我们可以把某个语法规则放入到某种具体的上下文中，这样则是在考查学生语法知识的恰当运用能力，而不是机械地考语法规则，这才符合语言学习的目的。此外，在测试题中应避免涉及一些非常罕用的语法现象。总之，我们应从语法的功能性角度出发，把语法纳入到整个语境中来考查。
33.修订大纲为什么要增加附表五“话题”?
修订大纲提出，口语要在特定的情景活动中培养，重在实践；还要求学生能够就熟悉的话题进行简单的对话，但没有界定话题的范围。在附表五“话题”中，提供了与中学生日常生活和学习密切相关的16个话题。“话题”中提出有利于划定交际范围，为学生进行口语活动创设明确的情景，使学生的语言实践活动更具有目的性和意义。同时，也便于教师有序地组织课堂教学。此外，“话题”的设定为教材的编写提供了依据，并使口语测试有了明确的范围和具有更大的可操作性。增加附表五“话题”还体现了教学内容的完整性和语言的交际性。学生以某一话题为中心展开讨论，在完整的、有意义的和有内容的语言环境中扩大语言的输入量，提高语言的输出质量，培养语言运用的能力。
34.修订大纲是增加了学生的负担，还是减轻了学生的负担?
要辩正地看待修订大纲是“增负”还是“减负”的问题。如果单纯从语言知识的角度看，修订大纲增加了词汇量和语法项目，加大了阅读量和听力训练的比例，似乎是增加了学生的负担。但是，修订大纲强调学生语言运用能力的养成，而并非仅仅掌握具体的语言知识。这就要求教师在教学中从培养学生的语言当成一种知识，孤立地传给学生。教师应强调语言的意义和功能，把语言知识融于具体的语言环境和交际任务之中。同枯燥地背诵知识要点相比，这无疑减轻了学生的负担。例如：在词汇教学中，虽然词汇量增加了，但学生可以在篇章中利用语境学得这些词汇的意思和用法。这比背诵字典上的解释和例句要容易得多，也记得更牢。同时，为了落实“减负”问题，修订大纲较大幅度地降低了对语法知识的掌握和对测试难度的要求。这为教师遵循大纲的要求和改进教学方法创造了条件。因此，如果教师转变观念，站在对学生语言运用能力培养的高度上看，就会意识到修订大纲的实施会减轻学生的负担。
35.修订大纲什么时候实行?
《关于费尔巴哈的提纲》（以下简称《提纲》）是马克思写于1845年的哲学著作，提出了马克思主义哲学的基本观点，对或是有重大的影响。进入新千年以来，随着我国改革逐步深入，我们对《提纲》也有了更深一步认识。本文基于学术界存在的主要观点，针对国内对《提纲》产生的背景、时间以及《提纲》的主要内容而存在的不同观点进行对照分析。从宏观角度总体把握《提纲》的内容和研究价值，从而为进一步的深入研究《提纲》这部经典著作打下基础。
【关键词】
新世纪；关于费尔巴哈的提纲；研究综述
被恩格斯称作是“包含着新世界观的天才萌芽的第一个文件”的《关于费尔巴哈的提纲》（以下简称《提纲》）是马克思主义哲学形成的重要标志，在马克思主义哲学是乃至一般的马克思主义思想史上具有极为重要的意义。问世一个多世纪以来经久不衰，至今依然具有巨大的理论价值和实践价值。
国内对《提纲》专著相对较少，其研究大多属于马克思主义研究著作一部分，并未像马克思主义理论中的《资本论》等内容单独成册做专门论述研究，而是大多以文章的形式呈现出来，不断挖掘其内涵。目前，国内存在着两个版本，分别是马克思的原始稿和恩格斯的修订稿两个版本。国内的书籍往往包含两个版本的内容，只是排列前后顺序的不同而已，但这并未影响对《提纲》研究。国内相关学术文章则是集中在《提纲》的写作时间、具体内容、理论地位和时代意义等方面的做了深入研究。
《提纲》是写在马克思遗留下来的一本《1844――1847年笔记》里。1888年，恩格斯把它附在《路德维希`费尔巴哈和德国古典哲学的终结》一书的单行本中第一次发表出来需要指出的是《提纲》这个标题是苏共中央马克思列宁主义研究院根据恩格斯为其所著的《路德维希`费尔巴哈和德国古典哲学的终结》写的《序言》加的。发表时的标题为《马克思论费尔巴哈》。而在马克思的原始稿中的标题是《关于费尔巴哈》。，恩格斯在1888年发表它的时候对其内容曾作了修改。
通过对两个版本内同的比照分析，我们可以发现，只有第九、十一条完全相同，其他区部分均有不同程度的修改。但普遍来看，恩格斯所作修改并不影响对马克思原稿的认识理解。比如，《关于费尔巴哈的提纲新解读》认为，恩格斯的修改稿和马克思的原始稿在思想上的基本点是一致的，虽然存在着差异，但这种差异只是个性层面、细小层面的差异。再有，李锐的《试论恩格斯对关于给而巴哈的提纲的修改》文章也认为，尽管修改后的稿本在一些细节方面显示出了马恩之间的细小差异，但就其总体思想和基本精神来讲，两个稿本是完全一致、毫无出入的。马克思在《提纲》中，建立了自己哲学思想的基础--实践唯物主义。李晓菊认为其中包括：把人的活动当作实践去理解辩证唯物主义的能动反映论；只有实践才是检验真理的标准；革命的实践的观点；人的本质是一切社会主义的总和；全部社会生活在本质上是实践的；突出强调了哲学的实践特征。韦礼则以不同视角解读为《关于费尔巴哈的提纲》中阐释的实践观：实践是认识的本质；实践是社会的本质；实践是人的本质；实践是历史的本质。
在恩格斯发表的时候同时指出他的写作时间是1845年春天，地点是布鲁塞尔。由于恩格斯和马克思的特殊关系，后来论者对恩格斯的说法几乎没有疑义，大多数人并由此认为，《提纲》是《德意志意识形态》的准备性文献或者理论大纲，提纲中的11条内容集中体现了马克思主义哲学的旨趣、特征和体系框架。一致认为这是新唯物主义世界观成熟的标志，《提纲》连通后来的《德意志意识形态>成为马克思主义哲学初步形成的标志，为后者做准备。但对于《提纲》的写作时间和写作动机以及与《神圣家族》《德意志意识形态》的关系问题上，一些学者提出了不同观点。在聂锦芳所著的《清理与超越――重读马克思文本的意旨、基础与方法》一书中认为，《提纲》不可能写于1845年5月中旬以前，而很可能是在1845年7月初写成的。而在姚顺良在一文中基于《提纲》和神圣家族以及德意志意识形态的思想是联系，提出了该文本写于1845年4月到11月之间的推测（《，关于费尔巴哈的提纲写作时间的判定及其思想史定位》《马克思主义研究》，2008年第8期）。在提纲和神圣家族以及德意志意识形态的关系上，聂锦芳认为，提纲与神圣家族在思想上同样有密切联系，提纲的思想只能视为马克思进一步新论证新世界观的前提，不能视之为写作德意志意识形态的直接契机，也不能看作德意志意识形态的的写作大纲。但姚顺良认为，虽然提纲前面的“四行文字“延续了神圣家族中关于革命、唯物主义、社会主义等论题，但其理论目的、哲学观点和政治立场已经发生了根本变化，他与德意志意识形态都表现了马克思清理自己以前的世界观形成自己的新世界观而写下的。
关于实践观在马克思思想体系中的地位，张万兵在《实践的唯物主义――读兼论科学发展观》指出：实践是马克思哲学历史观的“立足点”，；实践是马克思哲学认识世界的根基；实践是马克思哲学区别于其他一切哲学的根本标志；实践是马克思哲学社会功能的旨归。
对于提纲中的具体内容，研究文献都呈现出很高程度上的一致解读，故不再过多叙述。
时至今日，《提纲》中的内容依然具有时代价值意义，对于构建和谐社会、坚持以人为本等具有理论指导意义。马永栋认为，《提纲》中的相关内容对于实现人自身的和谐、人与自然的和谐以及人与人的和谐，进而实现社会和谐。
【参考文献】
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【关键词】中国近现代史；施教艺术；教学效果
《中国近现代史纲要》（以下简称“纲要”）是按照高校思想政治理论课新课程方案的精神开设的一门大学思想政治理论课，是对大学生进行马克思主义基本理论、中国化的马克思主义理论教育的必修课。与其说该课程兼具思想政治理论课和历史课的特点，毋宁说这门课首先是一门政治理论课。如何钩沉提要，以史说理，在短短几十个学时之内提纲论要，实现从历史教育角度对学生进行思想政治理论教育，并收获良好的教育与教学效果，笔者不揣谫陋，结合几年来的教学实践，重点从施教艺术的角度，谈谈自己的思考与体悟。
一、大学之道在“亲”民
福柯曾指出：“任何教育制度都是修改话语占有、话语知识及权力的政治方式。”作为高校思想政治理论课新课程体系中的一员，“纲要”无疑是对大学生实施意识形态教育的重要门径。意识形态教育向来具有权威、严肃性，其主要功能在于凝聚国民共识并为国家发展提供意识形态动力。许多教师一谈到“权威性”“严肃性”，首先想到的就是正襟危坐，一本正经，仿佛不板起面孔，就无法体现“重与威”，这是把“权威”理解为“威权”的一种误读和误解。实践证明，春风化雨的教育效果远胜于棒喝宣教。“纲要”课对于高校学生来说是一门既老又新的课程，说它老，是因为学生在入校之前的初高中教育中，都接触过这门课程的相关知识；说其新，是因为与初高中教育的重历史知识灌输不同，“纲要”更强调历史脉络的梳理和历史逻辑的贯通，由重“史”转型为重“思”，强调以“一个主题”作为贯穿始终的主线，以“两个了解”作为主要内容和基本任务，以“三个选择”作为教学的出发点和基本目标。
如何处理好“既老又新”的矛盾是每一个“纲要”教师面临的现实问题，因为一旦学生对一门课程有“吃剩饭”的印象，其教学效果必然大打折扣。处理这一问题，笔者以为“果欲新民，必先亲民”，也就是要提高教师的亲和力，拉近与学生的距离，要改变学生心目中“历史老师是老古董”“政治老师是马列老太”等先入为主的刻板印象，严防逆反效应的扩大化。潘光旦先生曾说：“学校犹水，师生犹鱼；大鱼前导，小鱼尾随，是从游也；从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至不为而成。”“纲要”课教师要善于结合课程和自身特点，在情、形、言、体、态等诸多方面拉近与学生的距离。古代《学记》有云：“安其学而亲其师，乐其友而信其道。”作为教师，要善于激发学生学习的兴趣，善于与学生相处，从而让学生喜欢你，喜欢上你所教的课程，进而喜欢上这门课程的学习，感到学习是件快乐的事。
俗话说，年轻和年龄无关。在施教过程中，教师无论年龄大小，都要保持好年轻的心态，因为我们的受众本身很年轻。在讲授中要善于把握引导受众的内在需求，尽可能用年轻人喜闻乐见的语言形式和受众进行话语的沟通；要用富有激情的情态解构“老古董”的形象，实现与学生心态与心态，心灵与心灵的碰撞；要积极利用课堂提问、课间聊天等形式走近学生，拉近与学生的情感和形体距离，让自己“处”在学生之间，消弭“师”“ 生”的间离感；要善于发掘历史素材和资源，让学生体悟到“历史是过去的年轻人”书写的动人篇章，如在介绍戊戌维新时，笔者结合自己的备课经验，让学生以戊戌六君子就义为时间节点，统计戊戌党人的年龄和职务等级，当学生们发现戊戌维新骨干的平均年龄约为32岁时，在笔者的引导下，很快进入了对这场变法失败原因的追讨。学生们在为戊戌党人的失败唏嘘惋惜的同时，也对他们“苟利国家生死以之”的情怀由衷敬佩。因此，提高教师与学生、历史与学生的亲和力，亲近感是“纲要”教学不可或缺的情感前提。
二、“信”口开河乐与游
