时间：2022-03-24 18:25:57
一、指导思想
以全面贯彻党的教育方针，实施素质教育，推进和深化课程改革为宗旨，以发现、研究、解决教学中的实际问题为出发点。深入课堂、发现问题、指导教学、总结经验，切实提高学校和教师实施新课程能力，整体推动我区教育教学质量的提高。
二、评估工作目标
1、全面推进新课程改革，规范学校教育教学管理，使全区学校达标率逐年提升，打造教育强区。
2、转变教师教育教学观念，促进教师专业发展，不断提高教师课程改革和实施素质教育的能力，使我区教师的优秀率不断提高，教育质量稳步上升。
三、评估工作内容及标准
教学评估包括教师教学评估和学校教学评估两部分，具体评估标准见《2018—2019学年桥东区义务教育阶段学校教学评估细则》。
四、评估工作的组织实施
（一）教师教学评估。
具体程序为：
1、教师总结。教师根据发展报告书要求总结工作。
2、教师评价。教研组、年级组根据教师一学年的教学情况及工作表现进行互评。
3、学生及家长评价。学校通过访谈、问卷等形式组织学生、家长对教师教学进行评价。
4、学校终评。学校教师教学评估小组根据教师总结、互评、学生及家长评价结果，充分考虑教师在一学年内的教育教学效果及日常工作表现，最终评定教师教学评估等级。
5、评估反馈。学校将教师的评估结果及时反馈给教师本人，教师同意评估结果并签字确认，教师依据学校评估结果要不断完善自身工作。
6、把教师发展报告书存入教师业务档案，作为教师聘用、专业发展考核的重要依据。
（二）学校教学评估。
具体评估程序为：
1、学校自评。各学校成立教学评估自评小组，评估小组依据《河北省义务教育阶段教学评估等级标准》对本校工作进行评估并将分数转化为等级，填写《学校自评报告表》。
2、区评估组终评。
（1）听取学校教学评估工作自评汇报。
（2）查阅学校教师教学评估档案资料。
（3）随机抽取不同学科、不同年龄结构教师，通过课堂观课、课后主题研讨、学生及教师访谈、查阅相关资料等方式对学校一学年的教学工作进行综合评估。
（5）评估反馈。评估组的评估总结及结论建议，由教育局学校教学评估办公室返还各学校。
五、评估结果的认定
义务教育阶段的教学评估采取定量评定、等级评估结果的方式进行。
1、教师教学评估分为优秀、良好、一般、不合格四个等级。具体分值为：优秀------90分以上；良好------89～70分；一般-----69～40分；不合格-----39分以下。
2、学校教学评估结果分为达标、基本达标、不达标三个等级。具体分值为：达标--90分以上；基本达标--89～60分；不达标--60分以下。
六、评估工作的要求
1、加强领导，明确责任。义务教育阶段教学评估是深化课程改革，规范教学管理，提高教育教学质量，促进教师专业发展的重要举措，各学校要提高认识，加强领导。成立学校教学评估领导小组，明确各成员职责，以保证教学评估工作稳步、扎实进行。
一、学校基本情况
xx中学位于
根据xx省和xx市及xx教育局关于实施义务教育阶段教学评估工作的要求和部署，按照认真严谨、实事求是的原则，根据《学校评估标准》和《教师教学评估标准》，已完成了自评工作。现将自评情况汇报如下，敬请各位领导和专家指正。
一、学校基本情况
xx中学位于xx市xx大街1290号，占地面积30亩，建筑面积近6000平方米，有教学楼、办公楼、综合实验楼各一座，拥有图书室、阅览室、理化生实验室、仪器室、微机室、多媒体教室、语音室、音乐室、美术室、体育器材室、保健室、心理咨询室等18个专业教室，图书资料1.5万册，计算机120余台，200米环形跑道运动场一个，可满足学校体育课和课外活动。
学校创办于1959年，历经xx中学、xx中学、xx中学、xx学校、xx中学、xx职教中心。XX年复名xx中学，是一所隶属于xx市xx体教育局的全日制初级中学。
学校现有三个年级10个教学班，近311名学生。学校共有教师75名，其中具有中学高级职称的24人，中学一级教师职称的48人。具有本科及以上学历人数57人，专科学历人数18人，学历达标率100％。
近两年来，我校教师xx获市级骨干教师称号，xx等三人获区级骨干教师称号。先后有10人获省级论文一二三等奖，11人获省级课件评比一二三等奖，4人获市级论文一三等奖，xx等2人获区级“教学成绩突出个人”称号，孟晓楠等3人获区级“中考备考工作突出个人”称号。
近年来，学校获市区级奖励五项（区优秀党支部、工会、运动会队列二等奖）。xx电视台、《xx晚报》和xx教育局多次对我校办学和开展社会活动给予报道。
学校全面贯彻教育方针，积极推进素质教育。学校认真总结本校若干年办学实践经验，结合学校现阶段的办学实际，以及社会发展对学校教育提出的要求，形成了本校办学思想和文化体系。
办学思想：为人以德，为学以恒
办学理念：以德立校，依法治校，科研兴校，质量强校
校 训：尚德、弘毅、笃学、修睦
政 风：团结、勤政、开拓、务实
教 风：敬业、爱生、严谨、协作
学 风：勤思、乐学、好问、笃行
二、筹备阶段
1、校领导班子在认真学习省市区相关文件的前提下，成立了以校长卜秀红为组长的评估领导小组和以主管校长为组长的评估小组，
2、制定了《xx中学教学评估实施方案》、《xx中教师教学教研常规量化细则表》等相关评价标准，召开了全体参评教师动员大会，认真学习了省市区及本校相关文件，特别是学校的评估实施方案细则。
三、评估结果
（一）教师评估结果：
我校48名参评专任教师中优秀20人，占总数的41%，良好28人，占总数的59% 。
（二）学校评估结果
得分：92分，等级：达标。其中：教学管理23分，课程管理19分，教学条件19分，校本研修17分，评价研究14分。
四、评估过程
（一）教师教学评估：
1、组织参评教师以年级组为单位，在自主、公正、实事求是的基础上进行自评、互评，并填写教师自评互评表，并予以量化，两项分别占总评的5%。同时，要求每位教师评估工作结束后写出个人评估总结，为今后教育教学和教科研工作更上一层楼打好坚实的基础。
2、组织行政人员深入各班，要求学生在与家长充分交流的前提下，由学生填写学生及家长评价教师评估表，并予以量化，此项占总评的5%。
3、校评估小组分别就参评教师的教学能力、教研能力做出评估，填写评估表，并予以量化，两项分别占总评的50%、30%。
4、在以上三项基础上，由评估小组按职业道德5%，自评5%，互评5%，学生及家长评5%，校评80%的比例进行总评，得出参评教师的最后总分。
5、最后由学校评估领导小组依据校正系数，综合评价并确定参评教师的最后等级。
6、公示期内参评教师无任何异议后，评估结果正式生效归档。
7、对本学年教师教学评估工作中获得优秀的教师颁发“教师教学评估工作先进个人”称号。
一、评估目的
全面了解“两个规划”实施十年的成效，掌握全县妇女儿童发展状况；总结十年来实施“两个规划”和促进妇女儿童发展的经验，找出妇女儿童发展面临的问题和挑战；明确未来一段时期妇女儿童发展的重点，提出促进妇女儿童进一步发展的意见和建议，为实施2011—2020年妇女儿童发展规划、推进妇女儿童与经济社会同步协调发展奠定基础。
二、评估原则
1、全面与重点相结合原则。对纲要的所有领域，进行从执行过程到实施结果的全面评估；对各个领域中的重点指标进行重点评估，突出妇女儿童发展中的重点、难点问题。
2、定量与定性相结合原则。在评估工作中，既进行定性分析，侧重质的描述；又进行定量分析，侧重量的说明，定量评估与定性评估有机结合。
三、评估方式
妇儿工委成员单位对“两个规划”完成情况进行自我评估；并对承担的县级“两个规划”相关目标进行评估；县政府妇儿工委完成县级评估报告报市妇儿工委办、接受省级工作组评估检查。
四、评估内容
1、基本情况。主要包括人口情况、国民生产总值、城乡居民人均纯收入和可支配收入、财政预算内教育和卫生经费的投入等，看妇女儿童发展与地区经济、社会发展是否协调同步。
2、组织领导情况。总结回顾法规政策制定及修订情况、领导
责任落实情况、工作机构及制度运行情况以及宣传培训、经费投入和监测评估等情况。提出完善实施“两个规划”组织领导工作的建议。(见附件5)
3、“两个规划”目标达标情况。各单位实施“两个规划”的目标达标情况。通过对照定量目标的达标标准、综合分析定性目标的实际状况，判断各项目标是否达标，并分析其原因；分析面临的问题及挑战，提出下一个阶段政策建议。
五、评估步骤及时间安排
1、建立评估机制。3月下旬，县妇儿工委成立“两个规划”终期评估领导组、监测评估组；制定县“两个规划”终期评估方案。
2、召开县妇儿工委各成员单位会议。3月下旬，召开“两个规划”终期评估工作动员暨培训会、布置“两个规划”终期评估工作。
3、开展自我评估，形成自我评估报告。4月初，县妇儿工委各成员单位形成自身终期评估报告，报县妇儿工委办（正式文本一式两份，同时报送电子版）。
4、形成县级评估报告。4月上旬拿出“县‘两个规划’终期监测评估报告”初稿，并召开县妇儿工委监测统计组和评估组会议，听取意见。4月8日形成县级“两个规划”终期评估报告，送县妇儿工委主任审批。
5、迎接省评估检查。4月20日前，筹备并迎接省级“两个规划”工作组评估检查。
六、评估要求
1、加强组织领导。县政府妇儿工委负责终期评估的组织领导、宣传发动、督促指导和检查工作。妇儿工委各成员单位负责本部门的评估工作，统计局做好数据的收集、整理、分析和质量把关工作。
2、保证工作质量。各部门要制定具体的自查评估方案，收集真实可靠的数据，进行深入分析和全面客观的评价，既总结成绩，又找准问题，做出符合实际的评估结论，提出切实可行的建议。不走过场，不搞形式主义。
1科普项目评估的性质和类型
1.1科普项目评估的概念和特点科普项目评估是评估者运用社会科学研究方法，对实施前、实施过程中或己完成的科普项目的设计、实施和结果的相关性、效果、效率、影响及持续性进行的判断及评价，一般涉及项目的需求、设计、实施、影响和结果和效率或效果等五个评估维度。与作为经济建设投资主体项目投资决策基本依据的“评估”不同，科普项目评估具有如下特点。(1)非营利性。经济建设项目投资评估是以成本———效益为核心、以增加利润为目标的，而科普项目具有社会公共项目共同的特点：非营利性和追求社会效益。（2）学习性。科普项目评估不仅仅是对项目的相关性、绩效和成功度的简单评价，而要通过评估活动进行学习，获取知识与经验。通过评估过程习得的知识更具有权威性，从中所获取的经验更适合在更大的范围内推广。因此，学习加责任就等于科普项目评估。(3)系统性、规范性和科学性。与我国传统的缺乏系统定性和定量指标的工作总结不同，科普项目评估采用社会学研究办法，有一套完整的理论体系，是规范、科学和有目的的评定活动。(4)目的性。它是对特定目标下的一组科普任务进行评估，是为了取得特定科普成果而开展的一系列研究活动。
1.2科普项目评估类型