自人类用劳动和智慧创造了历史以后，历史就成为资政育人的必修课。人们常说，历史是奔涌不息的时光长河，它既展现给人们波澜壮阔的瑰伟画面，更留给人们以史为鉴的深沉思索。如何才能从历史中得到昭示，汲取历史的教训和智慧，作为兼政治教师与历史教师为一体的“纲要”课教师，如何使学员透过170余年的历史，探究中华民族由沉沦挫折到奋起抗争以至伟大复兴的艰辛历程，使“三个选择”上升为令学生信服的历史理性，笔者以为，只有“信”口开河，才能回归真正的历史理性。
众所周知，真实可信是历史教育的逻辑起点，也是思想政治教育的基本前提。从“纲要”的课程性质考察，该课程实际上肩负着描述与解释的双重使命。这就要求“纲要”教师在施教过程中，应坚持“信”字当头，用真实可靠的历史描述阐释令人信服的历史结论，把历史理性建立在真实生动的历史资料的基石之上，既要通过严谨治学，确保信源的可信度，又要善于从杂芜的资料中，辨伪存真，丰富历史逻辑的缜密性。要做到“信”口开河，笔者以为最重要的是教师要力避“自说自话”，尤其是在重大历史问题的辨析上，要尽可能让历史事实来说话，做到“于序事中寓论断”（顾炎武《日知录》）。要善于“有请第三方当事人出场”，体现出“历史与逻辑相统一”。如讲解近代中国落后的原因时，笔者分别从历史资料中有请四位有代表性的当事人，从不同角度阐明帝国主义和封建主义是中国近代落后的根本原因。一位是被誉为红顶客卿的赫德，所用文本是他给清政府上的《局外旁观论》，一位是美国重量级智囊之一的美国政要布热津斯基，所用文本是他在《大失败：二十世纪共产主义的兴亡》中对19世纪强加给中国的一系列条约、协定和治外法权条款的评价；一位是漆树芬，所用文本是其《经济侵略下之中国》；一位是龚自珍，所用文本是他在《西域置行省议》中对乾隆末年就现出端倪的两极分化的记述。通过这些不同人物观点的多点交汇，保证了所讲内容的可信度和说服力。
三、“问”有源头活水来
读书贵在有疑，讲史贵能破疑。培根曾指出“如果你从肯定开始，必将以问题告终；如果从问题开始，则将以肯定结束。”“纲要”课的核心是“三个选择”，其基本使命是透过自鸦片战争以来170年间的历史，科学回答历史和人民究竟曾面对过多少样的选择，有过什么样的选择路径、选择困惑、选择痛苦？何以最终会选择马克思主义，选择中国共产党，选择社会主义道路？从这个角度来看，“纲要”课本身就是一门“问题” 课，是一门充满历史逻辑和思辨的“问题”课，怎样才能把这门“问题”课中充斥的诸多问号拉直，给学生一个令人信服的满意答案？是需要每个“纲要”课教师首要思考的一个“问题”。
笔者以为，对“问题”的最好解决方式就是毫不回避问题，科学设置问题，善于追讨问题，把问题本身作为通向结论的桥梁和牵引教学的重要手段，让问题本身成为一种良好的思考习惯，构筑师生的“问题意识”，从而达到古人所谓“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”（《论语·述尔》）实践中笔者深感，“学起于思，思起于疑，疑解于问”，充满问题的课堂远比单纯的讲述更具活力，经过问题追讨得出的结论远比把结论直接呈献给学生来的深刻。这就要求教师在施教中牢固确立“一个经过独立思考而坚持错误观点的人比一个不假思索而接受正确观点的人更值得肯定”的价值意识，营造民主和谐轻松活跃的课堂氛围，鼓励学生的质疑精神，要善于设疑，通过启发诱导式的提问启动学生思维的发动机，在教学实践中揣摩和提高课堂提问设问艺术。笔者在讲授新文化运动和一节内容时曾这样设置课堂提问：从新文化运动的积极倡导者胡适的第一本白话诗集《尝试集》中选择《赠朱经农》作为问题的“燃点”，让学生根据自己的阅读经验，找出该诗区别于古体诗的种种特点（如不讲格律、不用典故、俗语俚语甚至外语入诗），让学生对新文化之“新”有自己直观的体验；然后向学生发问，“诗写成这样还叫诗吗？你们能写这样的诗吗？为什么胡适要写这样的诗？”一连串的提问不仅激发了学生追讨问题的兴趣，也增强了学生研究解析问题的信心，然后在师生的共同探讨中，找寻新文化运动的基本旨归，发动新文化运动的历史动因，最后向学生发问“胡适写这样不合辙的诗根本的目的是什么？”经过层层设问、层层剥笋，循序渐进的引导，让学生了解新文化运动的精髓是倡扬个性解放，其目的是造成对传统的反叛，为新思想新文化的传播张目，鼓励当时的青年冲破传统的束缚，通过文化的解放达到思想解放的目的，从而彰显新文化运动“前空千古，下开百世”的先驱精神。
实践中，笔者深感，秉承我国社会科学“文史哲不分家”的传统，在文史资料中发掘能激活学生思维的鲜活素材，作为引燃思维的导火索，在教学中往往会达到以文证史的良好效果，对学生人文素质的提升大有裨益。
四、言之无“文”行不远
语言是思维的外壳，实践证明，历史学习需要理性的思辨，但历史教学却离不开形象化的思维。历史教学如果剥离了人物和故事，历史就剩下了空洞的教条。因此，历史教学的成败很大程度上取决于讲述与描述的精彩程度，讲述有思想的故事，发掘故事里的思想，是历史教学的基本路径，历史教学同样需要讲求语言的艺术。古人讲“言之无文，行之不远”，就是这个道理。怎样才能使所描述的历史对象具有吸引力、感染力，锤炼语言显得尤为重要。
笔者以为，以史料的可信度为基础，适度借鉴学习文学形象思维中典型环境与典型人物的艺术手法，进行历史叙事，描述历史人物，凸显人物性格，不失为一个行之有效的教学手法，在进行历史叙述时若能适当融入一些现代语言元素，往往更受学生欢迎，有锦上添花之效。
笔者在介绍太平天国领袖洪秀全创立拜上帝教时曾尝试进行这样的叙事：同学们，你们知道封建时代，士子应试时的情形吗？文学家蒲松龄在名著《聊斋志异》中曾为乡试士子画像：入场提篮像乞丐，点名受呵责像囚犯，进入号房像秋后的冷蜂，出场后像出笼的病鸟，盼望报子时坐立不安像被捆住的猴子，得报没中像中了毒的苍蝇……虽然如此，还是挡不住读书人义无反顾的脚步……这天，参加乡试的客家人洪火秀（洪秀全原名）又在考场中遭遇了衰神（QQ聊天表情符号），这只中了毒的老苍蝇失魂落魄地游荡在广州的大街上，也许真是上帝发慈悲，就如人们所说，当上帝为你关上一扇门时，一定会为你打开一扇窗。正当洪秀全漫无目的徘徊之际，一个声音灌进了他的耳朵，一只伸出的手挡住了他的去路，其实他也不知道自己要去哪里？“先生，来一份看看吧！”秀全一看，原来是个在十字路口派发传单的宗教营销员。洪秀全顺手接过了那本册子，随即纳入自己的袖兜。就是这不经意的因缘际合，这本名为《劝世良言》的小册子打开了洪秀全通往天国的最初阶梯……
这样的情景营构收到了较好的课堂效果，课堂氛围顿时活跃起来。除创设情景之外，通过引用诗歌、民谣描画人物形象，渲染历史情节；通过正反比较烘托人物性格，也会收到意外之效。如，笔者在分析鸦片战争失败的原因时，就曾借助诗句对一反一正两个人物的品格进行比较，一位是“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之？”的民族英雄林则徐，一位是被时人嗤为“粪桶尚言施妙计，秽声长播粤城中”的粪桶将军杨芳，以此凸显清政府的昏聩无能无知，给学生留下深刻印象。
古人说得好“天机云锦用在我，剪裁妙处非刀尺”。实践证明，时尚、幽默以及蕴涵哲理的“嘉言錦句”不仅能集中反映讲授者的专业能力，同时还反映了讲授者的演绎水平，并在很大程度上决定了课堂的效果。当然，语言的驾驭是一个长期积淀锤炼的过程，这就要求“纲要”课教师一定要注重语言资料和历史史料的双重积累，搜尽奇峰打草稿，运用之妙存一心。如在介绍重庆谈判时，笔者曾用到这样的典故：赴重庆谈判时，曾应文艺界人士之邀作演讲，会后有人问：“假如谈判失败，国共全面开战，毛先生有没有信心战胜蒋先生？”回答：“蒋先生的‘蒋’是将军的‘将’字加一棵草、他不过是草头将军而已，我的‘毛’字不是毛手毛脚的‘毛’字，而是一个反‘手’，意思是代表大多数中国人民利益的共产党要战胜代表少数人利益的易如反掌。”可见，资料的积累是驾驭语言的基本前提。
五、有“镜”无“境”大不同
有人认为，历史是黯淡了的刀光剑影，是远去了的鼓角钲鸣。的确，历史原本就是现实的凝固，但凝固体现出的一种庄严，而绝不意味着僵死，因为在历史凝固的外壳下包裹和蕴蓄着鲜活的内涵，深沉的思想。因此，我们对凝固的历史固然不能或缺敬畏之心，但这并不妨碍历史的教学需要我们“眼前飞扬一个个鲜活的面容”。我们常说，历史是一面镜子，但这凝固的“镜子”自己是不能开口说话的，作为“纲要”课教师，就是要想办法给这面镜子赋予生命和思想，让学生直面历史的温情而不是古董的冰冷。笔者以为，让充满金属质感的历史之镜植根于生命生活的土壤，才能真正让历史散发诱人的光彩，也就是变“镜”为“境”，回归到历史现场，通过创设富于生活情境的历史磁场让历史演绎为鲜活的精神和魅力。
关键词:杜威;实用主义;技术哲学;研究纲领
一、问题的缘起及研究视角的选择
技术哲学作为一门独立的学科,虽然没有像科学哲学那样早已形成公认的研究纲领,但是建立其自身的研究纲领问题业已引起学者们不同程度的关注,如张华夏、张志林教授在《自然辩证法研究》2001年第2期上发表的《从科学与技术的划界来看技术哲学的研究纲领》一文中以技术与科学的划界为出发点,提出了技术哲学的研究纲领和内容。陈昌曙和远德玉教授在该刊2001年第7期上发表的《也谈技术哲学的研究纲领[CD2]兼与张华夏、张志林教授商谈》论文中对此作出了回应,首先肯定了制定研究纲领的必要性,并且赞同将科学和技术的划界作为研究纲领的出发点,但是在研究纲领的多重划界的标准、科学和技术的划界、技术哲学的产生以及其研究的中心问题方面存有分歧。本文从二者的共识出发,选取科学和技术的划界作为研究约翰·杜威(JohnDewey)的实用主义技术哲学纲领的出发点,并借用著名科学哲学家伊姆雷·拉卡托斯(ImreLakatos,1922—1974)的科学研究纲领方法论原理(只关注其合理成分)作为分析该纲领的有效的方法论工具。首先需要说明的是,这种做法是有一定的根据的。一方面,尽管学界的著名专家认为仅以科学和技术的划界作为出发点和根据可能是不够的［1］。但是作为研究的一个视角,我们并没有理由完全排斥它,相反,在学术界尚未形成一个共同的范式之前,可采取一种拿来主义态度,暂且以其为出发点,以更好地在同一前提下“商谈”同一主题,从而减少分歧,增加可比性,最终澄清真正的实质性问题。另一方面,杜威对科学和技术的关系的论述为我们提供了佐证。杜威认为,科学是一种技术,一种“高度熟练的技术”［2］。显而易见,因为拉卡托斯的科学研究纲领在一定时期和场合具有一定的普遍性,所以它同样适用于杜威所言的科学,同时在杜威看来,科学也是一种技术,因此可以将该科学研究纲领应用于对技术的分析之中。这样,本文探讨的杜威的实用主义技术哲学的研究纲领的出发点即是科学和技术的划界。具体而言,是杜威的有关科学和技术的关系的观点。
二、拉卡托斯的科学研究纲领方法论