1.2.1预评估、形成性评估和总结性评估按照时间顺序，科普项目评估可以分为预评估、形成性评估和总结性评估。预评估或前评估，是指科普项目计划开始实施前进行的评估，实际上是分析项目的可行性，即针对项目的需求、科普对象知识度等背景的评估。预评估的结果一方面可帮助决定项目如何实施；另一方面预评估数据可作为项目完成后进行前后对比的基准线。形成性评估或中期评估，是指在项目开始后到完成前之间的任何一个时点进行的评估，目的在于检查项目的设计或者评估实施过程中的重大变更及其影响，诊断实施过程中的困难、问题，寻求对策和出路。它通常是动态过程，着重于对比设计目标，找到问题加以修正，避免对低效科普项目的盲目投入。总结性评估或后评估，是在项目结束后，根据原目标和实际实施情况的比较而进行的全面系统评估，目的是通过分析评估找出项目的优点与缺失，并通过及时有效的信息反馈，为未来新项目提供经验教训。
1.2.2自我评估、外部专家评估与参与式评估根据评估者的来源，科普项目评估又可分为自我评估、外部专家评估和参与式评估。自我评估即项目实施者进行的内部自我评估，优点首先在于评估者是项目实施机构的成员，对组织内部结构与运行机制较了解，对科普项目实施整个过程较熟悉，对试验区的社会经济背景、文化风俗习惯较了解。其次自我评估的成本较低，在项目实施的每一阶段都可以进行评估，有利于及时发现问题、解决问题。第三，自我评估的结果和建议容易在执行过程中得以实现。因为评估者本人就是项目的执行人，对评估过程中发现的问题有切身的体会。自我评估的局限在于：由于评估者是项目实施机构的内部成员，因此评估结果往往缺乏客观公正性。而且，即使自我评估很客观，社会公众也不容易相信其评估结果。专家评估可以弥补自我评估的不足。专家评估是指项目的实施机构聘请外部专家进行的评估，往往较为客观公正，并且更易于被公众所接受；专家的专业评估知识也可以增进评估的科学性与规范性；而且专家评估往往集中一段时间进行，效率较高。但专家评估也有缺陷：首先，专家评估的成本较高，因此也不可能在项目执行的每一阶段进行，更不可能对每一项目都进行专家评估；其次，专家往往需要在较短的时间内完成评估工作，但对实施的整个过程、运行机制和当地社会文化背景并不清楚；最后，专家评估的结果和建议不容易在项目的执行过程中得到真正落实。可见，自我评估的长处正是专家评估的短处，而自我评估的短处正是专家评估的长处。参与式评估是吸收受评对象(科普项目执行者)和项目受益者(科普对象)参与评估实施过程的评估。它要求项目管理者和项目受益者参与评估的领域、评估指标的选择、设计数据收集策略、搜集和整理数据、分析结果、将评估的信息用于目标实现的全过程。其优点在于突破了以往评估者完全以一种权威的方式出现在评估对象面前，所有的主动权都掌握在评估者手里，受评对象只有被动地接受评估，没有任何的发言权的情况。通过鼓励项目受益者或目标群体的直接参与，充分调动项目受益者的积极性，从而提高了评估的质量。与自我评估或专家评估相比，参与式评估能较好地避免为评估而评估的做法，能够取得预期的评估效果。科普项目选择何种评估类型，取决于评估的目的和具体情况，我们提倡采用参与式评估。
2构建科普项目评估指标体系我国科普项目评估制度化建设的关键是确立指标体系，即用什么标准衡量项目成败，用什么尺度评价项目绩效，从哪些角度描述项目的基本情况。
2.1构建科普项目评估指标体系的原则
构建科普评估指标体系必须遵循以下几个基本原则。
(1)目标化。科普项目是一种有目的地培养人的科技素质的社会实践活动，投入主体为激发、指导、控制、监督和调节科普活动，总是要为其设定一定方向、计划预期结果、规定预定目标，并使之成为科普项目的出发点和归宿。围绕既定目标构建科普评估指标体系可避免问题复杂化，减少有限的科普资源投入，更具有可操作性。同时，确定每个单项指标也应考虑其在整个评估指标体系中的地位和作用，依据它反映的某个特定项目类型的性质和特征，确定其涵义和口径范围。
(2)科学性。指标体系总体设计是否合理，直接关系到评估的质量。设计指标体系应将定量和定性相结合。科普项目的多样性和人的复杂性决定了定性方法对于客观地把握和描述科普项目是不可缺少的，也更符合科普项目的特性。而适当运用定量指标，又无疑能提高评估结果的信度和效度。在具体评估实践中，应当遵循“定性—定量—定性”的规程，以定性为主，定量为辅，最大限度地提高评估结果的客观性和可信度，正确揭示现象的本质。
(3)系统性。科普项目评估指标体系内部指标之间具有一定的逻辑关系，不是杂乱无章的罗列。因此，设计指标体系应尽量考虑指标的有机联系，才能综合而全面地认识其内在规律。
(4)可比性。评估的目的之一是通过比较判别优劣。所以，在构建评估指标框架时应尽量注意横向和纵向可比性，尽量选择含义明确、口径一致的评估指标。当可比性缺乏时，要灵活采用多样化评估类型，如自我评估和外部专家评估结合；预评估、形成性评估和总结性评估结合；相对评估和绝对评估结合；单项评估和综合评估结合等，以创造相对可比性。
(5)全面性和效用性相统一。全面性要求建立评估指标体系应尽可能从不同的侧面体现科普项目全貌，以保证由此得出的评估结果能全面准确反映科普项目的状况及绩效。与一般评估不同，科普项目评估除要考察目标实现情况，还必须重视项目背景评估及与评估相关人员的需要和意图，尤其是科普项目实施对象的意见。在科普项目这种非正式教育中，实施对象被赋予了更多的灵活性和主观性，项目目标的实现程度往往与实施对象是否具有来源于兴趣的主观能动性直接相关，因此，科普项目实施对象的意见可能是评估活动最有价值的成果之一。当然重视评估框架的全面性并非事无巨细一概包罗。“大而全”的评估指标体系不仅增加数据收集成本，还会由于关键性因素与一般性因素、体现价值的因素与不体现价值的因素之间相互干扰，影响评估的敏感性和区分度。因此，设计评估指标体系还应重视其效用性，尽可能抓住关键性因素，用尽可能少的指标反映尽可能多的信息量。应采用一个主要指标作为类指标来反映意义相似的指标，并视具体情况筛选存在高度相关关系的差异性指标。
(6)导向性和可行性相统一。导向性要求所设置的评估指标发挥引导和标杆的作用，能为实施科普项目和提高科普组织能力指明方向，激励科普人员和机构朝着追求卓越的目标努力。可行性要求符合科普项目的特性，从实际出发切实解决现实问题，避免一味量化，罗列毫无意义的公式和数。
2.2构建科普项目评估指标体系的框架
在科普项目评估制度化建设起步阶段，设立统一的项目评估指标易于操作，便于实施。但科普项目类型丰富多彩，为其增加了难度。通过对国外科普项目评估实例的比较综合分析，我们以投入、产出、效果、满意度和影响力五项指标作为科普项目评估指标框架的基本内容。(1)投入指标。即项目所投入的人力、物力和财力指标。例如科技周所投入的资金、参加主办单位、工作人员数等。(2)产出指标。即通过项目的投入直接导致的成果。如科技周设立了多少活动点、参观活动的人数与人次，编写了多少科技周活动宣传材料等。(3)效果指标。即科普项目达到预定目标的程度。要求评估人员在制定评估计划时必须从以下方面全面了解该科普项目的设计目标：一是认知，即项目设计者试图通过该项目向科普对象传达哪些科学知识和理念；二是情感，即项目设计者期望项目实施使科普对象对科学兴趣、科学态度和科学意识发生什么改变；三是动作技能，就是设计者希望科普对象在何种程度上参与人和科学之间的互动。(4)满意度指标。一个科普项目呈现给目标群体的不仅包括所传达的科学概念、科学思想，还包括传达采用的形式和手段，以及工作人员的服务，所有这些都直接影响着目标群体获得的科普体验。(5)影响力指标。科普项目的长期影响是各项指标中最难以测度的，因为这往往是潜移默化、不断积累，且由多因素造成的。但不能因此而忽视评估测度长期影响。
3科普项目评估制度化的实施机制
3.1科普项目评估实施的方法实施科普项目评估的焦点和难点都是如何获取准确的相关数据，而其途径是由科普项目评估指标框架的五项指标决定的。（1）衡量认知目标的达到程度，主要考察科普对象通过参加科普项目到底学到了什么，不仅包括了解科普对象事实学习的情况，更重要的是了解其获得的探究和解释科学现象时所需的高层次科学思维能力有无进步。事实学习涉及项目所传播的科学概念，可从以下几类问题中获得数据：科普对象是否知道项目设计者试图传达哪些科学知识和科学概念？他们认为该项目的主题是什么?认为该项目传播的知识点有哪些?也可就项目的知识点直接提问。考察科普对象获得的科学思维能力则相对困难，需要综合使用多种评估手段，精心设计需要运用科学思维方式解释问题而非简单重复科学概念的问题。如考察儿童对重力和空气动力学有关概念时，评估人员可设计如下访谈问题：A.当你骑自行车时，为什么下坡容易上坡难?(可圈选多个正确答案)a)因为向上困难，向下容易；b)由于重力的作用；c)因为在高处时难于做事；d)因为坡是斜的；e)因为地球拉着你；f)因为下坡时风更大。B.解释你如何能更快地骑车下坡。a)俯身以减小空气阻力；b)弄湿地面，使道路光滑；c)更快踩车；d)换档；e)直立，以便风推前进；f)使身体重心偏向自行车一侧。评估人员还围绕四个问题设计了访谈结合动手型活动，考察儿童探究和解释科学概念的能力：A.材料/弹跳，提供材质不同的球，演示其弹性不同；B.陀螺/潜望镜；C.动物分类，提供一套动物卡片，基于动物的相似性和差异性将动物分成纲、目和科；D.地球科学，准备一个地球仪，告诉他们一些科学家在研究地球，以弄清楚有关地震、河流、水循环、湿地以及地球季节、气候、大气和海洋学等方面的情况。可以让儿童模仿科普电视表演和说明，询问孩子们是否知道有关事情的情况，调查孩子们运用的基本概念哪些来自科普活动。（2）衡量情感目标的达到程度，可以用两种办法间接获得通常无法直接调查科普对象科学态度、科学意识变化的数据：一是请科普对象自我评价，联系生活经验谈论参加该科普项目的收获，或者让他们选择愿意从事的各种科学类或非科学类的活动，选择他们喜爱的书籍或电视节目，从中获取他们对科学的态度变化的信息；二是请科普对象周围的人来评价他们在这方面的变化，这特别适用于评估儿童科普项目，父母和老师会提供有价值的信息。（3）衡量动作技能目标的达到程度，重点放在研究科普对象的行为，观察了解科普对象在项目中完成了哪些交互活动。如在有互动展品的科普展览类项目中，考察：展品是否易于操作，参观者能让该展品按设计者设想的那样工作吗？如果存在不同途径去探索或用不同部件，参观者能发现并能正确操作吗？参观者对展品的使用是否突破了既定的使用方法？（4）衡量满意度目标的达到程度，可请科普对象从内容、形式和手段几方面评价项目的吸引力、创造力和美感，了解他们最喜欢该项目的哪个方面或哪一部分，原因如何；如有工作人员，可评价其服务情况。（5）衡量影响力目标的达到程度较难，可借鉴英国Beta技术公司对英国工程委员会“妇女进入科学与工程”(WISE)项目的评估：通过向100名参加过WISE活动、现己进入大学理工科深造或已从事科技工作的女性进行口头问卷调查，了解WISE项目是否影响她们后来的求学和职业选择。
关键词 高职教育；评估层次；缺陷；完善
中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）19-0042-05
教育评估制度是教育评估过程中各级部门之间的权责划分、隶属关系、组织形式、实施程序等一系列机构、人员、资源的组合方式。高职教育评估层次属于教育评估制度设计的范畴，对高职教育评估的层次进行研究，有助于促进我国教育评估制度的进一步完善，提高评估工作的针对性和系统性。