科学研究纲领方法论(简称MSRP),是由匈牙利科学哲学家伊姆雷·拉卡托斯于1968年提出的一种科学发展模式。这种关于科学理论的结构模型的特点有以下两个方面。一是研究纲领不是单一的理论,而是由某种坚定的信念所支撑的整个理解系列所组成,它是开放的、可变动的,因而具有很大的弹性与韧性,不是轻易可证伪的。二是纲领具有精致的结构,分为“硬核”与“保护带”两层。硬核是不可触动的深层的核心假说或本质特征,它由一组陈述所组成,对所研究对象的根本性质作出断言,并决定着研究纲领发展的方向。硬核的周围是保护带,它是由各种辅假设组成,为研究纲领的可反驳的弹性地带。当反常出现时,科学家就把否定的矛头指向这些辅假设。通过修改、更换辅假设来保护研究纲领的硬核,使研究纲领免遭反驳或证伪。同时,研究纲领还有两种方法论上的规定。反面启发法是一种方法论上的反面的禁止性规定,它本质上是一种禁令,禁止科学家把反驳的矛头指向硬核,而要求科学家竭尽全力把它们从硬核转向保护带并以修改、调整保护带的办法,保护硬核,使它免遭经验的反驳。正面启发法是一种积极的鼓励性规则,它鼓励科学家通过增加、精简、修改或完善辅假设,以发展整个研究纲领。硬核和保护带之所以能构成一个严谨的研究纲领,关键在于纲领有着这两类启发法。如果说研究纲领的硬核是基础理论,那么保护带的辅假设则是它的具体理论。
拉卡托斯对科学发展模式内在结构的探讨,对我们分析杜威的实用主义技术哲学研究纲领是有启示作用的。首先,该理论模式告诉我们,一种理论应该有一个“核心”,且该核心应是这种理论的内在规定因素,也是这种理论同其他理论相区别的根本因素,因此,核心应该受到保护。保护的原则是调整保护带,调整的方法应根据“启发法”的指引。在拉卡托斯科学研究纲领的启示下,我们尝试分析实用主义技术哲学研究纲领。对应科学研究纲领的三个部分:实用主义技术哲学研究纲领的核心是“工具主义”,相当于科学研究纲领的“硬核”;“保护带”是从工具主义出发而建立起来的各种理论假设;而工具主义方法论则相当于“启发法”。
三、杜威的实用主义技术哲学研究纲领的“硬核”工具主义
工具主义(instrumentalism)是实用主义的核心内容。杜威发展了威廉·詹姆斯(WilliamJames)关于“知识是行动的工具”的思想,赋予他所探索的实用主义一种“工具主义”的形式。他认为:“人发现自己生活在一个碰运气的世界中。他的存在,说得粗俗一点,包括着一场赌博。这个世界是一个冒险的地方,它不安宁,不稳定,不可思议的不稳定。”［3］人们的思维是应付这样一个不稳定的环境的工具。在杜威看来,“各种概念、理论、体系,不管怎样精雕细琢、自圆其说,都只能算是一些假设。……它们是工具。同所有的工具一样,它们的价值并不在于它们自身,而在于它们的功效,功效是显示在它们所造成的结果中的”［4］。可见,思想、概念、术语、理论等,所有这些都仅仅是人们为了某种目的而设计的工具。
具体就技术问题而言,杜威的工具主义意味着技术生产和建构。技术很早就被与工具的使用联系在一起,而科学的技术的特性在于为了进行有序的、生产性的实验而利用各种工具。在工具主义者看来,技术控制的实现不在于范畴之间的差别,而在于经验模式之间的差别。但是经验模式是依赖于态度的,正如杜威所言:“当事物作为被经验到的事物而发生时,这些事物的发生就肯定依赖于态度和性向;它们发生的情况是被一个有机的个体的习惯影响的。”［3］人类经验的独特性在于它将一些建议看做是具有潜在的重要性,使之取得有意义的成果,并享受作为生产性活动的结果的附加价值。人类每时每刻、日复一日地这样行事。这种基本活动类型多样,具有不同层次的意义。它们彼此重叠,为获得优先权而彼此相互竞争。这样看来,人类生活的目的不是静观享乐,而是实现一个生产的循环:产生新的意义、新的感觉、新的享受手段及新的生产技巧。概言之,这就是杜威的“工具主义”的技术观,也是其实用主义技术哲学研究纲领的“硬核”。
四、杜威的实用主义技术哲学研究纲领的“保护带”
1.杜威对技术定义的理解
杜威反对有关技术问题的传统观点,并对“技术”概念进行了一定的改造,认为“技术”意指所有智力性的技巧,运用这些技巧,自然的和人类的能量被加以引导并被用于满足人类的需要。技巧是与工具、人工制品在一起的习惯性技能,而技术则是对技巧的系统化探究。技术活动是人类利用各种工具与自然和社会不断发生贯通作用的过程。换言之,杜威所指的技术通常是“科学的技巧”,即使用工具、仪器及实验技巧的科学方法,而这些方法可能发生于工业和工程中,也可能发生于物理学家、化学家或生物学家的实验室中。他认为,“理论研究”也是一种技术。他说:“社会学是一种技术,政治学也是一种技术。”［5］技术就是制造人工制造物的过程,这种人工制造物既可以是有形的,也可以是无形的(如科学、语言、法律、概念等,其中语言是工具的工具),但都属于广义的工具范畴。工具只有在被使用时才有意义,它们也只能在具体的情境中被使用。因此,有形工具和无形工具之间的区别是功能上的,而不是本体论意义上的。
可见,杜威以工具论而非实体论的观点看待技术,他的反对本质主义、反对基础主义的立场决定了他排斥技术的本体论地位,因此杜威并没有给出某个单一的技术定义,而是用技术这个词表示各种不同活动的特征,并将技术视为通过各种探究工具对某一问题境遇的适当改变。在他看来,当人类仅仅享用火,或把火当成上帝所赐时,还谈不上探究,因此也就没有技术;而当人们造火,并有效地控制火时,人们就从仅仅享用和思考火的“本质”是什么,转到了关心“如何”生产和使用火,这时就出现了所谓的探究活动,因此技术也就应运而生了。杜威强调应在不同的背景中理解技术,例如技术可以指对生产性技能的积极使用;或者指最令人满意的探究方法;或者是民间和工业艺术品;或者是使伽利略时代的科学革命有别于其之前的科学的标志;或者是对包括作为工具的工具的语言在内的工具的普遍使用;或者是工商业;或者是教育的基本组成部分;或者是实现有关人类社会的和政治安排的特殊计划。而且,技术远不止如上所述［6］。
2.杜威的技术探究理论
探究一词最初由查理·桑德斯·皮尔士(CharlesSandersPeirce)提出,其功能在于确定信念。而杜威更多地强调探究在确定环境方面而不是确定自我方面所起的作用,认为探究是试图满足人类日益增长的欣赏及洞察事物意义的需要,它开始于摆脱困境的努力,使我们由动荡不安的环境进入了一个平稳安定的环境。杜威用探究意指认知过程,他从工具主义的视角加以阐述其技术探究理论,并将其应用到传统的认识论和形而上学理论中,实现了对传统哲学的改造。他扩展了探究的目的,即最大限度地控制有问题的自然和社会政治境遇,积极地用生产性技能(即技术)引导经验,从而使环境产生一个令人满意的效果。杜威用探究这个术语来表明对我们所生活于其中的现存世界的一般性特征的一种考虑,但是,他反对以主观的态度去理解其有关探究的工具性的论述,因此杜威的探究是客观的,是积极主动的。
杜威认为探究的形式是多种多样的,是一种广义的技术,其中也包括政治探究。由于政治探究是在诸多价值中评价和选择最令人满意的价值的一种重要形式,所以对杜威而言,尽管不像柏拉图所认为的是最高级的或最主要的技术形式,但它确实是一种技术探究形式。它是人类经验的一个领域,如果要取得满意的结果,就需要成功的工具性的探究［6］。此外,杜威还认为哲学的探究与其他形式的探究一样,是在特定的时空中进行,为特定的时空服务的。
就探究的范围而言,杜威认为,探究作为一种技术,在广泛的经验意义上起作用,而不能仅用认识论加以说明。探究的逻辑要比认识论广得多。杜威致力于在我们的日常技术活动和其精致的形式之间建立一种联系,即建立一种贯通于从世俗事物到科学、逻辑直至形而上学的探究理论。反省经验在杜威的有关探究的技术化的理论中,具有重要的意义。它是实现对问题境遇有效控制的工具,具有实践的力量,也是用以丰富后来经验的工具。
3.技术的价值
关于技术的价值问题存在着两种相反的意见。一是“技术价值中立”(valueneutral),二是“技术价值负荷”(valueladen)。技术中立论认为,技术在本质上是中性的,“技术为人类的选择与行动创造了新的可能性,但也使得这些可能性的处置处于一种不确定的状态。技术产生什么影响、服务于什么目的,这些都不是技术本身所固有的,而取决于人用技术来做什么”［7］。技术中立论是从技术的自然属性角度来理解技术本质的。随着技术的发展,与技术中立论持相反观点的技术价值负荷论日益引起人们的重视。该观点认为:“所谓的价值负载,实质上是内在于技术的独特的价值取向与内化于技术中的社会文化价值取向和权利利益格局互动整合的结果。”［8］技术价值论主要表现为社会建构论(socialconstructivism)和技术决定论(technologicaldeterminism)两种理论观点。其中,技术决定论又有乐观主义的技术决定论和悲观主义的技术决定论之分。在技术的价值问题上,杜威反对技术价值中立论,认为技术是负荷价值的。因为“一切思想都是应用于实验操作中的智能工具,以解决经验中出现的问题”。在杜威看来,工具常是因解决特定的现存问题所需而发展起来的,并不是价值中立的。他承认制造和使用工具是丰富人类经验的一个方面。工具和机器本身可以产生不为人所预料到的后果,因此,其制造和使用也是丰富“知”所不达的人类经验领域的一个手段。尽管杜威把工具的应用与其最主要形式即“知”联系起来,但他同时指出,有时工具被习惯性地加以使用,即没有被反思地加以使用。这种使用以及作为其使用后果而产生的思想都属于广义的技术范畴,所以杜威主张,技术既不像反技术文化批评家所认为的是反价值的(因此是反民主、反伦理、反艺术的),也不像多数科学家和工程师所认为的是价值中立的,它是负荷价值的,该价值必须通过“多元的计划”,与文化中的其他价值结合在一起［5］。
因此,杜威认为新的技术不负载单一价值,而是具有多元价值的。它们提供多种新的可能性,迫使使用技术的人精心地选择和负责任地使用工具和物品,以最大限度地实现人的价值。例如电子技术可以产生反对或者支持民主的人工制品。杜威认为各种类型的技术决定论往往起消极作用,人们应该抛弃技术决定论。他主张,当我们面临的环境不能改变时,我们改变我们自己特定的态度来适应它们,并习惯之;当环境可以改变时,我们积极地改变环境来适应人们的需要。人类发明各种技术,并将之作用于环境,使环境朝着人类希望的方向发展。公共事物也是技术产品,没有中性的公共事物,它们是由人们创造并需要人们去维护的公共产品。杜威还指出:政治计划上的失败(如20世纪30年代欧洲法西斯主义所采纳的)确切地说,就是由于对技术所隐含在生产工具并在其中加以利用的境遇之中的价值的误解所造成的。
4.科技伦理道德观
杜威生活的时代是科学技术迅猛发展的时代,科技的发展引起了人们道德观念的相应变化,这也是杜威的科技伦理思想的形成和发展的社会背景。杜威倾其一生都在密切关注着科学的发展,对科学在改造人类事物方面所起的巨大作用深信不疑,并试图将他的哲学与科学结合起来。他首先是一个人本主义者,“杜威的经验哲学,不是一种传统意义上的形而上学理论。而是一种立足于人,以人为本的价值理论。无论是对于自然、社会,还是认识和真理,他都企图确定它们对人的生活的意义和价值”［9］。杜威本人也曾直言不讳地说:“政府、实业、艺术、宗教和一切社会制度都有一个意义,一个目的。那个目的就是解放和发展个人的能力。”［10］正像杜威反对一切形式的二元论观点一样,事实上,他是反对将科学与人文截然二分的,主张在以人为本的前提下将科学与人文结合起来。在他看来,科学与人文是统一于人的经验、活动和生活之中的。因此,“杜威的主要论点是:对于基于人类本性的科学研究应与根据哲学观点对价值的关心结合起来”［11］。