一、高职教育评估层次的内涵
我国现有的高职教育评估工作并未就评估层次作出过明确规定，从学术研究的角度而言，根据评估实践所涉及的对象范围，高职教育评估可以划分为宏观、中观和微观三个层次。
宏观层次的高职教育评估将高职教育事业视作一个整体，立足于国家全局的高度，对全国和地方高职教育的发展规模、学科专业设置情况、办学资源投入情况、人才培养结构与产业和劳动力市场需求结构的对接状况、人才培养的总体质量、高职教育与区域经济社会发展的互动关系、教育政策执行的效果等进行系统评价。在这个层次上开展评估，其目的是促进高职教育与经济社会的协调发展、良性互动，加强教育问责，提升教育质量。
中观层次的高职教育评估包括两个方面：一是对高职教育实施机构的综合性评估――高职院校评估。我国《高等教育法》明确规定，高等学校应以人才培养为中心开展教学、科研和社会服务，保证教育教学质量达到国家规定的标准。人才培养作为高校最基本的任务，人才培养工作的水平也成为高校各方面工作成效的集中体现。因而，当前我国高职院校评估的表现形式即是高职院校人才培养工作评估。二是高职教育专项和专业评估。专项评估活动包括诸如高职院校师资队伍建设情况专项评估、学生实习实训工作专项评估、学生德育工作专项评估等对高职教育某一方面具体工作的评估。专业评估主要是指对高职院校某一学科专业办学水平与特色等的评估。
微观层次的高职教育评估是高职院校内部为保障教育教学质量所开展的评估活动，如教师课堂教学效果评估、教职工工作绩效评估、院系教学工作评估等。这个层次上的评估活动是高职院校内部教育教学质量保障体系的重要组成部分。微观层次评估的意义在于增强办学主体的自我质量意识，构筑教育教学质量的自我保障机制，客观掌握学校人才培养工作的状态，准确掌控影响教育质量提高的内部因素，为学校发展及质量改进提供全面的信息资料。
二、我国高职教育评估层次的缺陷与成因
（一）高职教育评估工作的现状
从已有的评估实践来看，我国高职教育评估活动主要包括院校评估（人才培养工作评估）、专项和专业评估、院校内部的自我评估等类型。
1.院校评估
当前，我国高职院校评估主要表现为人才培养工作评估。自2004年启动实施以来，人才培养工作评估已成为目前我国高职教育领域范围最广、影响最大的评估活动，是对学校人才培养质量的全面考察，涉及学校的基本建设、师资队伍、学科专业设置、教学管理等软硬件办学要素，可以被看作是对学校办学情况的一次综合性、全面性检验。
在评估机构设置与运行机制上，人才培养工作评估主要涉及教育部、教育部高等教育教学评估中心、省级教育行政部门、评估委员会、评估专家组等机构。其中，教育部负责统一领导，制定评估方案、工作指南、工作细则等评估的指导性文件。教育部高等教育教学评估中心作为国家为切实推进评估工作的实施、提高评估质量、加强评估规范而成立的一个行政性事业单位，主要负责高校本、专科教育评估工作的组织实施、评估专家培训、评估政策法规研究等相关事务。省级教育行政部门的职责是在教育部的评估政策法规指导下，结合实际制定本地区高职院校评估的年度计划和总体规划，确定适合本地区的评估实施方案和细则，报教育部备案后实行。同时，教育部还要组织专家组不定期地对省级评估结论进行抽查和检验。评估委员会的全称为高职院校人才培养工作评估委员会，其分为部级评估委员会和省级评估委员会，分别在教育部和省级教育行政部门的领导下为各地高职教育评估工作提供咨询、指导和帮助。评估专家组则是进驻到高职院校通过现场考察、抽查或调研来具体完成评估任务的工作小组；专家人员一般从教育部组建的专家库中抽取，接受教育部或省级教育行政部门的领导与委派来履行职责，评估结束后其使命自然终止。2008年4月，教育部了新修订的《高等职业院校人才培养工作评估方案》（教高[2008]5号），对高职教育评估方案和指标进行了调整，但并未对评估的组织实施方式作出调整。我国高职院校评估的机构设置及其关系见图1。
图1 我国高职院校评估机构设置及其关系
根据教高[2008]5号文件，院校评估的程序为：首先，教育部统一制订总体评估方案和指标体系。其次，省级教育行政部门对评估工作做出总体规划，根据上级评估文件制订适合本地的实施细则并向教育部报备。第三，评估工作的具体实施，分为“学校自评―提交材料―确定专家组成―现场考察―确定结论”五个步骤。第四，评估工作检查。评估结束后，教育部会组织力量不定期对各地方评估工作的质量与规范等进行督查与指导。
2.专项与专业评估
相对于院校评估，高职教育专项评估和专业评估的对象范围比较窄，其聚焦于学校的某一专项工作或专业领域。在评估的组织实施上，一般由教育部业务主管部门或地方教育行政部门发起，选调相关领域专家成立评估工作组，拟定评估方案与指标，按评估对象特点开展评估。目前我国高职教育领域的专项评估活动有德育工作专项评估、就业工作专项评估、师资队伍专项评估、实习实训专项评估等。专业评估即对高职院校专业建设与发展情况的评估，考察内容涉及专业特色、专业设置结构、人才培养目标规格、课程内容与标准、教学条件等。专业评估的作用主要在于推动专业建设，促进专业设置贴近地方产业结构，提高人才培养的适应性，完善高职教育质量保障体系，形成内外衔接的专业发展机制，实现专业管理的科学化[1]。目前我国在高职教育专业评估方面还没有国家层面的指导性评估方案，但已有学者就专业评估方案和评估指标体系等开展了研究探索。
3.自我评估
自我评估属于内部质量保障的范畴，是高职院校为保证教育教学质量而自觉开展的一系列常规性评估工作；它基于学校办学的自我约束，由各院校自主实施。相较于院校评估和专项与专业评估，一方面其评估内容更加贴近和关注一线教育教学实践；另一方面各校评估的形式、方法、手段和频次等也更加多元和自主。总体来看，高职教育评估工作实施以来，在内外部因素的共同作用下，我国高职院校内部基本都建立了各具特色的自我教育质量保障与评估机制。
（二）高职教育评估层次的缺陷与成因
依据前文对高职教育评估层次内涵的界定，现有的高职院校评估、专项及专业评估属于中观层次评估的范畴，高职院校自我评估属于微观层次评估的范畴。相比之下，我国宏观层次的高职教育评估仍然缺位，有待建立。
导致宏观层次高职教育评估缺失的主要原因是我国高职教育的举办形式和管理体制。我国高职院校的举办者主要是地方政府或者行业企业，高职院校具有明显的地方区域性特征和行业特色。以2010年数据为例，政府作为办学主体的高职院校占当年全部高职院校的比例为52.96%，企业（集团）为办学主体的院校所占比例为7.64%，行业为办学主体的院校所占比例为13.88%，公民个人、社会团体等办学主体的院校所占比例为24.06%，其他办学主体的院校所占比例为1.48%。按照办学主体的性质来看，公办性质办学主体（政府、企业、行业、其他）的院校所占比例为75.94%，民办性质办学主体（公民个人、社会团体等）的院校所占比例为24.06%[2]。可见，公办院校是我国高职院校的主要群体，其中政府（主要是省级政府）又是我国公办高职院校的主要办学主体。高职院校的审批权、举办权和日常管理权主要集中于地方政府，导致高职院校的管理重心较低，教育部对高职教育事业发展和高职院校办学的监督、管理、统筹功能弱化。高职教育举办和管理体制的这种特征反映到教育评估层面，就是高职教育评估工作名义上是由教育部统一组织实施，但工作的具体开展仍由地方政府负责。各地方高职教育评估工作主要面向本辖区内的高职院校，这导致了从全国层面对高职教育事业和高职院校发展整体情况评估的缺失，不利于高职教育发展的全国性统筹规划和监督指导。
三、完善我国高职教育评估层次的思考与建议
（一）实施宏观层次的高职教育评估
1.意义与依据
首先，引导高职院校准确定位，服务地方经济社会发展。高职教育作为我国高等教育体系中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命。对接区域发展需求，灵活调整和设置专业，是高职教育的一个重要特色。高职院校所培养的人才是否适应经济社会发展的需要是衡量一所高职院校人才培养成功与否的最重要标准，也是高职院校一切工作的出发点和归宿。开展宏观层次的高职教育评估，有利于国家从整体上引导高职院校和地方教育行政主管部门进一步明确办学的目标定位，改进人才培养模式，提高高职院校毕业生的社会适应性。
其次，督促举办者加强对高职教育的管理和投入，优化资源配置。自2000年国家把职业院校的设立审批权下放到省级教育行政部门以来，十余年间我国独立设置的高职院校已猛增至1200余所[3]，占据了高等教育的半壁江山，由此带来的管理问题也日益突出。由于高职教育在办学层次上处于高等教育体系的底端，部分省市对高职教育在思想上重视不够，在教育经费等办学资源有限的情况下，更倾向于在本科及以上层次的教育上投入更多，经过挤压，高职教育获得的办学资源相对较少，一定程度上制约了高职院校发展。教育部作为中央教育行政部门由于其管理重心较高，难以对全国规模庞大的高职院校实施直接管理与监督。宏观层次的高职教育评估把高职院校的举办者列入评估对象，这对督促其加强对高职院校的管理和指导、增加教育投入、规范院校办学、优化资源配置等具有积极作用。
第三，缓解高职院校毕业生就业的结构性矛盾。大学生就业的结构性矛盾是指用人单位的用工需求与高校毕业生求职之间的矛盾，也就是“招工难”和“就业难”并存的局面。培养贴近一线需求的高级技能型、实用型人才是高职教育区别于其他类型教育的特色所在，是高职教育的存在之本，如果高职院校毕业生未能充分就业或者就业的专业对口率较低，那么其人才培养工作就应当受到质疑。因此，高职院校毕业生与劳动力市场需求结构和经济产业结构的协调性是衡量一个地区高职教育事业发展质量的重要标准之一。以2009届高职院校毕业生调研数据为例，该届毕业生中就业岗位与所学专业对口率仅为57%，而已就业的学生中毕业半年内离职率达45%[4]，这表明目前我国高职院校毕业生的就业结构性矛盾还比较突出。建立宏观层次的高职教育评估，有利于从全国高度来审视高职教育事业的发展规划和高职院校的专业设置，立足于全局对高职教育的招生、就业、院校数量、专业结构等实施动态调整和统筹协调，有助于缓解高职院校毕业生就业的结构性矛盾。
第四，国外职业教育评估实践的借鉴与启示。以美国为例，与分权制的教育管理体制相对应，美国建立了国家、州和院校三个层次的职业教育评估体制。根据美国《帕金斯法案》要求，国家要定期对全国职业教育的发展情况进行评估检查，内容包括全国和地方职业教育的实施情况、联邦政府拨款方式变化的影响、教师质量、学生入学情况、学习与就业成效、雇主对职业教育的满意度及参与情况、教育技术及远程教学、实行教育绩效责任制的效果等[5]。因而，国家职业教育评估意在从总体上把握全国职业教育的发展状况，宏观评判职业教育的进展、趋势与不足，加强对州政府的问责与督促，检验教育政策的执行效果并将之作为改进依据。州层面的职业教育评估由各州在《帕金斯法案》的指导下结合实际自主实施，其面向职业教育院校，对办学资源的使用效益、教育进展与质量等进行系统评价，开展教育问责。院校层面的职业教育评估作为学校办学质量自我保障的常规举措，其直接关注教育教学的具体事务。这种多层次的职业教育评估体系充分尊重不同层次评估主客体的自，评估内容具有显著的侧重点和区分度，形成了较为健全的评估层次体系。
2.路径与策略
建立宏观层次的高职教育评估，首先要明确“谁来评――评估的主客体、评什么――评估的内容指标、怎么评――评估的实施程序”三个基本事项。
评估的主体与客体。评估的主体即评估工作的组织实施者。鉴于我国国情，宏观层次的高职教育评估主体应由教育部直接组建或委托部级评估机构来担当。其原因包括：一是宏观层次评估是对全国高职教育发展状况的全面考察，需要较高的行政权威来保障；二是宏观层次评估相对更加系统和复杂，牵涉到全国和区域经济发展规划、教育事业规划等诸多方面；三是我国的社会中介组织发展迟缓，资质和公信力高的教育评估中介组织尤为稀缺。评估的客体即评估的对象，根据宏观层次高职教育评估的内涵与目标，评估的客体既要包括全国高职教育事业和高职院校，对其发展的宏观状态和总体情况进行考察评估；又要包括高职院校的举办者，对其为促进高职教育发展和质量提升所做的努力进行问责与督促。
评估的内容与指标。宏观层次的高职教育评估应考察高职教育的以下方面：国家和地方高职教育事业发展的总体情况（院校分布、生源类型与来源、专业结构与布局等）；高职院校的举办者对所属高职院校的办学资源投入和日常管理情况；国家和地方高职教育师资队伍的结构和水平；学生职业资格证书等的获取情况；高职院校毕业生的学业质量与就业质量；国家职业教育政策的执行情况以及教育质量改进的措施与成效；高职教育人才培养与区域经济发展的协调性；高职教育与地方经济社会发展的互动作用。
评估的组织实施。宏观层次的高职教育评估应遵循由上而下、统一组织的原则，由教育部组建或委托部级评估机构来负责实施。评估主体应包括来自中央和地方教育行政部门、高职院校、用人单位、行业企业、相关研究与咨询机构的代表。评估机构应坚持独立、客观、公正的立场，紧密围绕评估目标、内容与指标认真履行评估职责，直接对教育部负责。目前，我国个别民间性质的第三方研究机构已在某些方面开展了一些具有宏观评估性质的研究与调研工作，如麦可思公司定期的全国及各省（直辖市、自治区）大学生就业质量报告、咨询研究报告等在社会上产生了一定影响。但宏观层次的高职教育评估是一个复杂庞大的工程，仅凭民间研究机构之力难以全面深入完成，从国家层面建立宏观层次的高职教育评估制度势在必行。
（二）充实改进中观和微观层次的高职教育评估
1.成效与不足
目前我国中观和微观层次的高职教育评估已经建立并付诸实践多年，形成了较为固定的评估机制、程序与方法。上述评估对促进高职教育人才培养质量提升和高职教育事业健康发展所发挥的积极作用无可否认，如：教育质量意识得以提升、举办者的责任意识得以增强、评估方法技术取得进展等，评估工作总体上得到了认可。同时，起步晚、积累少、进展快是我国高职教育评估发展的基本特征。由于时间较短、经验不足，当前中观和微观层次的高职教育评估仍存在诸多不足亟待改进，如人才培养的评估导向表现出较强的功利主义色彩，高职教育的社会功能被过于强化，学生自我发展、自我存在的个体功能被弱化。政府在评估中的角色依然过重，评估的体制、机制、方式有待理顺和改进。评估指标内容不够科学全面，许多对教育教学效果有着重要影响的非量化因素未能在评估中得以体现。注重对教育结果的静态判断，缺乏对人才培养过程的动态和持续监控等。
2.改进举措
针对上述问题，未来我国中观和微观层次的高职教育评估应在以下四个方面作出改进调整：一要立足于“人的发展”这个支点，通过评估引导高职院校在人才培养上恪守以学生个体能力全面提升和持续发展为导向的高职教育质量观，坚持工具理性与价值理性的有机统一[6]；二要切实推进教育“管办评”分离，提升评估工作的独立性与客观性。“管办评”不分容易导致评估主体多元化流于形式、限制评估中介机构功能的发挥、影响评估结论的客观性和科学性。2015年5月，《教育部关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见》（教政法[2015]5号）的颁布为切实推进“管办评”分离奠定了政策基础，未来的主要任务即是如何将其在实践中细化、落实；三要优化评估方案与指标体系，研究对教育思想观念、教学模式与方法、育人环境、创新精神等人才培养中隐性要素进行考察的方式方法，使评估工作真正触及教育教学的核心；四要创新评估形式，研究实施监测评估。与传统评估相比，持续性、系统性、即时性、反馈性是监测评估的基本特征。开展监测评估，可更为彻底、全面和系统地考察教育质量，及时甄别教育活动中存在的偏差与不足。
参 考 文 献
[1]陈寿根，万里亚.高职院校内部专业评估制度的设计[J].职业技术教育，2010（17）：5-8.
[2]金鑫，王蓉.高职院校办学主体差异与校企合作水平的实证分析[J].高等教育研究，2013（2）：50-56.
[3][4]全国高职高专校长联席会议.高职教育改革与发展报告2000-2010[M].北京：高等教育出版社，2010：5.627-631.
[5]Marsha Silverberg， Elizabeth Warner， Michael Fong， et al. National Assess-ment of Vocational Education： Final Report to Congress[R]. Washington D.C.：U.S. Department of Education， 2004：13-14.
[6]王永林，王战军.我国高职教育评估的价值取向研究――基于评估方案的文本分析[J].教育研究，2014（2）：104-111.
Discussion on the Defect and Consummation of Chinese Higher Vocational Education Evaluation Levels
Wang Yonglin
Abstract According to the subjects and scope of the evaluation work， the higher vocational education evaluation should involve “Macro- Medium-Micro” three levels. Because of the running and management mechanism of higher vocational education， the higher vocational education evaluation system in China is imperfect. Under this condition， on the one hand， we should learn from foreign experience to establish the “Macro Evaluation” through determining the subject and object， contents and indicators， implementation path of evaluation， so as to guide the higher vocational education institutions to better serve the economic and social development， urge the holders of the higher vocational education institutions to increase educational investment， relief graduate employment structural contradictions. On the other hand， we should improve and consummate the current “Medium Evaluation” and “Micro Evaluation” through sticking to the scientific higher vocational education quality concept， promoting the separation of “governing， running and evaluation” powers， optimizing the evaluation program and indicators.
2007年教育部高等教育司颁布的《大学英语课程教学要求》中在教学评估方面指出：“教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现教学目标至关重要。教学评估既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率和取得良好学习效果的有效手段。对学生学习的评估分为形成性评估和终结性评估两种。形成性评估是教学过程中进行的过程性和发展性评估，即根据教学目标，采用多种评估手段和形式，跟踪教学过程，反馈教学信息，促进学生全面发展。形成性评估特别有利于对学生自主学习的过程进行有效监控，在实施基于计算机和课堂的教学模式中尤为重要。形成性评估包括学生自我评估、学生相互间的评估、教师对学生的评估、教务部门对学生的评估等。形成性评估可以采用课堂活动和课外活动记录、网上自学记录、学习档案记录、访谈和座谈等多种形式，以便对学生学习过程进行观察、评价和监督，促进学生有效地学习。”
为了更好地促进大学英语教学改革，我们对学生的考评方式从以往的终结性评估方式改为形成性评估与终结性评估相结合的方式。在形成性评估方式中，档案袋评价是很有效的一种评价方法。本文结合大学英语教学实践，探讨档案袋评价的含义、作用、建立、评估准则及其在大学英语教学中的应用，为档案袋评价在大学英语评价体系中的使用提供一定的依据。
2、档案袋的含义及作用
档案袋（Portfolio）普遍应用于各个领域，它可以保存供展示的所有的个人成果。随着个人的成长，档案内容不断更新。学生学习档案在教学上的应用便是进行评估的工具，一个可以记录学生成长、课堂变化、兼顾多种评估需要的工具。学生学习档案有多种形式，包括传统的作业、小论文、音频视频资料。不管是什么形式的学生学习档案都有以下共同的特征：学生学习档案是教师和学生系统收集的资料。它们是评估学生努力程度、进步程度、学习过程及结果的依据。通过对所积累的材料进行反思，教师和学生可以就学生的长项或弱项及进步进行讨论，以便对学生有所启示。学生档案积累的材料更代表了学习活动和学习过程而不只是结果，它包括选择，比较，自我评价，交流和目标设置等，它们是证明学生成长的媒介。（罗少茜，2003）
档案袋评价（portfolio assessment）又称为“学习档案评价”或“学生成长记录袋评价”，是以档案袋为依据对评价对象进行的客观综合的评价。档案袋评价将学习的过程与学习的结果结合起来，对学生进行一个综合全面的评价。（黄艳芬，2008）