就科学和道德的关系而言,首先杜威将研究自然科学和道德的相互作用作为一切问题中最一般和最有意义的一个问题,他说:“人类具有为科学研究所提供的信仰,相信事物的实际结构与过程;他也具有关于调节行为的价值的信仰。怎样把这两种方式的信仰有效地互相作用着,这也许是人生为我们所提出的一切问题中最一般和最有意义的一个问题了”［12］。而且,杜威赋予二者之间的相互关系的问题以哲学的中心问题的地位,(杜威进一步)认为“哲学的中心问题是:由自然科学所产生的关于事物本性的信仰和我们关于价值的信仰之间存在着什么关系”［12］。杜威将理性作为沟通自然科学和道德的桥梁,将自然科学方法作为研究和解决道德问题的工具,指出:“科学的思考方法上的改变对于道德观念的冲击,大致是明显的”［10］。同时他将自然科学知识作为道德发挥调节作用的必要条件,并将解救人类苦难作为自然科学的目的和道德的标准。
五、杜威的实用主义技术哲学研究纲领的“启发法”工具主义方法
杜威把他的工具主义贯彻到他的方法论中去,这就是他的“思想五步法”。他于1910年在《我们怎样思维》一书的第六章中指出:“思维就是探究、调查、深思、探索和钻研,以求发现新事物或对已知事物有新的理解。总之,思维就是疑问。”［13］在杜威看来,思维起源于某种疑惑,由某种事物作为诱因而产生。但是,思维未必都是反思性的。只有人们心甘情愿地经受疑难的困惑,不辞辛劳地进行探究,才能有反思性思维。整个反思性思维的过程就是解决问题的过程,这个过程可划分为五个步骤:①察觉到困难;②困难的所在及其定义;③可能的解决方案的暗示;④由对暗示和推理所作的发挥;⑤进一步的观察与实验,它导致对设想的接受或拒斥,即作出可信或不可信的结论［14］。杜威强调指出,尽管反思性思维的过程分成五个阶段,但是这五个阶段的顺序不是固定的。怎么安排和处理,完全依靠个人理智的灵活性和敏感性。如果发现有错误的话,最好是通过检验而找出失误在哪里,那才是明智的做法。我国学者胡适曾把杜威提出的这五步概括为“细心搜求事实,大胆提出假设,再细心求证实”［15］。即“大胆的假设,小心的求证”。这基本符合杜威的“思维五步”的本意。这种学说,既是杜威的“科学方法论”,即实验—探索的方法,又是他的工具主义的认识论,它具体地表明了思想发挥工具作用的过程。杜威认为:科学的概念工具包括科学规律是建构性的,当然这种建构不是无中生有的。知识不是被“发现”的,不是事先有一个“实在”在那里等待人们去发现,而是被人们“生产出”的。即使是抽象的数学知识,最初也是从原始经济生产材料那里建构出来的。这个过程有感知的需要和愿望,也有智慧和偶然性。这样,杜威开辟了一个全新的探索领域,可称之为概念工具的生产性分析。这种技术方法抛弃了科学实在论。其好处就在于使哲学从象牙塔中走出来,开始关注广泛的人类事物,它使哲学与社会学、人类学、考古学和古生物学等联系起来,使哲学意识到现实的问题。
综上所述,杜威的实用主义技术哲学体系与拉卡托斯的科学研究纲领方法论之间存在着一定的相似性,前者以工具主义为核心,它相当于科学研究纲领中的硬核;而杜威的技术哲学体系中的以工具主义为核心建构的其他一系列理论,如技术定义、技术探究理论、技术的价值以及科技伦理观等,则类似于科学研究纲领中的保护带。杜威的工具主义方法论与科学研究纲领中的启发法具有相通性,它贯穿于杜威的整个实用主义技术哲学体系之中。其中杜威用工具主义的方法对理论体系的不断建构相当于正面启发法,它是为了促进以硬核为中心的保护带而建立的;而科学研究纲领中的反面启发法原意是理论体系对外在冲击的反应,不断地调整和完善自身理论,使之更趋于合理化,与此相类似的则是杜威以工具主义方法论的观点对反对者理论的驳斥,从而进一步完善自身的理论体系。因此说,尝试用科学研究纲领方法论的模式来分析建构实用主义技术哲学体系是有一定的合理性和可行性的。这种做法将为技术哲学的研究开辟一条新的可能的路径,即借助于科学哲学的某些研究范式来促进技术哲学的研究,批判性地加以吸收和借鉴,以在不同的学科之间搭建起对话的平台,从而进一步促进学科之间的交叉和融合,在更广阔的人类知识视野中从宏观和微观不同层次探索未知。
参考文献:
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［13］DeweyJ.Howwethink［M］.Boston:HeathandCompany,1933.9.
这里，主要介绍五环节的课堂结构的构成。
第一步：激疑定纲
从心理、认知两方面做好新课学习的准备是新课引入的基本目标，它对控制教学方向，创设良好学习心境至关重要。“心理准备”是使学生在课题为中心的设疑激发下的非智力因素得到较好的调动，学生由疑惑好奇达到“有意义学习的心向”。“认知准备”是在教师激疑下，明确这堂课的课题，初知所要学习的问题，培养正确的学习动机，产生求知需要并形成悬念。“需要”与“悬念”是思维产生与维持的主要条件。“准备”就是将人的主体状态，即需要、兴趣和情绪状态调适到认知新知的环境，解决行为定向问题。如讲“角的认识”一节课，教师画了一面三角形的少先队旗，让学生去识别哪个是角。学生对锐角认得最快，对直角认得不爽快，还有一些人不承认钝角是角，因为它“不尖”，而对火炬顶端的形状有争议。这时，教师点破了主题，道出了提纲。这里似乎存在这样的问题：学生没学“角”先辨认，好象是在猜；学生的不完整甚至错误的回答很多，有什么积极意义？教师利用“刺激物”（队旗图案）的新异性和其间对比关系，根据知觉的理解性，使学生产生了一种探究反射，这正是上面所说的心理和认知准备。
激疑定纲的一般程序为引疑、尝试、定纲。所谓引疑，即教师在深入钻研教材的基础上，设计一个有新异性、有难度能使学生产生疑惑或探究反射的问题。尝试，是学生对问题感知的反映。语言、直观形象泛化程度大，但学生对同学的直观语言很“欣赏”，教师正是抓住了直观认识，加以改造，自然地提出了课题和纲目，即定纲。
第二步：引疑探究
引疑探究就是按照激疑定纲所形成的新授提纲，进行新课教与学活动。这一程序的目标是在心理、认知准备的基础上，完成新课的概念、法则等主体知识的教学，使学生的认识、心理过程都得到充分的发展。这里，应当明确：
（一）学习是一种体验，体验是一种主动过程，它要通过一系列的感受来实现，而尝试是体验的必要条件，感知、想象、思维能力只有在引疑尝试中才能得到发展。
（二）学生的兴趣、情绪、心理等非智力因素是课堂教学之本。
（三）抓好两次概括，即相似特征概括和本质特征概括。
引疑探究通常两种做法：一是让学生通过尝试确定概念的内涵；二是让学生通过尝试理解概念内涵。
如讲三角形定义时，一开始教师就提出每人画两个“由三条线段围成的图形”。学生要画图就要琢磨这几个字（定义），自然地提高了所需强调部位“线段、围成”的刺激强度。
教师再用定义来引导辩别，更加深了对定义的理解。由此可知，“引疑探究”的一段步骤是：引疑刺激——尝试感受——集拢改造形成认识。个人的尝试感受集扰形成了一个感性储备，有了储备才能筛选改造形成认识。没有这个“储备”和改造，只能是教师的“正确的传授”，而学生也只好被动地承受。
第三步：质疑回授
“质疑回授”就是让学生先阅读教材，教师不提示任何阅读题目，阅读中去观察、思维、记忆、存疑，形成内部语言。继而进行质疑，把内部语言变成外部语言。阅读“圆柱体积”一课后提出：公式是否近似公式？得数是否近似数？圆柱体能转化成正方体吗？等等。教师对学生的提问不予否定，同时赞扬他们认真学习的态度，因为每一个问题，在提问者的心目中都有其一定的道理，都向教师提供了一条反馈信息。这里，应当注意的是对不同程度的学生都要给其提问的机会，使他们都能领悟到成功的满足，产生一种积极的内心体验。
第四步：求异扩展
求异扩展，主要通过例题和变换教材的空间排列， 进行求异思维的训练。其目的是巩固所学知识，促进智力的发展。这一环节运用于例题的教学。例题教学担负着巩固知识和运用知识的双重任务，也是运用知识的准备，因此求异扩展，以运用知识作为重点。例题的教学原则是，探究其作用，挖掘其智力价值，发展求异思维。常用的办法是变一题为系列题。在求异扩展这一教学环节中，应当注意以下几个问题：
1.教师要明确例题教学的目标，学生要明确练习的目的，并力求两者同步。这样，才能引起学生的兴趣，促进对知识的理解，使共技能的形成过程变得更加有意义。
2.适当的多练，以多变促多练，培养灵活运用知识的技能。
3.在基本训练的基础上，及时进行纵向横向的扩展覆盖，做到深化而不超纲；扩展思路，目标又集中；鼓励别出心裁，又不脱离学生的实际。
【关键词】解读 《纲要》精神 幼儿园文学教育
【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）08-0057-02
自2001年教育部颁布实施《幼儿园教育指导纲要（试行）》以来，我国幼儿教育在《纲要》精神指导下，经历了一场研究和改革的浪潮。如今，十年过去了，重温《纲要》精神，深感对《纲要》的某些方面，我们还仍然欠缺深入的探讨，例如，幼儿园文学教育。“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富与优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解”是《纲要》对幼儿园文学教育的基本要求，《纲要》作为国家纲领性指导文件，对幼儿教育具有高屋建瓴的指导意义，对其要求，我们应作深入、细致、具体的进一步解读。
一、明确衡量幼儿文学作品优秀与否的标准
幼儿园文学教育所选择的儿童文学作品主要是专为0-6岁幼儿创作的幼儿文学作品。
何谓优秀的幼儿文学作品？衡量幼儿文学作品优秀与否的标准是什么呢？
专为幼儿创作的幼儿文学作品，其欣赏主体是幼儿，因此应该从幼儿的角度来寻找衡量幼儿文学作品优秀与否的标准，能感染幼儿，引起幼儿强烈的情感体验和丰富想象、为幼儿喜闻乐道，幼儿愿听、愿讲、愿表演的作品便是优秀的作品。幼儿对幼儿文学作品的学习欣赏主要是通过聆听成人的有声朗读来实现的，因此优秀的幼儿文学作品首先要有鲜明的语言特点，其语言明白如话，生动、活泼、简洁、形象，节奏明快、韵律优美，读来琅琅上口，悦耳动听；又因为幼儿思维的直觉行动性和具体形象性特点，优秀的幼儿文学作品在内容上有很强的趣味性、形象性、情节性、情境性、情感性、动作性，例如经典作品《拔萝卜》、《三只蝴蝶》等。
“文学被称作人类的‘精神家园’， 可以说幼儿文学是儿童成长的‘精神摇篮’”。[1]优秀的幼儿文学作品，在精神上，首先应该契合儿童的天性，具有游戏性、娱乐性，充满童真、童趣与幻想，其次，具备人类共同的精神特质：爱与美、幽默和智慧；文学反映现实，但又需要超越现实的琐碎与无奈，幼儿文学更需要理想主义色彩、英雄主义气概和乐观主义精神等等浪漫主义色彩，能对幼儿人生成长过程起到积极健康的影响、引导作用，为他们的一生打好积极明朗的底色。