3、档案袋的建立、应用与评估
3.1 档案袋的建立
建立学生档案袋主要包括以下几个关键步骤：明确使用目的、确立档案袋目录和确定放入档案袋的材料的数量和放入时间。
明确使用目的。档案袋的建立是一个相当耗费时间与精力的过程，需要学生不断努力，必须在一开始就让学生明确档案袋的使用目的：是为了让其看到自身在语言学习上持续的努力，发现自身的长处与缺点并及时调整，激发其学习英语的自主性，重视自我评价与反思，增加学习英语的兴趣。
确定档案袋目录。确定选择什么材料放入档案袋中至关重要。教师应给学生一张任务明细表，列出需要放入档案袋的材料。课程不同，任务表也会不同。以精读课为例，任务表可包括学生的读书笔记，喜欢的短篇小说，写作等等；听说课则可包括听力测验，听写练习，口语简述，口语活动的反馈等等。
确定放入档案袋的材料的数量及放入时间。一定要明确限定可以放入档案袋的材料的数量，如果随意增加材料的数量，则会导致个人档案袋难以整理并且为有效评价带来困难。根据课程情况，确立档案袋的更新时间，比如每个单元结尾，或者阶段性学习结束之时。帮助学生制定学习档案总结表，以便学生及老师可以清晰地了解学生学习英语的进度以及在学习中出现的问题。
3.2 档案袋在大学英语教学中的应用
在档案袋建立后，学生可以根据学习目标更好地进行自主学习；而教师则可以根据抽查学生学习档案以及座谈等方法，调整教学进度，监督与帮助学生学习英语。
教师可以根据档案袋来指导学生的学习进度并调整教学模式。以大学英语视听说课程为例，《大学英语课程教学要求》中对听力和口语的要求分别是：能听懂英语授课，能听懂日常英语谈话和一般性题材的讲座，能听懂语速较慢的英语广播和电视节目，能掌握其中心大意，抓住要点；能运用基本的听力技巧；在口语表达上，能在学习过程中用英语交流，并能就某一主题进行讨论，能就日常话题用英语进行交谈，能经准备后就所熟悉的话题作简短发言，表达比较清楚，语音、语调基本正确；能在交谈中使用基本的会话策略。
由上可见，《课程要求》对学生的听说能力要求是比较高的，在现行的英语四级考试中，听力占总分的三分之一。根据这一要求，教师可以给学生在学期开始时做一次四级真题测试，让学生了解听力测试的难度，每两周从课本上挑一些题给学生做测试，然后让学生互评，辅以听力技巧与策略的培养；指导学生课下做听写练习。口语方面，设置合适的口语任务，在任务前给学生在语言输入等方面给予指导，在任务中提供有效指导，任务后引导学生进行反思总结并在课后继续练习，必要的时候可以录音。学生每隔一周总结在学习日志中写出自己的学习总结，包括自己在英语学习上的进步与问题。这样逐步积累，学生的听说能力就能获得比较好的提高。
3.3 档案袋的评估性评估方式相比，档案袋给学生提供了更多的互动评价的机会。首先，在评价标准上，不再是单一的教师评价，教师可以和学生一起再制定评分细则；评分细则可以是一个核查表，或是一个等级量表。其次，在评价方式上，除了老师对学生的评价之外，学生可以通过自我评价与学生之间互相评价两个层面获得自己的学习成绩。最后，在评价时间上，档案袋评价比终结性评价更快捷有效。终结性评价往往带来教师反馈滞后与反馈质量不高的结果，而档案袋评价则可以有效的解决这个问题，从而更好的促进学生改进学习方法，提高学习能力。
关键词：教师交叉培训；质量跟踪；评估机制；商贸类专业；教学团队建设
中图分类号：G64 文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）06-0005-03
一、文献综述：培训评估的理论与实践
评估是指为指定培训活动而收集信息的一个过程，其目的在于评价一个培训项目是否有价值、是否取得了良好的效果。评估是复杂的系统工程，评估的程序和组织实施包括：评估的准备、评估的实施、评估结果的分析处理等。对培训评估的研究，其理论和操作发展经历了三个阶段：(1)实践导向的阶段，19世纪50年代到19世纪80年代晚期，以Kirkpatrick模型为代表；(2)过程驱动的操作阶段，时间从1980年代晚期到2000年代早期，代表性的研究是关注ROI为潮流的模型如Phillips在2003提出的ROI评估模型；(3)现在是第三个阶段，研究导向的全面研究阶段。这些研究从评估目的、标准、评估信息收集的对象、方法和指标上进行了大量的分析和论述，形成了丰硕的成果。而在具体实践中，也不断积累和发展出了很多经验可供借鉴。
（一）评估培训的主流模型及优缺点比较
1、理论渊源及评估目的差异
从评估目的出发，项目评估总体而言可以分为形成性评估和总结性评估两类。形成性评估旨在提供促进项目设计和发展，希望缺点，以提出解决办法。其实质是帮助形成和塑造更好完成项目质量，因此，形成性评估应当嵌入在整个系统培训过程中。总结性评估是在培训项目完成后进行的，其主要目的是产生一个总结性的判断或结论，其评估的内容包括短期和长期评估。短期主要关注学习者的反应（学习者在兴趣、注意力和学习目标上的动机）和学到的知识，长期主要关注工作中的行为和企业绩效的变化。从评估的内容和主体角度出发，通常有六种常用的教育评估的方法：以目标为基础的评价、目标自由的评价、反应评价、系统评价、专业视角和半官方的方法。其中目标为基础和系统为基础的方法在评估培训中被运用的最多。由此可见，当前流行的目标为基础的评估实际上是总结性评估，而系统为基础的评估实际上是典型的形成性评估。
各种的评估培训项目的框架模型都是在上述方法的影响下提出。其中最具影响力的框架Kirkpatrick，他的模型(1959)追随了目标基础的评价方法。四个评价层次为反映层、学习层、行为层和结果层。而从系统视角出发，最具影响力的模型包括CIPP模型（情境、投入、过程和结果）；培训有效性系统方法（TVS）以及IPO（投入、过程、产出和结果）模型。
2、评估对象、内容上的差异
在评估对象上，重点包括了受训人员和培训项目两个方面。前者关注培训是否达到提升受训者能力和绩效的目标，如当前最为流行的Kirkpatrick提出的四层次评估模型将培训效果主要集中在受训者的反应、学习、行为、结果四个方面。其后，很多学者如Toplis等（1993），Kaufman（1994），Philips(1996)对该模型进行部分改进。这些模型能较好的评价培训的效果，但是在培训效果不佳的情况下却无法发现问题以及采取什么方法改进培训。基于此，Worthen & Sanders提出了CIPP模型，Bushnell提出了IPO模型，Fitz-Enz提出了TVS模型，这些模型将培训项目本身作为一个对象进行分析，关注于评价培训前的目标、计划、资源投入以及培训过程中的组织实施以及培训后的结果等内容，这些模型强调在不同阶段有不同的评估内容和目标，从而有助于从培训全过程的各个环节评价和发现问题。
3、评估标准和方法上的差异
评估标准的选择和发展是培训评估的关键组成部分之一。Wam,Bird & Rackham(1970)指出，要想使输出评估获得成功，还需在培训项目开始之前明确培训的预期目标，选择或构建好评估的标准。在针对K氏模型的四个层次评价标准：反应、学习、行为和结果中，有学者认为，反应好并不意味着能进行很好的学习。因此，往往在评估中有多个标准，它们反映培训的多个目的和组织目标。
有效的评估信息收集取决于科学的评估方法选取。对培训有效性的评估包括定性和定量的方法。在总结性评估模型中，结果层是最难评估的。有学者认为，培训结果有效性评估的两种方法：受训者行为的可观察到的变化，一是自我报告的行为检查表，二是诊断测试。或者运用实验控制组的方法进行事前和事后对比，Kirkpatrick则指出，可以通过同事进行评价。有学者进一步提出，对评估培训参与者对学习的兴趣、注意力和动机等方面的短期结果评估通常运用量表的形式进行问卷调查，而长期评估主要关注学习者将培训获得的知识、技能和态度运用到工作中的情况，即学习转移的评价。而在形成性评估方面，重点对过程的评估方法包括意见反馈表、等级打分表以及对现存记录的分析等。
4、模型的优缺点分析
目标为基础的模型能帮助操作者考虑评估目标，但是这些模型没有定义实现目标的必要步骤，因此无法在获得结果的情况下采取提升培训的方法。因此系统为基础的模型在考虑整体的情境和现状时更有用，如CIPP和CIRO评估模型具有系统性、过程性和反馈性的显著特点。它们不再把评估活动看成是整个培训过程最后一环真正将评估活动贯穿于整个培训过程的每个环节，甚至超前于培训活动。评估过程的评价能通过提供发现和改正缺点和失误的系统从而发挥其最大影响。反馈机制提供了对培训流程的连续控制和精炼。但系统为基础的模型不能表现培训设计和评价之间的动态互动。这些模型也没有提供评价的工具。而且这些模型也没有指出评价的合作的过程，即在评价过程中人们可以充当的不同角色和责任。
（二）教师培训质量评估的实践经验
近年来，发达国家的教师培训在指导思想、培训形式和培训内容等方面发生了显著变化。如英国教师培训按教师水平及需求的不同安排培训内容，认为培训、经验、资格、工作安排、晋职之间应建立一种更为紧密、更为清晰的联系。澳、新、泰三国的大学教师培训采取读学位跟班听课或自学课程，实践锻炼，参加短期讨论班和科研工作等多种培训方式。美国、日本采取在职培训与学位认可、工资晋升相结合的制度。
在具体针对教师评估的指标方面，英国师资培训咨询委员会提出了评价教师在职教育与培训的9项指标。在加拿大，教师培训的评估指标的前三位排序分别是：设计和培训的质量，发展知识、理解和技能过程的质量，培训者对培训反应的质量。国内有学者指出，针对教师培训工作本身的评估项目包括培训目标、培训教师、培训方式方法、培训内容等。在具体培训实施中，我国中小学教师骨干培训者部级培训评估的指标体系则由环境与硬件准备、计划与组织安排、培训实施与管理、培训效果四部分组成，共包含17项指标、37项次级指标。
在评估主体选择和评估方法上，评估可由培训专家、培训官员、受训人、领导、同事、学生等从不同角度来评估。在操作中，评估的信息和数据获取可以通过形成评估指标体系，设计调查问卷开展调查；组织师、生、培训基地负责人访谈；小组讨论法、跟踪研究法，获得主观和客观、定性与定量的数据。
上述关于培训规划、实施以及培训评估主体、对象、内容与指标以及方法等方面的理论探讨和实际运用，形成了较全面的开展培训和评估工作的实施框架，具有较好的实践指导意义。从我们自身培训项目的目的出发，我们的评估主要借鉴形成性的评估模型，但在具体操作中，由于培训项目的独特性，高校教师培养项目的需求分析、开展以及评估和质量跟踪在指标设计，内容选择、资料收集等方面，必须根据具体的项目特点来分析和制定。具体如表1所示。
二、高职院校涉农教学团队交叉培训实践
为了大力加强中青年教师的职业能力建设，浙江经贸职业技术学院涉农教学团队近年推出交叉培训。青年教师交叉学习培养计划，旨在利用学院智力条件优势，让青年教师通过跨专业涉农培训，进一步拓展思维，开阔视野，提升综合素质，促进科研和教改研究。
综合叉培训采取全校范围内选课，由各领域专家联合授课的“拼盘式”教学组织、集中授课等形式进行。专业或研究范围主要涉及农业经济、连锁经营管理、创业创新、电子商务、农产品营销、品牌建设、项目申报等方面。
三、多主体、全方位、多层次的质量跟踪评估体系
（一）全员参与质量跟踪和评估
借鉴360度的培训质量跟踪方法和评估方面的国内外相关文献，针对我们开展的综合叉培训情况，质量跟踪和评估会涉及课题组、学校人事处和各人事科、课程讲授的教师、参加培训的教师等多主体从不同角度参与评估。评估对象包括接受培训的教师、交叉培训项目过程本身。其中，讲授教师的评估主要针对参加培训的学员教师，其他主体的评估对象则主要涉及到培训项目的各个方面。而培训质量保障的主体范围则更广，除了学校人事处、课程负责人外，还包括相关主管领导等。
（二）运用多种方法，全方位全程质量跟踪与评估
我院的综合叉培训的质量跟踪和评估中，针对培训中、后评估，评估内容涉及到被培训对象和培训项目等。其中针对被培训教师主要包括到课率、通过率和对培训的态度、培训后的效果等方面；针对培训项目本身包括培训目标、培训组织管理、培训教师、培训方式方法、培训内容等。质量跟踪过程则包括了培训前、培训中、培训后的各个环节。整个质量跟踪和评估主要通过茶话会、座谈会、培训的记录与总结、意见和建议、问卷调查与统计等方法实施。培训质量跟踪和评估的方法和内容上实现了主观和客观相结合，过程和结果相结合。
（三）多层次培训质量制度保障与提升
1、交叉培训前的责任和协调机制
涉农教学交叉培训计划由人事处总负责，各开课系部领导负责。协调落实各青年骨干教师专业性涉农交叉课程选课、开课计划，协调授课环节的相关事宜以及研究教师交叉学习的其他相关政策。同时，每门课程建立了课程负责人制度，负责该课程的具体授课教师安排、教学计划制定、教学内容统筹和衔接等事宜。
2、交叉培训中的联系人制度
我们提出课程班联系人制度。联系人负责学员的考勤和日常管理。联系人随同学生一起听课和参与学习讨论，进行事中的质量跟踪和评估。在授课过程中，联系人及时向任课教师反馈学员的意见与建议，使授课教授们能及时调整、补充上课内容，在培训过程中，保证教学质量和教学效果。
3、交叉培训后的课程总结和反馈交流
（1）通过建立课程负责人、课程联系人、听课学员三位互补的课程总结制度，从不同方面收集资料，获取对培训课程的满意度、意见和建议，并通过书面形式上报给学校；（2）我们还倡导并实行了课程交流制度。即课程结束时举办座谈会、茶话会以及各种形式的总结交流活动等非正式的反馈制度；（3）各课程负责人通过正式的课程调查反馈制度，反馈学员对开设的具体课程的教学内容，教学教师的评价、意见及建议。
4、新一轮培训的改进、提升
通过培训后的总结和反馈交流，根据结合问卷调查的分析，新一轮新开设课程形成指导性的意见和建议。而各课程负责人则在新一轮培训中对原开设课程进行针对性的改进和提升。（1）对课程内容进行更新、提升，删除部分交叉范围小的内容，增加学员普遍需求的新教学内容，提升反应较好的内容，保证教学内容的适应性和新颖性；（2）对教学方式进行改革，增加课堂讨论、实地参观或实验等新的方式；（3）结合教学内容改变教学中的教师组合。
四、“交叉培训”效果分析与建议
通过对高职院校涉农教学团队交叉培训的质量跟踪评估，我们发现：交叉学习实施以来，受到了学院青年教师的热捧，教师们对交叉培训给予了很高的评价，取得了显著成效，被培训教师在访谈、总结和问卷中普遍反应，交叉学习培训，深化了教师交叉学习和科研的意识；有利于丰富知识结构，转变思维方式；有助于塑造学科交流的科研平台、提升交叉科研能力；提高了教师的教学水平和教学效果。但同时也存在着一些矛盾和问题。如选课目的与开设课程定位不完全一致；“拼盘式”课程组织方式与课程的系统性、衔接性存在矛盾；课程内容和时间上的限制导致全面性和重点性难以兼顾。
针对上述问题，我们提出如下关于改进和完善交叉培训的反馈意见：（一）明确培训课程的定位。完善和提升培训课程的层次，进一步明确培训课程的总体定位。鼓励分类开设培训课程，完善与提升交叉课程层次；（二）进一步加强和完善课程建设。明晰课程内容介绍和要求，加强授课课程教师间的沟通和协调工作；促进涉农课程内容资源共享，提供资源平台。
【关键词】 实施评估 公众参与 联络组织
中图分类号：TU984 文献标识码：A文章编号：
我国现阶段中小城市总体规划评估公众参与背景及现状
1.1、中小城市总体规划评估实施背景
2008年1月1日《中华人民共和国城乡规划法》（后文简称“城乡规划法”）正式实施。该法是我国关于城乡规划建设与管理的基本法律，是各省市编制城乡规划建设与管理法规、条例的基础法律文件，其中城乡规划法第四十六条和第四十七条中，对城市总体规划的实施评估提出了相应的要求，这是我国第一次把规划评估纳入到国家的法规体系中。
2006年4月1日《城市规划编制办法》（后文简称“编制办法”）开始实施，其第十二条要求城市总体规划修编前应对现行城市总体规划以及各专项规划的实施情况进行总结，对基础设施的支撑能力和建设条件作出评价。编制办法所要求的总体规划实施总结，是作为总体规划修编的前提条件。
2009年4月16日《城市总体规划实施评估办法（试行）》（后文简称“评估办法”）开始实施。评估办法中明确了实施评估的组织主体，评估第三方单位，评估期限，评估主要内容、评估成果组成及评估的公开公示等内容。
1.2、中小城市总体规划实施评估中公众参与现状
我国城市总体规划实施评估中公众参与度一直处于较低水平，相对于大城市在评估的透明度、规划宣传、公众的规划认知度等，中小城市总体规划实施评估中的公众参与度低得更是令人难以想象。
虽然评估办法已经把征求和采纳公众意见作为总体规划实施评估的重要组成部分，但我国现阶段中小城市总体规划评估中大部分城市做的都不到位，公众参与度较低。在实际过程中公众得到更多的是知情权而不是参与权。公众参与度较低的原因主要有以下几个方面：
公众缺乏参与意识：部分公众因为缺乏对规划的了解，所以从思想上就没有参与的意识；
公众参与方式的不普及：有些公众有参与评估的愿望，但往往又缺乏必要的保障和途径；
参与评估机制的不健全：有些公众虽然参与了，但往往意见得不到重视，导致对实施评估中的公众参与产生的抵触情绪。
这些现象都折射出我国公众参与机制的不完善，总体规划实施评估还是以服务政府为主，没有完全做到为民服务。
国外公众参与制度研究
国外规划中的公众参与机制相对于我国规划的公众参与机制更加完善。欧洲的规划体系有别于我国的规划体系，其公众参与的法律保障、参与内容、参与形式、参与阶段等有别于我国，在有些方面是值得学习借鉴的。
2.1德国城市更新中公众参与制度研究
德国把公众参与纳入到国家的法规中来，从法律上给予保障。
德国公众参与分为两个阶段：初始公众参与阶段和正式公众参与阶段。
德国在城市的大规模更新中,变化是翻天覆地的。 即使是在一些小规模城市改造项目中, 也会对居民的居住和工作条件产生冲击, 而公众参与在这种情况下发挥了重要的协调作用。德国的经验证明, 城镇更新的成功很大程度上依赖于相关业主、租户、租约持有者、居民和当地商业社区的愿望。德国《建设法典》充分考虑到了这一点, 为有关各方深入细致的参与规划和表达意见提供了依据, 并且要求城镇更新采取社区公众能够接受的适当形式。
2.2英国公众参与制度研究
英国的公众参与是渗透到规划的每一个环节，从各个方面都体现出对公众参与制度的重视。
英国公众参与分为三个层次：区域规划中的公众参与、地方规划中的公众参与和规划实施中的规划参与。地方规划是与公众联系最为紧密、对公众利益影响最大的规划，也是规划体系中公众参与最为细致的阶段。在地方规划文件的准备过程中，要经历信息收集阶段、倾向性方案、修订后规划文件、独立审核、约束性报告五个阶段，在每个阶段中，公众都可针对相应的内容提出意见，以保护个人利益。
中小城市总体规划实施评估中的公众参与机制研究
相对于大城市的城市规划管理制度的完善来说，中小城市的总体规划实施评估中的公众参与更加困难。如何更好的发展我国中小城市总体规划实施评估中的公众参与，是我国未来城市规划提升可实施力的重要因素之一。
本文主要从中小城市总体规划实施评估中的公众参与的法律地位、参与阶段、参与方法及公众意见处理上等几个方面进行讨论研究。
3.1、中小城市总体规划实施评估中的公众参与地位研究
现阶段，我国中小城市总体规划实施评估中的公众参与处于一个较低的位置，很多城市的公众参与都流于形式，缺乏强制力保障。即使在城乡规划法中已经明确了公众参与的地位，但实施起来仍有较大的难度。如何让公众参与真正的落到实处，是当前城市管理者、规划者需要思考的问题。
3.1.1立法保障
在城乡规划法的基础上，把公众参与的内容、形式做进一步细化，明确群众意见征集及修改作为评估报告的重要组成部分，明确其法律地位。在专家评审会之前，应当增加群众评议阶段，汇总群众评议意见，使之成为总体规划实施评估的必要环节。
3.1.2法定成果
在评估办法中已经把群众评议或群众意见反馈作为总体规划实施评估报告的附件之一，一起呈报上级主管部门。未避免出现不能真正反应公众的关注焦点缺乏普遍性的群众评议，应把原始的公众调研问卷和带有群众签字的意见封存备查，评议通过科学的分析方法得出结论呈报到上级主管部门备案。
群众评议的作用应与专家评审意见具有同等地位。总体规划实施评估的主报告中应按群众评议内容结论进行调整，并出具相应的调整说明。
3.2、中小城市总体规划实施评估中的公众参与阶段研究
3.2.1、实施评估前期参与
中小城市规实施评估是检验总体规划对建设的指导力研究，也是对总体规划合理性的评估，只有真正以公众利益为出发点的规划才能真正的落实下去。总体规划实施评估前期的公众参与更多的研究公众关注的热点问题，以及这些问题落实的好坏，所以实施评估前期中的评估方法、评估因子选择和研究都需要公众的参与。公众作为社会的组成部分，每个人的关注点往往有所不同，只有把那些热点的问题因子提取出来，才能真正体现总体规划实施评估的价值。
3.2.2、实施评估中期参与
实施评估中期中的公众参与是对评估过程的监督。总体规划实施评估中期参与主要体现在评估因子的状态分析和评估因子的权重分析，监督因子权重的赋值代表性。城市建设是一个动态的规划过程，所以评估因子的状态的确定就成为了评估准确与否的关键。评估因子状态分为静态和动态两种，评估因子静态分析较为容易得出准确结论；评估因子的动态分析就需要对其完成后的静态进行准确的推断，防止误差对评估结论的影响。
3.2.3、实施评估后期参与
实施评估后期中的公众参与是评估结果的认同度，是对成果内容的知情权，以此来保护公众的利益。
3.3、中小城市总体规划实施评估中的公众参与方法研究
3.3.1、传统的公众参与方法
一、指导思想
坚持以邓小平理论、“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，认真学习贯彻总书记在闽考察的重要讲话精神，按照“四个重在”实践要领、“三个持续”和“五个更加注重”的要求，以深化行政管理体制改革为目标，以提升工作效能、优化发展环境为主线，深入推进绩效管理实践，促进局机关及其下属单位改进管理方式，提高履职力、执行力、公信力，为推进我区城建工作又好又快发展，努力实现湄洲湾港口城市中心城区核心区崛起提供有力保障。
二、基本原则