幼儿文学作品真正需要的是浓厚的人文主义色彩和纯粹的文学意味，它需要摒弃琐碎的说教和对知识的热衷。在当前幼儿园主题整合活动，文学作品在很大程度上成为体现既定主题活动目标的载体，把文学作品教育当作实现既定目标的手段，因而作品的选择不能很好地兼顾作品的文学艺术性，忽视了作品的审美价值。而包含在作品中的说教和知识也必然会影响幼儿的审美感受（幼儿会因不理解那说教和知识而茫然、教师会因为过多的关注说教和知识而忽视对幼儿的审美教育）。幼儿文学作品教育不应该仅仅是各种教育活动的调味佐料，它应该保持自身的系统性和独特性（审美性）。
幼儿有着自己独特的精神世界、审美趣味，成人应该从幼儿的喜好出发，选择适合他们的作品组织文学教育活动，但有时我们成人缺乏对儿童精神世界的尊重和关注，想当然地以自己的喜好为标准为幼儿选择作品。
二、重视幼儿对语言美的全面感受
关于文学作品对幼儿学习语言的影响，以往片面地强调丰富幼儿的词汇和语句，重视幼儿对语言的理解和运用。 事实上，幼儿对语言的学习不单纯是词汇和语句的问题。新《纲要》强调“感受语言的丰富和优美”，就是强调把语言作为审美的对象，使幼儿通过欣赏文学作品受到艺术语言的熏陶，全面感受语言的美，形成良好的语言感受能力和理解能力，潜移默化地培养幼儿优美的语感和对语言的浓厚兴趣。 幼儿园文学教育活动，应重视引导幼儿全面感受语言的丰富和优美：
1.感受并习得清晰、准确、优美的语音；
2.感受语言的韵律和节奏美，培养幼儿对语言音乐美的敏感性和对朗读的兴趣，通过复述故事、朗诵诗文等形式，练习有表情使用语言，培养幼儿良好的语言习惯；
3.通过感受完整、简洁、优美的规范语言，潜移默化地学习规范化的语言表达方式；
4.利用幼儿感受事物具有移情和通感的特点，引导幼儿感受比喻、拟人、夸张、拟声、反复等各种语言表现手法的审美意味；
5.通过作品中生动具体的形象和情节内容具体直观地感受、理解、运用语言。
传统的幼儿园文学教育活动，一贯重视幼儿对词句的理解和运用，但效果往往事倍功半。幼儿理解语言受直观经验的影响，他们年龄尚小，直观经验有限，对某些词句暂时不理解或理解不准确都是难免的。有时幼儿对语言的理解也可能是只能“意会”而不能“言传”。因此，对于语言的学习，没有必要花费大量的时间和精力进行提问、讨论，反复向幼儿讲解、灌输。幼儿对语言的理解应该通过感受、体会作品中具体生动的形象和情节内容而实现。
三、重新认识幼儿对作品的“理解”问题
文学是一种艺术形式，幼儿文学教育是一种艺术欣赏活动。理解作品是艺术欣赏活动的重要过程。“理解在艺术欣赏活动中占有特殊的地位。它是形象感知后的升华，是情感爆发后的冷静地思考。通过理解，欣赏中的形象知觉和情感体验才能沉淀下来，才能细细地品出作品的意味，这样鉴赏活动才能由感性上升到理性，由不自觉到自觉，产生新的飞跃，审美心理才会有明显的提高”。[2]理解作品，需要欣赏者有较好的分析、比较、归纳、概括等抽象思维能力。幼儿抽象思维能力到大班后期才有所发展，所以，在幼儿文学教育活动中，理解作品这一环节成了老师和幼儿都头疼的环节。在此环节中，我们习惯用启发式提问、分析的形式进行：教师非常有耐心地用一个又一个的问题一而再再而三地启发幼儿，但幼儿往往是启而不发。老师没办法，就只好有些沉不住气地进行讲解，但幼儿仍然无动于衷，一幅“云里雾里”的迷茫神情，使老师不免生出“对牛弹琴”之兴叹。迫不得已，草草地来一番说教，灌输了事。
对幼儿的教育要充分考虑到幼儿的心理发展水平。鉴于幼儿思维发展的特点，幼儿文学作品教育活动中，我们应该把重点放在幼儿的感受和体验上，不要过多地强调幼儿对作品的理解，尤其不要过多地要求幼儿用语言表达自己的感受、体验和理解。有些东西，幼儿也许不能明明白白、清清楚楚地理解并用语言表达出来，但只要他们“心有所动” 、“若有所思”地于潜移默化、无法言说中感受到、体验到就足够了。
1.在生动活泼的活动中潜移默化地培养幼儿良好的情绪、情感、态度、行为习惯和品德。
在传统的儿童文学教育活动中，我们总是试图让幼儿明白一些道理，总是想通过文学作品培养幼儿良好的思想品德。为了达到目的，常常反复地提问、讨论，进行说教和灌输。事实上，就幼儿的生活经验和理解能力而言，那些大道理和说教是幼儿根本无法理解的。《纲要》精神特别强调要关注幼儿的情感体验和行为态度，儿童文学教育也应该把幼儿从大道理和思想品德教育的重压之下解脱出来，重在通过富有感染力的文学形象和情节潜移默化地培养幼儿良好的情绪、情感、行为态度和习惯，而这些不是靠简单的几句说教就能形成的。在儿童文学教育活动中，可以结合富有感染力的文学形象和情节设计一些游戏性质、表演性质的活动，寓教于乐，让幼儿在活动中体验积极的情绪、情感和行为态度并通过活动练习形成良好的习惯和品德。正所谓“动之以情，导之以行”。
2.引导幼儿通过文学创编活动加深对作品的形象性理解。
大班末期，幼儿的抽象思维能力才开始发展，我们应该更多的启发幼儿通过形象思维来理解作品。例如，讲了《小羊过桥》的故事之后，如要问“这个故事说明了什么道理”，这样的问题需要高度的抽象概括，幼儿肯定说不好。如果启发幼儿：“想一想，两只小羊怎样过桥就不会掉到河里去了？”这样问，能够有效地启发幼儿通过形象思维，想象、创编具体的故事情节。想象和创编讲述的过程可以加深幼儿对作品内容的形象性理解，并把这种形象性的理解通过叙事性语言表达出来。
3.积极引导幼儿用语言或非语言（动作、表情、表演、绘画等）的方式表达对作品的感受、理解和想象。
幼儿在倾听欣赏文学作品的过程中，对作品会有自己的感受、理解和想象。如果要求幼儿完全用语言表达他们的所思所想，会有很大的难度。其实。除了语言表达，我们还可以启发幼儿用非语言形式进行表达。事实上，在欣赏作品的过程中，幼儿会自发地用表情、动作来反映内心的感受，对此应积极鼓励。另外，还应有目的、有计划地组织幼儿通过表演、绘画的形式进行表达。
重温《纲要》精神，深入解读《纲要》对幼儿园文学教育的基本要求，更新幼儿园文学教育观念，创新幼儿园文学教育活动实践乃当务之急。
参考文献：
关键词： “QSDI”教学模式 《中国近现代史纲要》课 实效性
所谓“QSDI（Question，Specialization，Diversification and Individualization）教学模式”，是指以问题建构课程内容框架，采用专题化教学的方式，充分发挥多样化教学方法的优势，配之以个性化的考核，从而形成群集优势的教学模式。其中，Question指教学过程中的“承载主要教学内容的具体问题”，Specialization指教学实践上的“专题化”运作，Diversification指教学方法上的“多样化”手段，Individualization指个性化的考核方式。
《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）作为2005年高校思想政治理论课改革的新增课程，不仅承担着马克思主义理论教育的任务，而且肩负着对学生进行国史国情教育和爱国主义教育的重要任务。从学生层面讲，要想成为一名合格的大学生，了解中国近现代的历史，具有爱国主义的情操也是基本的要求。所以，搞好《中国近现代史纲要》课教学有着重要的现实意义。
一、教学过程中实践以问题建构课程内容框架（Q）的重要意义。
在《纲要》课教学过程中，有两个必须解决好的难题。
一是处理好四个关系，这已达成普遍认识，即“处理好《纲要》课与历史专业《中国近现代史》课的关系、处理《纲要》课与《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课的关系、处理教材与教学的关系、处理大学历史课与中学历史课的关系”。［1］只有处理好这四者之间的关系，才能较好地理解《纲要》课的教学目的，才能准确定位《纲要》课的教学任务。
二是处理好《纲要》课学时短和内容多之间的矛盾。［2］《纲要》课额定学时为36，内容却从1840年鸦片战争为起点的近代到改革开放后的今天。对这一百多年的历程，我们必须紧紧围绕教学目的，向学生展现浓缩式的中国近现代史发展的清晰脉络，并使其从中得到启发和教育。这种“浓缩”本身就是有待不断完善的。
在教学过程实践以问题建构课程内容框架，抓住主要问题，抓住主要矛盾的课程内容处理方法，从理论上讲，对于解决上述难题应具有较好的效果。其主要依据如下。
首先，该方法可以使教学目的清晰地落实到课程的教学实践中，从而使上述四个关系得到很好的处理。这里提出的“问题”是指，根据教学目的的要求，结合课程内容，确定每一章节的重点问题。这些重点问题应具备几个特点：（一）整体或局部的内在逻辑性。这些重点问题之间必须具有前后的逻辑性，不但能清晰地反映近现代历史的脉络，而且能清楚地彰显教学目的中如爱国主义等情感方面的诉求。（二）单个问题应具有较强的代表性。就设定单个问题而言，这一问题必须具有较强的时代特征性，是这个时代中最具代表性的历史事件。通过设定一系列的问题，就可以建构起课程内容的框架，抓住了这些问题，就抓住了课程教学的主要内容。以这些问题为核心，简化其他知识点的课程内容处理方法，既体现出了《纲要》课同历史专业《中国近现代史》课的区别，又避免了与《思想和中国特色社会主义理论体系》课程的某些重复；既便利于教学的开展，又丰富了学生以往的历史知识和历史观念。
其次，通过问题形式对课程内容的梳理，在很大程度上简化或易化了课程内容。这种抓住主要矛盾的处理手段，既使课程内容重点突出，又使时间得到合理的分配，有效地解决了课程学时短和内容多之间的矛盾。由于设置的问题具有较强的逻辑性，所以能够很好地向学生展现浓缩式的近现代历史的轮廓，有利于增强课程的感染力。
二、教学形式上的专题化（S）运作。
所谓教学形式上的“专题化”，不是拘泥于一章一节，而是在“问题意识”的引领下搞具有开放性与针对性的专题讲座。这种专题化教学也是上述以问题建构课程内容的重要实践形式。在《纲要》课专题化教学的实践中，需要注意以下几个问题。
1.明确专题开设的目的。《纲要》课专题化教学的目的，简单而言，就是要更有效地实现课程的教学目的。具体而言，一方面在于让学生所学知识更加条理化，线索更加清晰化，另一方面在于增强历史观点的说服力和感染力。所以，专题化教学并不是把课程内容的每一问题都做成一个专题，而是为了达到更好的教学效果，选择性应用，绝不能牵强附会，更不能只要形式。
2.做好专题内容的选择。适合以专题形式讲授的问题，一般来说，具备时间跨度较大的特点。这样的问题以专题形式出现，可以使内容更加条理，材料更加充分。如，把资本—帝国主义对近代中国的侵略做一个专题，就可以把近代一百多年中西方对中国侵略的例证分类罗列，让学生直观地感觉到在漫长的历史中，西方如何一步步加紧对中国的侵略，进而激发学生的爱国主义情感，增强责任感和使命感。
3.紧扣教学目的，贯穿问题意识。专题化教学过程中，必须时刻注意紧紧围绕教学目的，时刻清楚该专题阐释的主要问题，切不能使内容漫无边际。所以，专题化教学必须以问题意识为前提，失去了这一前提，就失去了专题化教学的意义，也就难以达到教学原本的目的。
三、教学方法上的多样化（D）实践。
就目前大学生普遍的思想状态而言，提高《纲要》课的教学效率，首先要解决的问题就是如何吸引学生的注意力。只有先入耳，才能随之入脑、入心。有针对性的、系统的多样化教学方法和传统的以讲授为主的教学法相比，可以打破课堂教学的单一性，进而激发学生的学习热情，培养其思考能力，达到课堂教学中师生互动的效果，最终达到增强教学效果的目的。可以采取的教学方法主要有以下几个。
1.案例教学法。案例教学是通过对含有问题在内的典型教育情境的描述，引导学生展开讨论并形成令自己信服的结论的一种教学方法。从本质上来说，它是一种启发式教学方法。近些年来，将案例教学法应用于思想政治理论课中，得到了许多高校思政教师的认同。思想政治理论课的特点和现实情况，对案例教学方法也提出了迫切要求。在《纲要》课中采用案例教学法有得天独厚的优势。原因在于，中国近现代历史中有着许许多多可以作为典范分析和教育学生的人物和事件，并且许多案例是学生略知一二但又不完全了解的，这就为案例的选择和使用提供了很大的便利性，节省了案例教学的准备时间。
2.将学生主题演讲与教师课上讲授相结合。演讲的内容由教师提前布置，如“我印象中的孙中山先生”等。学生的演讲时间控制在3—5分钟，教师随后简短点评。这样的方法，在发挥教师主导作用的同时，发挥了学生的主体作用，有助于最大限度地调动学生的积极性。此外，学生通过演讲，可以增加对课程的兴趣；教师通过学生的演讲，能够了解学生对相关问题的认识程度，取得双赢的效果。
3.实践教学。和其他教学方法相比，在《纲要》课中采用实践教学的优势在于，改变了以往单纯向学生传授思想的方式，真情实景，更容易促进学生产生思想，并为学生学习该课程提供感性基础、理解契机和思想的内化机制，最终达到思想理论“进头脑”的目的。实践教学可以采取的方式有很多种，经常被《纲要》课教师采用的有：观看历史题材的录像片；参观爱国主义教育基地；请老红军作报告或观看一些报告录像；组织学生进行有关学习心得的演讲会等。
4.视频串讲法。《纲要》课丰富的视频资料，为该教学方法的实践提供了基础。用典型的视频来说明问题，要比其他任何方法更加生动。视频串讲法是指，在对学生不太熟悉的历史事件的讲授中，采用边播放视频边介绍背景、引导学生思考、启发学生形成认识的教学方法。视频串讲法的关键首先在于选择经典视频，其次在于教师的串讲设计。如《纲要》课中的新文化运动，就可以通过播放《百年中国》中的相关片段，边播放边讲授来完成。
教学方法不是目的，但不断优化教学手段是十分必要的。只有如此，才能使中国近现代史教学真正鲜活起来，才能够让学生入耳、入脑、入心。
四、采用个性化的考核方式（I）的重要性。
课程的考核方式在某种程度上会直接影响学生对待该课程的态度，进而影响教学效果。所以，应用适当的考核方式非常必要。就《纲要》课而言，更是如此。《纲要》为考查课，对于考查课，许多学生会先入为主地认为该课程不重要，而且容易通过，这种观点的存在已经影响到了《纲要》课教学目的的实现。
这里提出的个性化的考核方式是指，根据学生特点设计的，不同于常用的考核手段如写论文、答考试卷、写心得、做调查报告之类，可以调动学生积极性，且能较好反映教学内容的方式。个性化的考核方式主要有以下几种。
1.口试。口试是指以教师和学生面对面交流的方式进行的考核模式。口试可以分为两种：一种为封闭式。封闭式是指学生从教师预先准备好的卡片题库中随机抽取一张写有问题的卡片，稍做准备后，向教师做口头回答的方式。一种为开放式。开放式是指由教师引导，从课程的任意一个问题入手开始和学生交流，在交流的过程中根据学生的谈话提出问题，让学生随机作答的方式。《纲要》课采用口试方法考核，首先可以让学生感到压力，进而改善学生上课的态度；其次可以提高学生应用知识解决问题的能力，也有助于学生表达能力的提高。
2.平时成绩为主的方式。平时成绩为主的方式，是指将课程的考核融入平时的课程教学中，通过量化学生的平时表现，给出成绩的方式。应用这种方式，教师需要平时积极引导学生开展讨论，发表课前演讲等活动。该方式最大的优点在于可以最大限度地调动学生的积极性。
3.材料题形式的笔试。以材料分析题的方式进行笔试。这种方式可以体现学生掌握基本知识和应用基本知识的能力。
《纲要》课程的教学具有较强的思想性、政治性、理论性、实践性，只有发挥各种教学手段的群集优势，才能把《纲要》课教学的实效性落到实处。
参考文献：
关键词：言语行为;功能意念;语用能力;口语教学
随着我国2001年加入wto，世界经济的全球化，国际间的文化交流和外贸合作日益频繁。英语作为参与国际交际的工具，在中国社会越来越显示其重要性。然而从目前情况看，由于我国大学英语教学受应试教学的影响，忽视听说能力的培养，结果养成学生打勾画线、猜答案的思维习惯，极不利于培养真实环境下的口头交际能力。大学英语被社会上贬称为“哑巴英语”、“聋子英语”。根据大学外语指导委员会的一项调查，发现“用人单位对近几年来毕业的大学生的英语综合能力普遍感到不满意，对口语能力及写作能力则更为不满。例如，他们认为口语能力强或非常强的仅为5%，差的或极差的为37 %，能胜任或基本胜任参加国际会议讨论的仅为7%;能胜任或基本胜任参加对外业务谈判的仅为14%。大学英语口语教学由于受应试、高校扩招、课时有限、师资不足、班级规模大等诸多因素的影响，一直未受到足够的重视，而有关大学英语口语教学的研究更是教学改革的弱项。笔者试图从语用学的角度出发，借鉴言语行为理论，就大学英语口语交际、功能意念与语用能力的关系进行一些探讨，以期培养学生在真实交际情景和语境中的语言应用能力。
一、《大学英语教学大纲》、功能意念与语用能力
《大学英语教学大纲》(修订本)(以下简称《大纲》)明确指出:大学英语教学的目的是:培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力，使他们能用英语交流信息。为此，该《大纲》中的功能意念表根据大学英语教学阶段的实际情况和需要，列出了学生在该阶段英语学习中应掌握的功能意念项目，如寒暄、态度等，共计10大项，118分项。与该《大纲》同时颁布的《大学英语口语考试大纲》也以“语言功能”为考试的主要内容，要求考生掌握《大学英语教学大纲》(修订本)中已明确列出的语言功能和意念，参与不同形式的口头交际。而自1999年5月起开始实施的全国大学英语口语考试的设计原则也阐明:口语考试应着眼在意义的表达，而不可能由语言形式来影响，例如不可能在口语考试中规定使用虚拟语气、不定式等等。交际情景决定所要表达的意思，确定表达意思所需要的语言形式。对各种语言行为的概括是语言功能，例如请求、道歉、抱怨、提议、问候等等。语言功能不能单靠语法结构来确定，因此，话题的选择应能充分覆盖教学大纲中规定的各种交际功能。
《大学英语教学大纲》(修订本)中的功能意念表以及《口试大纲》中提出的“语言功能”都与austin和searle提出的言语行为理论关系甚为密切。这一理论把语言知识与语言应用的本质结合起来，强调交际能力(communicative competence)和交际功能(communicative function)。所谓“功能”，就是使用语言做特定的事情。所谓“意念”，就是使用语言表达客观事物，也即用言语传输信息。言语既可以用来说明意见事情，也体现一定的交际意图和社会功能。语言的功能可以通过语调、词汇、句子结构等各种语言形式来表达。第二语言教学的终极目标是培养第二语言学习者的跨文化交际能力，因为语言学习的最终目的就是获得交际能力。这种能力的习得需要两种规则的转化，一个是语言规则的转化，一个是文化规则的转化。前者的转化相对容易些，而后者则要复杂得多。提出的交际理论认为，交际能力由四个部分组成:形式上的可能性、实施手段上的可行性、语境中的适宜性和现实中的实施情况。其所论交际能力的第一部分相当于chomsky的“语言能力”，后三部分则通常被称为.‘语用能力”( pragmatic competence )。
对语用能力的含义，不同的学者有不同的解释。leech认为，语用能力分为“语用语言能力”和“社交语用能力”。前者以语法能力为基础，涉及语言的使用规则，不仅包括正确使用语法规则谴词造句的能力，而且还包括在一定的语境中正确使用语言形式以实施某一交际功能的能力。而社交语用能力则是遵循语言使用的社会规则进行得体交际的能力，是更高层次上的语用能力。何自然先生(1997)则把“语用能力”解释为“运用语言进行得体交际的能力”。bachman认为语用能力由“施为能力”( illocutionary competence)和“社交语言能力”
( sociolinguistic competence)组成。施为能力指的是了解交际行为并懂得如何实施交际行为的能力;社交语言能力则是根据语境得体使用语言的能力。因此，要真正理解并掌握一门语言，仅仅懂得构成这门语言的语音、语法和词汇是远远不够的，还必须了解语言交际的一般模式和原则以及话语意义的多层次性。
由此可见，如何在大学英语口语教学过程中完成《大纲》所规定功能意念的学习，培养学生的语用能力，使学生在真实的语言交际过程中不但能正确地掌握语言，而且能得体、适切地使用语言，减少或避免语用失误，是一个非常值得研究的课题。
二、言语行为理论
言语行为理论是在20世纪中叶，由英国哲学家奥斯汀(j. l. austin)针对当时盛行的逻辑实证注意语言理论所提出的。他认为，语言不仅是对客观世界进行描述的工具，而且本身就是一种行为，即言语行为(speech acts)。此后，美国哲学家舍尔(l. r.searle)系统地发展了奥斯汀的言语行为学说，为言语行为提供了语言哲学的基础，阐明了言语行为的分类原则和标准，并探讨了言外示力逻辑以及间接言语行为等更为复杂的言语行为问题。
奥斯汀认为，英语句子大致分为两种:叙述句(述谓句)( constatives)和行为句(施事句或实践句)( performatives)。前者指一种陈述，可能是报导一个信息，叙述一个事件，记录一种状态等，这些句子有真伪之分。如:nanjing is in jiangsu province.(南京位于江苏省。)而与之对立的行为句则不具备这些特点。它是指在说话行为的实践中，在实施一个动词的同时，恰好实现了该动词所表达的动作，如:i promise to go tomorrow .(我保证明天走。)i wam you not to be so rode next time .(我警告你下次不得这么粗鲁。)在上述两句中，说话者在说话的同时，就分别实施了“保证”、“警告”的行为。奥斯汀把行为句分为显性行为句(explicit performatives)和隐性行为句(implicit performatives)。显性行为句中往往包含一个行为动词，而且主语常常是第一人称单数，动词时态为一般现在时。而隐性行为句中没有一个表示要实施的言语行为的动词。其对比如下:
显:i tell you that the boy is in the classroom.
隐:the断is in the classroom.
显:i ask whether all the students，present here.
隐:are all the students present here?
显:i order you to taro o} the tv.
隐:tum oii’ the tv!