绩效管理、评估是一项创新性的工作，在推进过程中，要坚持以下原则：一是坚持实事求是原则，力求客观真实地反映我局的工作实绩；二是坚持公开、公平、公正原则，增强管理、评估的透明度和民主性；三是要坚持定性评估与定量评估相结合的原则，坚持以实绩说话；四是坚持科学性、合理性、导向性和可操作性相结合的原则，做到切实可行、有效运作推动工作。
三、组织领导
局绩效评估工作领导小组负责本系统绩效管理、评估工作的组织领导、管理协调、研究分析和督促落实；办公室负责日常工作的组织协调、局系统各责任单位负责各项任务指标贯彻落实。
四、工作步骤
（一）工作部署阶段（年7月）
传达区委、区政府关于对绩效评估工作的文件和会议精神，对全局开展绩效评估工作进行动员部署，上下形成共识，推动工作开展。
（二）评估准备阶段（年8月—12月）
制定我局绩效评估实施方案，组织局属各责任单位认真做好考核指标相关资料的采集、数据分析等各项准备。
（三）组织评估阶段（年月日—日）
年月初由局评估办牵头，按照定量评估指标，对区建设系统年工作开展自我评估，并于年月日前将自评结果和评估报告报送区绩效评估工作小组、区绩效评估办。
（四）评估总结阶段（年月日—日）
评估工作结束后，由局评估办对评估结果进行分析，对评估的成效和存在的问题提出建议和意见，报局绩效评估领导小组。
五、评估内容
根据《区级机关政府部门绩效管理指标考核及数据采集责任体系》拟定的六个一级指标，结合我局的各项中心任务以及上级下达的各级临时任务，拟定出具体指标内容。
六、责任单位
根据拟定的具体指标内容，实行局长负总责，分管局领导分工负责、各责任单位具体抓落实的责任机制，把绩效评估具体责任分解到位。
七、工作要求
1、统一思想，加强领导。全局干部职工尤其是本系统主要负责人要深刻认识到开展绩效评估工作的重要性和必要性，充分认识开展绩效评估是区委、区政府为推进政府管理创新，落实科学发展观和正确的政绩观，促进湄洲湾港口中心城区核心区建设而作出的重要举措。局绩效评估工作小组组长由局长担任，副组长由局其它班子成员担任，成员由负责绩效评估数据采集的局系统各责任单位组成，绩效评估工作小组下设办公室。
关键词：评估；培训质量；学员；培训师；委培单位；评估反馈
作者简介：陈大凤（1963-），女，福建上杭人，福建省电力有限公司培训中心副主任，高级讲师；林宇（1972-），女，福建福州人，福建省电力有限公司培训中心教培管理部，高级讲师。（福建福州350009）
中图分类号：G726 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）09-0024-02
培训效果的评估是培训管理体系的核心环节，其有效开展可对培训项目实施的全过程做出科学、准确的分析和判断。近几年来，福建省电力公司培训中心利用人资管理系统，通过对已完成培训项目的评估，总结培训组织管理中的成功经验，发现存在的问题和不足，不断提出改进意见，使新的培训项目更加完善，更具有针对性和有效性。
一、以学员为主体的反应层评估
反应层评估是测定学员对培训的满意程度。评估的主体是参培学员，在培训结束后学员直接在人资管理系统上，通过问卷调查形式收集学员对于培训项目效果的反应。从培训内容先进性、针对性、实用性、培训方式、培训组织、教师教学能力、效果总体评价等七个维度，系统评价培训的整体效果。通过定量和定性指标比对评估数据库，深入分析评估结果，是寻求教学培训质量“短板”的重要手段，为培训各方提供有价值的培训反馈信息。2011年度，在249期培训班中开展了培训效果评价，共评价了1154项培训课程，48358人次参加测评。纵观收集到的数据，可以从以下几个方面进行分析。
1.定量分析
（1）维度评价指标对比。将学员重点关注的培训内容针对性、教师教学能力、培训方式、效果总体评价等四个维度的统计数据进行分类整理，将评分为“好”及“很好”的学员占总参评人数的比例的统计结果用直方图进行对照（如图1）。
从学员反馈情况来看，培训内容总体效果好，培训组织好，各项指标均能达到96%及以上。从横向比对看，学员对采用的培训方式的满意度偏低，培训师的教学能力也有待提高。根据评估结果分析图，今后要加强培训师的教学教法的培训，采用集体备课、观摩教学等方式改进培训方式，提高学员满意度。
（2）多类别单一评价指标对比。根据实际培训专业构成，将年度培训班按照专业划分为班组长、技能人员、党校、供电所长、综合等五大类培训班，对“培训内容针对性”指标的统计数据进行分类整理，将评分为“好”及“很好”的学员占总参评人数比例的统计结果用直方图进行对照（如图2）。
培训学员对“培训内容针对性”评价结果总体满意，平均值为98.31%。横向比对，综合类培训的针对性有待加强，培训中心需加强与综合类主办部门的沟通，及时反馈学员信息，搭建培训交流的平台，拉近主办方与学员的距离。
2.定性分析
反应层评估在设计量化打分的同时，还在人资管理系统的评估功能上，设计了培训学员对培训的意见与建议。2011年度，收集到教学服务类意见、建议857条。其中肯定意见670条、改进意见34条。绝大多数学员对培训中心的教学表示认可。对培训表示满意。同时，培训学员对培训效果寄予很高的期望，希望培训能够针对性解决实际工作中遇到的问题。对培训教师提出了更高的要求。加强对实际问题的关注，注重案例式和体验式教学，让学员成为课堂的主体。
3.评估指标体系的科学性
评估效果是对各评估指标的信息综合。评估结果是否客观、准确，依赖于被综合的对象――各评估指标的信息是否准确、全面和有代表性；依赖于评估指标的选取和评估指标体系的设计是否合适，可见，评估指标体系是否科学，直接影响到综合评估的结论。
（1）评估指标体系设计合理性。根据《国家电网公司培训项目质量管理暂行办法》中的反应层评估方案“《培训项目反应评估和改进意见书》（一级）”的要求，福建省电力公司培训中心对培训质量满意率、综合服务满意率、建议与意见等实施定量评价。涵盖师资水平、课程内容、教学服务、后勤服务等评价，指标全面，反映了培训课程、培训教学、培训管理、培训管理等各个层次。在学员评价上采用量表形式，设置五个等级做基本的区分：5―很好、4―好、3―一般、2―差、1―很差；简单清晰，易于学员操作。
（2）数据全面性。为了保障数据的真实性，福建省电力公司培训中心利用“人力资源管理系统”的信息化平台，要求每个培训学员用本人身份证号在培训后登陆系统，在人资系统上进行培训满意率和后勤服务满意率评估，并将学员的参评率纳入送培单位的考核指标，每个评估人员亲自登陆系统进行评估，建立评估数据库，保证了评估数据的最大化。避免由于“以偏带全”导致评估分析的误差。
（3）数据客观性。培训评估必须尊重客观实际，科学、准确、真实地反映对象的全貌。福建省电力公司培训中心依靠信息化平台建立的评估系统，完全采用了“背靠背”模式，一般人员无法获取学员信息与评估结果的对应关系，改变了学员采用填写纸质评估表格的模式，打消了学员的顾虑，保证了数据的客观性。特别是在教学的相关意见和建议上，更多学员愿意在信息平台上发表自己对培训的感受，为培训教学和后勤服务献策献言，特别是针对评估指标的深度分析，利用定性分析数据与定量数据进行比照，使评估结论更具有说服力，提升培训质量控制决策的精准性。
二、以培训师为主体的学习层评估
学习层评估是测定被培训者的学习获得程度。它是测量受训人员对原理、技能、态度等培训内容的理解和掌握程度。培训师通过考试、操作测试等方法来了解受训人员对知识以及技能的掌握情况。在评估中主要是应用考核成绩进行分析，与一级评估相比，二级评估建立在学员的考核成绩上，具有更强的客观性，深入二级评估是优化培训师对培训效果进行自我评价的一个重要途径。福建省电力公司培训中心开展的学习层评估主要应用于技能人员的持证上岗培训。
1.定量分析
在学习层评估中，培训考核分为应知和应会两个部分。培训师针对考核成绩分别对最高分、最低分、平均分、合格率等指标进行定量分性，对学员知识技能的掌握度及与原因进行分析。通过各个成绩分数段的饼图来分析学员的培训效果。从2011年度统计数据来看：应知部分的整体考核成绩理想，达到了预期效果。应会部分的考核成绩大多由2至3门技能考核成绩综合取得，成绩段的分布特点是“中间大、两头小”。能取得高分的学员并不多，但大部分学员能达到基本要求，说明技能水平的提高和标准化作业习惯的养成更有赖于在作业现场长期持续地培养和训练。
2.定性分析
培训师根据学员考核成绩和培训情况，针对每个知识点和技能点的掌握度和原因，进行自我剖析。对教学实践所运用的教学设计、教学方法、教学资源、教学过程、教学效果进行反思，以实现教学的自我纠偏。优化调整培训内容，合理设置培训项目，着力提升技能培训的针对性和实效性。从2011年度的评估分析来看，事故处理和分析能力成为各专业学员掌握的难点，培训师应进行针对性地加强。
3.评估侧重点
（1）培训师关注度。学习层评估是培训师连续不断的自我反思、自我教育、激发内在动因的过程。通过自我评价，教师可以提醒自己的职责范围，也可以评价本人目标的达到程度、教学技能的改进程度和知识的增长程度。分析能力强的教师，在自我评价时善于纵向思考、横向对比，能通过现象看本质，能从复杂的反馈信息中寻到自己最为薄弱的环节。若培训师对评价结果分析的重视程度不高，常会出现同一课程，评价雷同。尤其是培训师只关注当期培训，缺少对以往课程的结果横向比对，评估效果不佳。
培训管理者应积极鼓励教师积极参与评价过程和进入角色，增强教师的主人翁意识。提高评价结果的客观性、可信性和有效性。若仅仅根据学员或他人提供的信息和数据，来判断一位培训师的工作难免有失公正，在这种情况下，培训师提供“自我画像”的评价机会就显得十分必要。
（2）过程关注度。对一门课程教学效果的评价，对课程来说是结果评价，但对整个教学实践来说则是过程评价。重视过程的评价更应重视学员培训的反馈信息。从回忆学员的培训表现开始，到反思教师行为的科学性与艺术性，再到提升培训内容、培训案例的适用性与针对性。这些行为评估所总结的教育智慧是教学实践的产物，也是优化教学实践的强有力的智力支撑。
三、以委培单位为主体的行为层评估
行为层评估在学习层评估的基础上进行。行为层评估是培训学员的直接主管对学员在培训后（3-6个月）运用所学内容使其行为改善程度的定性评估，主要内容包括所学知识技能实际应用的使用频率、为学员解决工作中的问题提供的实际帮助、对学员的工作效率的提高、单位的制度与文化对学员使用所学的知识技能的支持度、对培训目标达到的程度评价等五个维度的评价指标。2011年度在8个专业的持证上岗班级中开展了三级评估工作。利用各维度的统计数据做出直方图进行比较分析（如图3）。
可以看出，送培单位对培训效果反映好，各项指标值在89%以上。绝大部分送培单位对培训目标达到的程度评价为满意。认为培训内容与实际工作契合度高，对现场工作帮助大，达到了培训目标。学员所学内容与实际工作契合度高。同时，需要通过培训，学员在工作效率方面得到更高的提升。建议通过加强培训中的标准化作业培训，强化学员的行为习惯等方式来实现。