由此可见，讲一句话就是执行某种言语行为，如陈述，询问，命令等。语言交际的基本单位就是言语行为。言语行为又可分为三个层次，即，表述性言语行为(locutionary act )，施为性言语行为(illocutionary act)和成事性言语行为(perlocutionary act)
表述性言语行为(信息行为)是言语的字面含义，施为性言语行为(言外之意)是说话人的交际倾向(communicative intention)，而成事性言语行为(语后行为)则是对前两种行为的接受或否决。言语行为的侧重点是施为性言语行为(语力)。懂得了这一点，我们就可以用不同的语言形式来表达同一个语言功能。如:turn down the tv ! it’ s too noisy!都是请求将电视机音量调低的含义。如果听话人只把“太吵了!”当作一种描述，那么交际就失败了。
而舍尔提出的间接言语行为(indirect speech acts)这一特殊的言外示力类型，进一步阐明了语句意义与言外之意之间的关系。语句意义最简单的情况是:言者语句的言外之意与该语句字面意义完全吻合，但也有较复杂的情况:言者的言外之意与语句的字面意义不相吻合。如:could you pass me
the dictionary’?(你能把字典递给我吗约这个句子看起来是询问听者是否具有递字典的能力，但其实是用来表达一种请求。因此，说话人和听者常常需共有背景信息(background information )，或彼此有推断能力( power of inference )，听者才能明白说话人的间接言语行为。
言语行为理论注重“根据说话者和听话者在交际行为中的关系来分析话语的作用”。言语行为以交际双方互动为基础，在语言因素和超语言因素的共同参与下，伴随着积极的角色转换，完成信息建构和信息传递的全过程。目前，言语行为理论研究是语言学的热点课题，关注的焦点是:言语行为的结构，即言语行为的组成，包括交流者、交流者之间的相互关系以及交流者不同的社会地位对于构成语句的影响;言语行为的条件，即语句的背景信息，包括交流双方共同拥有的知识总和、心理特征以及由言语行为条件引发的前提或预设;言语行为的过程，即言语行为的发展机制;言语行为的目的，即言语行为的实际效果以及言语行为的类型等等。
虽然奥斯汀和舍尔等人的研究是纯理论的研究，即对人类语言中所有可能的言语行为进行分类、分析，但是，他们的研究为具体语言的言语行为的分析，特别是大学英语口语教学中学生语用能力的培养提供了重要的理论指导和有益的启示。以言语行为理论为依据的功能意念大纲“打破了把语言只看成是语言形式，语言教学只是教授一系列语法规则这一传统观念，主张使学习者从一开始就能在真实的交际中使用语言，它所强调的是语境中的语言意义和社会交际中的适宜性”。因此，在培养学生口语交际能力的过程中，不仅要使学生理解话语的字面含义，还必须使学生理解说话者的言外之意，从而充分掌握《大纲》中功能意念的学习。
三、创造真实交际语境，提高学生语用能力
语言是交际的工具，语言交际可以粗略地定义为通过语言交换信息，语言交际一定发生在人和人之间，因此涉及参与交际者、交际目的、情景、场合、相互关系等等，语言交际的这种交互性在口语交际中表现得尤为明显。真实交际过程中的对话与我们在课本上常见的会话不同，前者虽不象后者那么有条理，那么连贯，但不同的言语行为却表达得很清楚，因此听起来更自然。而一般书本上的会话内容，有所问必有所答，人工痕迹过重，虽强调语言的功能，却忽视了同样的言外之意，可以用不同的语句来表达。例如:征询意见虽常用shall we . . ’? will you. . ’? do you mind . . . ’? let’ s.…等句型，但这些并不是固定的模式。要切实提高学生的口语能力，必须充分认识到口语交际的这些本质特征，为学生创造真实的交际语境(context)，提供真实的交际情景(situation )。
培养学生的语用意识主要指培养学生的语用语言意识和社交语用意识，以避免这两方面的语用失误。英语语用语言方面的失误有以下几种情况:所说的英语不符合英语本族语者的语言习惯，误用了英语的其他表达方式;或者不懂得英语的正确表达方式，按母语的语言习惯套入英语中去;错误地将母语和英语的词义等同;只了解字面意义，不清楚说话人的真正用意;滥用完整句，忽视完整句在特定的场合下可能带来的特殊含义;混淆同义结构的不同使用场合等等。社交语用方面的失误主要发生在跨文化交际中，指的是因不了解或忽视交际双方的社会、文化背景差异而出现的语言表达失误。
而大学英语教学往往“……引导学生把外语当作一种语言知识体系来研究。但语法知识的掌握，并不能自动转化为语言交际能力”。传统的三段式教学法演示—操练—运用，忽视了“说”(口语能力)这一语言产出是重要的学习过程，是学生语言学习必不可少的组成部分。传统的教学思路虽然在学习某个新知识点时很有效，但缺乏真实的交际需要，学生为练习而练习，语言运用能力得不到足够的训练，时间一长，学生就丧失了学习的兴趣。笔者试图以信息为出发点，而不是以语言形式为出发点设计口语课堂教学。对语言形式的控制主要通过功能意念来体现。由于教学大纲中列举的交际功能是通过需要分析(needs analysis)确定的，在设计交际情景时应尽量体现这些功能意念。以交际功能“道歉”为例，常用来表达道歉的方式有:i am sorry . i am awfully sorry. i am terribly sorry.i must apologize.i beg your pardon. excuse me,.…等。但实际交际过程中，有关“道歉”的表达方式远不止这些。为了营造真实的交际语境，首先
关键词： 认识； 挖掘教材； 学习习惯
中图分类号： G427 文献标识码： A 文章编号： 1009-8631（2011）04-0105-01
一、引言
新编中等职业学校《语文教学大纲》确认的“课程教学目标”是二十一世纪对职业学校培养目标的要求，是社会发展对高素质劳动者和中初级专门人才的需要在语文素质方面的体现。大纲强调：必需的一个知识，养成两个习惯，提高八种能力。也就是说，实用语文能力的培养有两个层面，即语文素质和人格素质，这正是语文教材中的隐性资源。基本教材功能观认为，教学目的不仅仅是知识的传授，还包括学生对学习过程的理解、学习方法的掌握，以及态度、情感和价值观的培养熏陶。知识的理解学习过程和掌握学习方法是显形的，直接体现在教材之中；态度、情感和价值观则是隐性的，是活的教学内容，需要教师在教材中挖掘，并结合学生的具体情况进行教学，帮助学生养成良好的学习习惯，不断为社会培养有专业技能的合格的劳动者。下面就语文教材中的隐性资源谈点自己肤浅的认识。
二、认识之一：人格素质
1.人文精神提倡尊重人、关怀人、以人为本。人文精神潜藏在人的本性之中，需要通过教育来唤醒。语文教学面对的是学生的心灵，而心灵世界最复杂，属于终生教育，需要通过人文精神的教育逐渐完善。学生首先从文学来认识心灵世界，文学是对人的生存状态，特别是对人的精神状态的写照与思考。随着教育的慢慢深化，学生就会自觉涉及文史知识与哲学，进入整个人文学科。语文课不仅仅是知识的传递，更重要的是要传输一种力量，一种能够触及学生心灵的力量，帮助学生形成准确而且富有美感的表达方式，引领学生树立对人间至情、自然纯美的追求，这一追求能够帮助社会哺育出积极向上、从善如流的新文化和新人类。
2.传统教育的目的忽视了探索创新，教育教学只局限在课堂上，而商品社会，信息时代已打破了这一教育格局。影视、网络对学生思想的冲击与日俱增，拜金主义、享乐主义、自我主义对学生思想的侵蚀已成为社会关注的焦点。在课堂上向书本学习只是生命的一小部分，更多的是向社会，向生活学习。对于学生来说，社会生活中的美与丑、荣与耻，他们很难区分，有的也不具备辨别的能力。从事语文教学，清醒地认识这一点，才能引起足够的警觉与反思。为此，“先成人，后成材”的教育目标在职业学校就显得尤为突出，教师在传授知识的过程中，要把大量的教学活动用在修杆剪枝上，让人文关怀的声音响彻在课堂，让主流教育的雕像树立在学生人生的奠基阶段。
3.大纲明确指出“要引导学生接受优秀文化的熏陶”。基本教材带来的新理念就是要以“优秀文化”占据学生的心灵，喂养学生的情感和理性。良好的学习品质，良好的生活习惯，良好的处世行为，都要依靠“熏陶”。语文教材选编的范文都是古今中外的文学名著，语文教师是传播优秀文化的具体运作者，只有把“引导”和“熏陶”的工作做扎实了，学生才能吮吸到人文情怀的乳汁，在潜移默化中提高人格素质，从人格意义上去看待文化，最终会把文化落实在一个个文化名人身上，所以，树立大语文意识，“引导”学生阅读、讨论、追问、质疑。透过语言信息，看到文化名人身上的人格魅力，人文精神对历史、时代、人生的影响。中华民族的优良传统，蕴藏在古诗词中，蕴藏在历代的优秀的文体之中。文化承载了人类的一切活动，人的活动是一个流动的支点，文化就是一个杠杆，能撬动人类的历史。人类的历史呈现在语文中是栩栩如生的文学形象，鲜活生动，感染着学生，激励着学生，涤荡着学生的胸襟，磨砺着学生的品质。
三、认识之二：语文素质
语文素质即：知识―能力―习惯。将语文基础知识转化为实用语文能力（阅读、写作、口语交际、语文活动、文学作品欣赏等）和实践能力（发现问题、解决问题的能力），最终养成良好的学习习惯。学生良好的习惯一旦养成，就会产生学习的动力和挖掘思维的潜力，就会自觉地吸取文化知识，学习就变成了一种乐趣，这是语文为学生终身接受教育奠定的基础。
1.语文基础知识。人一生在不断吸取知识，也在不断淘汰知识。人类创造的各种知识体系都有可能在语文中出现。作为交际工具的一门学科，把浩如烟海的人类知识，锁定在语言和文学两个范畴，即 “语文基础知识”，一个人穷其一生也难以掌握。所以，大纲的指向十分明确：“必需”与“基础”。就是要弄清哪些是生活学习工作需要的知识。对此有了清醒的认识，就能有目的地指导学生“怎样读”，明白“怎样教”，从而学生也解决了“怎样学”的问题。
2.语文能力。语文课承担着把学生教聪明的任务。在听、说、读、写的训练中，尤其要重视培养学生发现问题、解决问题的能力，让青年学生“学会求知”。如果一个学生能在艰苦的学习过程中，获得乐趣，并且自得其乐，这个学生不但拥有了智慧，而且拥有了运用智慧的能力。语文教学就是激发学生的兴趣、培养学生的实用阅读和实用写作能力的过程。
3.学习习惯。习惯是实用语文能力特有的一种形态，包括心理形态和行为形态。职业学校的学生学习文化课的积极性并不太高，这就要靠教师帮助他们一点一滴地在心理上养成学习习惯，以心理形态促进行为形态的养成。学生具备了一定的语文能力，文化素养自然也会得到同步提升，才能把大纲要求的“为提高全面素质、综合职业能力和适应职业变化的能力奠定基础”落到实处。为此，语文教学要在阅读和写作实践中经过科学的训练程序帮助、督促、训练学生养成良好的学习习惯，进而达到实现对语言运用的能力，探索、创新的能力，想象思维的能力，表达感情的能力，整理调整思路的能力。
语文提炼人的素养，培育人的美感，塑造人的灵魂，语文给予学生实践的精神、探索的精神、创新的精神、想象的精神、批判的精神；语文给予学生怀疑求真的态度、严谨治学的态度、关怀人间温暖的态度、判断假丑恶的态度、接受真善美的态度。这一切脱离开良好的习惯，就成为套话、空话和假话。语文教师教的就是自己的人格力量与教材隐性资源的有力结合。教语文需要信仰，需要对教育的虔诚。
教师要创造性地选择、挖掘和应用基本教材的资源，而不能跟在教参后面跑，受其所困。打开基本教材，拿出自己的“看家本领”，探讨研究教法和学法。一个教师如果对教学大纲全然无知，他就很难全面地、深入地理解教材的编写意图，也很难判断教材的成败优劣，因而也很难十分清醒、十分自觉地运用教材。遵循语文大纲的指导、检验，更新语文教学的理念，不断挖掘活的教学内容，才能把亮丽的景观带进课堂。
参考资料：
[1] 崔钟雷.中国少年儿童百科全书[M].黑龙江：哈尔滨出版社，文化、艺术卷.
[2] 王充闾.沧桑无语[M].上海：东方出版中心，2007-07-01.