培训中心建立在第三方（即培训学员的直接主管）上的行为评估，注重以企业适应性为导向，参照《国家电网公司培训项目质量管理暂行办法》中的行为层评估方案，利用“人力资源管理系统”的信息化平台，要求每个培训学员主管用本人身份证号在培训后登陆系统，“背靠背”的评估模式保证了数据的真实有效，定量的五分制评估和定性的意见和建议反馈相结合，充分体现了委培单位对培训的需求。
四、建立以培训各方为主体的评估反馈系统
建立评估的长效机制，致力于评估后的工作改进，必须具备完善的反馈系统，确保评估报告确定后，能及时在企业内进行传递和沟通。健康的评估机制主要应进行以下几个层面的反馈：一是培训学员及培训学员的直接主管：及时培训成绩，使他们了解培训的效果，以便在工作中进一步学习和改进；二是培训师：督促其积极研究与改进，不断提升和完善自我。三是培训主办方：他们可以决定培训项目的未来，优化和调整设计培训项目。四是培训管理者：肯定优点，指出不足，争取培训管理，后勤保障，培训服务等各部门对培训的支持。通过闭环管理提高培训效果，并在提高培训效果的基础上，逐渐提高培训标准，进而使企业培训真正进入良性循环。
五、结论
基于培训学员、培训师和委培单位的多维度定性定量分析的三级培训效果评估结果显示：2011年度培训质量的反映总体良好。培训学员希望采用更加丰富的培训形式；委培单位希望在培训过程中规范技能操作过程，形成良好的作业习惯，提高在现场的工作效率；培训师通过自我分析，对技能项目的教学过程实现了自我完善。经评估结果传递于培训各方的有效沟通，保障培训满意度评价体系的闭环运行，强化培训质量管理的有效性和穿透力。
参考文献：
关键词：成人高等教育；教学评估，指标体系
一、成人高等教育教学评估原则
教学评估原则一般包括客观性原则、一致性原则、目的性原则等。现在，科学发展观赋予了教学评估原则新的时代特征。
1．以人为本原则
以人为本原则是指，评估活动必须依据评估对象教育活动的特点，以评估对象的发展为目的，对评估对象所表现出来的教育活动现象和效果作出相应地价值判断。具体地讲，成人高等教育教学评估坚持以人为本原则，就是要依据成人教学活动的特点，以评估为手段、以促进评估对象的发展为目的，对教学活动中各种现象和效果作出价值判断。在评估中实施以人为本的原则，要注意成人学员自身的特点。成人学员一般都是生理上已成熟、心理上也具有较强烈的自我意识的个体，且具有多样的社会身分，职业不同，受教育年限不一，兴趣爱好也各异，他们对教育的需求也多样。因而教学评估应依据成人学习者的这些特点，使评估活动成为一种激励手段，促使成人学习者不断提高自主学习能力，增强终身学习意识及认知和交往能力。
2．全面性原则
全面原则是指在评估标准中不宜过分地突出某一个项目，在评估过程中不能偏听偏信，没有充分收集有关信息就进行判断。在成人高等教育的教学活动评估中贯彻全面性原则，既不能只评估教师授课水平，也不能只评估学员学业成绩，当然更不能只评估教学实践。应当是针对教学活动及与教学相关的活动进行全面地评估，从办学思路、师资队伍、教学条件、教学改革、教学管理、教学效果等一一进行评估。这样制定的评估体系才能比较科学地全面反映成人高等教育教学水平，也才能使教学评估具有实际指导意义。
此外，要努力拓宽评估渠道及方法，让学员、专家、领导及同行、教学部门管理人员和教师参与评估，还利用现代技术手段进行问卷调查和数据处理，以确保收集的信息尽可能全面准确地反映教学真正水平。
二、成人高等教育教学评估的特点
1．由教学对象的成人性带来的评估特点。成人教育的主要对象是在职成人，这里成人教育最基本的特征，也是成人高等教育的一切工作的出发点。因此，教学活动只能在生产过程中进行，或与生产工作过程平行，或与生产过程交替，二者必居其一。成人教育的对象，除少数人参加脱产、半脱产学习之外，多数人的学习只能在业余时间进行。另外，学员的年龄较大，有相对稳定的职业，有丰富的实践经验，对学习的要求有速成性、系统性、概括性、实用性和针对性等特点。所以，成人高等教育教学评估必须注意学员的学习与生产相适应运一特点，评估重点应放在教学的实用性上，而不应只考虑学员的毕业率和学历。
2．由教学过程的多模式带来的评估特点。传统教育的教学基本上是在课堂进行的，而成人教育活动既可以利用传统的教学形式，也可以利用非传统的教学形式，如函授、讲座、模拟现场等。所以在制定教学评估标准时，要注意动态考核标准与静态考核标准、理论考核标准与实践考核标准相结合，具有一定的灵活性。另外，因为教学模式的多样性，教学评估指标中还应包括对教学基本设施和教学经费的考评指标，以保证各种模式的教学得以顺利进行。
3．由教育因素、教育效果两者间的非对应性和教育效果的滞后性、潜在性带来的特点。教育因素、教育效果间的非对应性是指：一方面指一定的教育因素并不一定会引起期望的一定的教育效果，有时可能会引起多种效果或相反的效果；另一方面指多种教育因素引出一种教育效果。教育效果的滞后性、潜在性是指作为教育结果和效果的精神因素；的发展变化是内在的、无形的，其表现是在教育因素之后的。因此，在教学评估中应注意：不能只根据教育因素对教学效果进行判断，也不能只依据教学效果对教育因素进行判断，必须坚持过程、效果的统一及条件、水平的统一评估，对评估对象既注重素质评估也注重状态评估，另外，评估指标的选择应考虑层次性、多角度性，使无法直观的教育效果通过评估指标尽量显现出来，体现教学的真正水平。
三、成人高等教育教学评估的方式
成人高等教育教学评估方式一般有：
1．自我评估。自我评估是评估对象自身主持的评估活动。评估对象既可以是一个单位，如学校、函授点等，也可以是个人，如学校领导、教师、学生等。它既可以作为评估对象总结和改进教学工作的一种手段，也可以为其他方式的评估做准备。教学评估中的自我评估是对自身的局部评估――主要对教学及与教学相关活动进行的评估。当然，评估活动除了评估对象自身参加外，还可以请有关专家、同行或其他人员参与。这种评估方式的优点，是可以结合自身日常教学工作进行且信息收集比较全面、准确。
2．主管部门评估
主管部门评估是评估对象的上级主管部门主持的评估活动。教学评估中的主管部门评估主要指成人高校的主管部门对成人高校教学活动的评估，也可以是成人高校对自己各教学点的教学进行评估。评估既可以由主管部门单独进行，也可以由主管部门组织有关学校、部门、人员及教育对象共同完成，必要时还可以邀请社会各方面的有关人员参加。这种评估方式的优点是可以根据法定标准对新建学校或系、专业的教学活动进行认可评估；对已认可的进行维持基准的评估，以保证成人高等教育教学质量。同时，也便于评估对象全面认识自己教学活动中的成绩与不足，以便改进工作，提高教学质量。
四、成人高等教育教学评估指标体系
五、成人高等教育教学评估结论标准
[关键词]膝关节；关节功能；膝关节评分
膝关节骨性关节病是一种多发于中老年人的慢性退行性关节病变，主要表现为受累关节发作性疼痛及下肢功能障碍，关节变形等。该病的病理变化为膝关节软骨退行性变，并由此引起的软骨下骨关节边缘、滑膜及关节周围软组织结构的变化。膝关节骨性关节炎已成为全球人类健康的主要问题。曾有报导，我国55岁以上人群中膝关节病发病率为60%，65岁以上老年人发病率达到85%。目前国内外对该病预防和临床治疗报道较多，但尚未见明确统一的疗效评判标准，有的以单一的症状或体征确定疗效；有的以国外标准确定疗效；有的自拟以临床症状变化来确定疗效。
为明确更为科学的膝关节功能评价标准，现将近期国内外文献中常用的膝关节病评分方法汇萃引读，旨为我国制定相关临床评价标准提供实用的参考依据。
1 Lysholm膝关节评分（LKS评分）
由瑞典学者于1982年提出，1985年重新修正后被应用于各种膝关节疾病，属于问卷式他评量表。在正常人群中研究表明，女性得分低于男性。量表从跛行、支撑、交锁、疼痛、不稳定、肿胀、上楼梯和下蹲8项条目对患者功能进行评估。总分O～100分，其中疼痛和不稳定性所占分值较高。测量时间约需3～5min。Lysholm评分强调患者对于症状的主观感觉，它结合数字式的评分和患者日常活动级别，能对患者功能障碍的程度做出划分。2014年我国学者陈涛平等对65例经关节镜治疗膝关节半月板损伤患者进行回顾总结，结果示患者术后2年Lysholm各项评分得到有效提高。研究表明该量表对前交叉韧带重建患者最可靠，在评估自我限制活动的患者时得分差异更显著，因此，为了使评估结果更全面，建议评分时与膝关节活动水平简易测评量表联用。
2奎森功能演算指数（Lequesne评分）
1987年提出的评估膝骨关节炎患者病情和关节功能的评分工具。量表包括疼痛或不适、最长步行距离、日常生活功能障碍三大部分，共10个问题，测量时间约需3～5min。我国学者黎春华等初步验证中文版Lequesne指数在评价者间信度ICC为0.94。刘颖发现Lequesne评分与VAS评分及膝关节屈曲活动受限度呈正相关。该量表被广泛应用于慢性膝骨关节炎患者，亦可用于随访病情，简单易行，重复性好。但Lequesne指数不足之处在于无法区分两侧膝关节病患轻重程度。
3 WOMAC骨关节炎指数（WOMAC指数）
1988年提出的WOMAC是针对下肢骨关节炎的自评量表。该量表共24项条目，在OA及RA的文献中使用频率相对较高。最初的WOMAC由视觉模拟评分（VAS）法和0～4分五级尺度两个版本组成，两者的度量属性相似。目前VAS视觉评分使用较广泛。评分范围从0～100mm，数值越大表示症状越重，约需5～10min完成测量。WOMAC总分48分为重度。中文版WOMAC量表3个维度的Cronbach's a系数分别为0.67～0.82，组内相关系数ICC为0.82～0.88，聚合效度和区分效度良好。2009年我国学者陈蔚等对该量表进行信度重测，发现疼痛在各维度中的重测信度最高，功能活动的重测信度最低，原因可能与量表功能评估部分所占比例少，而对疼痛评估部分所占比例大有关。WOMAC指数的有效性体现在能反映出患者治疗前后的变化。该量表多用于评估慢性中老年KOA患者。
4美国膝关节协会评分（AKS评分）
由美国于1989年研制的综合性他评量表。量表由膝关节评分（4项）和活动功能评分（3项）构成，总分0～100分；分值越高表明状态越好，填写量表时间约需7min。该量表ICC为0.80～0.89。该量表被广泛运用于KOA患者全膝关节置换手术前后评分，在北美国家使用较为普遍。Knig等在1997年评价AKS是对术后患者进行随访连续性最强的评分。它还有效地解决了与年龄相关性疾病导致评分分下降的问题，在患者远期随访中较好地避免了误差的发生。
5关节炎影响评估表2（AIMS2评估表）
由美国学者在原始AIMS的基础上于1992年提出，共78项条目。该量表Cronbach’sa系数为0.74～0.96，ICC为0.78～0.94。但由于完成量表时间较长，使其推广受限。1997年Guillemin等在此基础上研发提出AIMS2短卷（AIMS2-sF），量表从躯体、症状、情绪等5个部分组成。各维度Cronbachs’a系数为0.65～0.83，ICC为0.60～0.80，因子分析显示结构效度良好。所有条目均采用1～5分评分，标准化总分为100分。患者平均仅需6.18min完成AIMS2-SF。该量表多用于评估KOA患者生活质量。2013年