关键词: 案例教学法 《中国近现代史纲要》 课程教学
《中国近现代史纲要》(以下简称“纲要”)是高校全日制本科生四门必修的思想政治理论课之一,自开设之日起,如何改进和提高教学效果,激发学生的学习兴趣,一直是学界和广大一线教师面临着的共同课题。我认为,在高校教学改革的环境下,把案例教学法引入纲要课堂教学中,将有助于提高教学实效性。
一、案例教学法的必要性
案例教学法是指以学生为主体,运用已经掌握的概念和理论,在教师设置的某一情境中讨论观点、体验情感的教学过程。在纲要课中引入案例教学法意义重大。一方面,纲要课程是一门实践性很强的学科。课程的教学目标不仅包括认识近现代中国社会发展和革命发展的历史进程及其内在的规律性,即“了解国史、国情,深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义,选择了中国共产党,选择了社会主义道路”,而且包括紧密结合中国近现代的历史实际,通过对有关历史进程、事件和人物的分析,提高运用科学的历史观和方法论分析和评价历史问题、辨别历史是非和社会发展方向的能力。纯粹的理论讲授和照本宣科的历史讲述,学生会觉得枯燥乏味,昏昏欲睡,若教师能列举高质量的案例,并让学生主动分析,进入到特定的历史情境中,将有助于学生更好地领会近代以来中国人民在屈辱和苦难中奋起,为了争得民族独立、自身解放和实现国家的繁荣富强进行的长期而英勇顽强的奋斗。
另一方面,把案例教学法引入纲要课程教学,是促进学生全面发展的必然要求。在应用案例教学法的过程中,教师的地位和身份较之已往发生了变化,教师由知识的给予者变成教学过程的倡导者、组织协调者、引导者;学生由知识的被动接收者变成知识的主动寻找者。学生在教师悉心的指导下,通过阅读教材,翻阅补充资料,主动获取知识,不断扩宽知识面。与传统教学法只注重知识的传授迥然不同,它通过课前准备、小组讨论、教师点评、撰写报告等教学环节,全面培养学生的各项能力,从而提高学生的综合素质。案例教学法不仅注意培养学生的创新思维、发散思维和应用理论知识解决实际问题的能力,而且训练学生彼此之间互相配合、团队协作精神,还能培养学生在思想争辩中大胆质疑、坚持真理的精神。
二、案例教学法在纲要教学中的具体运用
纲要课程全书共29万字,分上、中、下三篇,时间跨度较长,包括内容从1840年鸦片战争起至今,内容庞杂,从近代半殖民地半封建社会到新民主主义社会再到现在的社会主义社会初级阶段,这期间的经济状况、政治力量对比、阶级关系变化等都是纲要课程的教学范畴;理论课时量较少,周课时两节。又鉴于高校学生在进入大学校门之前,就已在初、高中阶段系统学习过中国历史。他们对中国近现代史发展的基本脉络和规律有初步了解,对重大历史事件、历史人物表现出一定的兴趣,但是缺乏对中国近现代历史的整体把握和深入理解,因此,无论从教材体系还是施教对象来看,对每一历史事件浓墨重彩、详细讲述显然不是明智的选择,不仅受到授课时间的限制,而且违背了纲要课是思想政治课而非历史专业课的课程定位。不少高校采用综述与专题相结合的讲述方法,以达到认识近现代中国社会发展和革命发展的历史进程及其内在的规律,了解国史、国情的教学目的。把案例教学法引入纲要课程教学,也要遵循纲要课程的讲述特点,即明确综述从宏观角度把握史实、专题讲解是对重大历史事件做详细分析的特点,精心挑选相关案例进行分析。案例教学法过程的实施,不仅包括教学前精心的准备,而且包括课堂组织讨论、课后总结、撰写报告等环节。
(一)准备阶段
教师要根据每一章、每一节不同的教学目标来选择案例,然后熟悉并研究案情,向学生发放相关资料。案例的取舍是对教师综合素养的考量,不仅考察教师对教学大纲的把握是否准确,而且体现了教师的政治修养和学识修养的高低,以及对时事政治的敏感度。恰当的案例是案例教学法得以顺利实施的先决条件。一般来说,纲要课程案例的选取语言要精炼,形象生动,紧扣教学重点和难点,详略得当,同时要遵循以下几个原则:
针对性原则:选择的案例需贴近生活、贴近实际、贴近大学生,有现实针对性。如这些年国内的思想和“告别革命”等言论在一定程度上误导学生。教师在讲解中国近代以来面临着的两大历史任务之间的关系时,可选用“我国近代修建铁路始末”的案例,并以图文并茂的方式通过幻灯片和投影仪在课堂上演示,引发学生对中国近代修筑铁路缘何困难重重的思考,得出腐朽僵化的封建体制和天朝上国的意识形态是阻碍修路的根本原因的结论,也使学生懂得必须首先半殖民地半封建的社会制度,争得民族独立、人民解放,才能为集中力量进行现代化建设开辟道路,认识革命的必要性、正义性、进步性。
开放性原则:在案例教学中,教师通过对某一事物、现象客观冷静的表述,向学生提出疑问。学生通过独立思考,积极发言,各抒己见,在课堂上各种观点争锋相对,互相激荡,形成各派观点。不设置非此即彼的标准答案,这是案例选择的开放性原则,这一原则为学生的思辨留下足够的空间。
典型性原则:所选择的案例要具有典型意义,有示范价值。在讲授中国人民和爱国官兵为维护祖国统一,抵御外辱不畏牺牲的英勇事例时,通过描述几个最具代表性的生动鲜活的事例,使学生对英雄人物的敬佩和景仰之情油然而生,无形中也增添拥护祖国统一和坚决反对民族分裂的决心。
教师遵循以上原则,在正式上课前两周将案例分发给每位同学,要求课外查阅大量补充资料,并拟写发言提纲。
(二)课堂操作阶段
在一个程序完备的案例教学法实施过程中,课堂操作是至关重要的一环。学生在教师的指导下,以专业或者班级划分小组,对案件内容及设置的问题进行分析、讨论、辩论。案例教学法作为一种行之有效的体现现代教育观念的教学方法,在课堂教学中应用时还应该注意以下几方面的问题。
学生主体性与教师主导性的关系:案例教学法摈弃了以往以教师教为主的传统方法,是一种强调以学生为教学主体的崭新教学方法。以学生为主体,并不是意味着教师对学生放任自流,毫不干涉。教师在课堂讨论中,担任引路者和协调者的角色。当遇到学生偏离案例主题,信口开河时,教师要作适当提醒。当讨论气氛不热烈,甚至冷场时,教师要及时穿插发言,保证讨论得以顺利进行。“案例教学的课堂辩论氛围往往十分热烈,在辩论中经常可能出现学生认识模糊的情况,这就需要教师善于抓住时机,恰到好处地控制辩论的主题和情绪,启发和引导学生围绕案例积极思考,澄清认识,形成与教学内容相呼应的完整的认识或正确倾向,帮助学生走向真理”。[1]
处理好课堂讲授和课外自主学习之间的关系:高校思想政治理论课教师不仅要善于处理理论讲授和案例分析之间的关系,而且要学会处理课堂讲授和课外自主学习的关系,从而科学合理分配时间。学生从资料搜集,到拟写提纲、前期讨论,再到案例报告的撰写,教师从案例取舍,到批阅学生案例报告,都需课外花费大量时间完成。教师要注意案例教学过程的前后衔接,不可任意中断,避免出现课堂上临时列举案例,学生准备知识不足,导致教学效率低下的局面。
处理好学术探讨与思想政治教育之间的关系:纲要课程虽是以中国近现代史为教学内容,但“两个了解,三个选择”的教学目的决定了本课程不是历史通识课或者历史专业课,而是一门面向全日制本科生的思想政治课。思想性、政治性、意识形态性,是纲要课程的根本属性。因此,教师在课堂教学中,不仅要求学生具有学术探索精神,拨开历史的层层迷雾,追寻真相,鼓励每一个学生踊跃发言,开展百家争鸣,更要做到史论结合、论从史出,“只有通过对重大历史现象以及历史事件的深入分析和阐述,才能使大学生真正明确历史和人民为什么要进行‘三个选择’”。教师也要“坚持正确的政治导向”,对学生的价值取向进行正面引导,关注学生偏激或不成熟的历史观,及时给予评判和纠正。教师在处理学术探讨与思想政治教育之间的关系时,“对重大历史问题的阐述必须严格遵循党的历史问题决议,遵循党代会和中央全会的精神;对历史资料的选择和历史观点的评述方面要有利于学生树立正确的历史观,有利于学生对重大理论问题的理解和掌握”。[2]
(三)评估总结阶段
教师在讨论结束后,做总结性发言。发言不宜过长,要照顾到能力较强、发言踊跃的学生,也要鼓励因腼腆没有发言的学生。对学生各派观点给予辩证的全面的评价,并布置学生完成案例报告,报告可选择调查报告、论文、表格、散文等形式完成,切实提高学生解决实际问题的能力和培养学生自我总结的良好习惯。
三、结语
案例教学法在思想政治课,尤其是在《中国近现代史纲要》课程教学中的运用,现正处于尝试阶段。高校思想政治课教师唯有谨慎认真地运用案例教学法,才能使得调动学生学习的积极性和通过教学方法的变革增强思想政治课程实效性变成现实。
参考文献:
[1]刘嵘.案例教学法与启发式教学法在思想政治理论课教学中的运用[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2007 ,3.
1、总 纲
毕业论文，是大学本科教学的最后1个环节。是对整个大学阶段学习的回顾与总结，是学生综合能力的体现，也是对学生的1次语言及相关科学研究的1次基本训练，因此，要求学生以高度认真负责的态度对待此项工作。
做好毕业论文的指导工作是整个大学教学和教育的重要和必要内容，也是理论教学的重要组成部分。每1位教师都要以高度的社会责任感和敬业精神投入到此项工作中去，指导学生顺利完成毕业论文任务。
2、 毕业论文的阶段及要求（1）准备：学生可以自由选择研究范围（语言、文学、文化、社会问题、应用英语、经济、贸易、科技、社会生活等），但要在教师的指导下对研究对象进行资料的收集整理和分析来确定毕业论文题目。
（2）撰写提纲： 学生在指导教师的指导下分析和研究所采集的资料的基础上，撰写毕业论文提纲。同时也要求每1位指导教师在学生形成毕业论文提纲前1定要与每位被指导的学生进行讨论，毕业论文提纲应尽量做到全面缜密，理顺所要论述内容，避免以后反复修改。
（3）第1稿：要求学生必须严格按照指导教师审定后的毕业论文提纲进行写作, 不可自行其是，随意更换主题。第1稿完成以后，指导教师主要检查学生是否按照既定的提纲和思想在写作，及时发现问题及时纠正。如学生采取不认真的态度，指导教师应对其提出严肃的批评教育，拒不接受者，指导教师有权提出相应的处理意见，或交学院毕业论文工作小组处理。如果指导教师不认真指导，随意放学生过关，以后阶段出现的问题由该教师本人负责。（5）第3稿：要求学生在文风、文章格式、修辞等方面有所提高。指导教师要对第3稿进行全面的审阅，并提出修改意见，以保证定稿打印时所有的错误和疏漏都得到更正，错误率控制在规定范围内。同时，教师还要提醒学生在打印前再校对，以保证尽可能地将正确的版本打印出来。
（6）毕业论文答辩：毕业论文的答辩是毕业论文工作的最后阶段，要求学生予以充分的准备和重视。论文答辩前，学生们必须充分熟悉论文，答辩时，要求学生能脱稿进行5~10分钟的毕业论文内容的陈述，并流利、准确地回答答辩委员提出的问题。在答辩过程中，参加答辩的教师要对答辩人的语言技能（语音、语法、词汇、语用）、口笔头能力、论文内容和答辩的表现进行认真纪录，客观公正地评分。
2、 毕业论文的内容：
毕业论文的内容可以涉及语言知识、与语言有关的问题（如，语言教学、文化等）和相关专业的知识和内容（如经济、贸易、管理、市场营销等）。其他内容，须经论文审题小组集体审定。学生有选择的论文内容的自由，指导教师可以提出建议，但不能代替学生做出决定。论文内容要能反映社会和时代特征，具有理论价值或实践意义，有新颖性。论文可以对某个理论问题的探讨，也可以是实践问题的解决。论文不仅要反映学生的综合能力，而且要反映他们对相关问题的较为正确的论述，要有1定的独立见解。论文必须做到主题明确、论据清晰、内容具体而充实，切忌空谈。写翻译的论文，除实例分析外，还要提供原文的译文，以便弄清译论的依据。如果论文是实践性的，它必须提出1定的解决途径、方案。
3、 毕业论文的评审：
指导教师在对论文评定成绩时，要参照学生的学习成绩、平时表现出的语言水平和专业8级考试的成绩，以正确衡量学生真实的语言和认识水平。指导教师对学生的毕业论文成绩提出异议，如不被采纳，可提交学院毕业论文工作小组商议和仲裁。指导教师如发现学生的毕业论文有抄袭现象，应及时向学生指出，学生若不接受批评，指导教师应提交到学院毕业论文工作小组处理，严重者取消论文资格。指导教师应杜绝送分的做法，也不可因个人原因影响对学生论文评价的客观性和公正性。4、 论文的格式：
论文的规格：正文长度 5，500—8，500 单词。
使用的语言：英语
论文分题目、引言、正文、参考文献、致谢等部分。
引文要注明出处。直接引用要加引号，间接引文要以转述的方式出现。然后以括号把引文来源写清楚：（作者名，年份，引文所在页码）
论文正文部分：
1、 题目大写，3号字，新时代罗马字，大写下面可写1个附标题，4号字；
2、 作者名，5号字，班级，学号
3、 指导教师名，5号字，职称
4、 摘要：用300词，5号字, 英文1页,中文1页
5、 关键词：不能用专有名词，词与词之间空4格（或1个Tab键），不加标点符号I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. X.III. 1.1.1, 1.1.2, 1.1.3/ 2.1.1, 2.1.2, 2.1.3, / 3.1.1. …
结论
7、 参考文献(Bibliography)：先英文,后中文
作者名，出版年月，文章名/书刊名，出版社，地点
9、致谢(Acknowledgement)
5、 毕业论文质量标准
（1）选题恰当、与毕业生的知识水平与认识能力相当；
（2）内容丰富、资料翔实、论证充分有力；
（3）观点正确、逻辑性强、无违反国家大政方针的观点；
（4）叙述清楚、层次清晰而丰富；（6）用词、造句、谋篇、布局等方面无明显失误，修辞错误率控制在2%。
英语毕业论文 大纲
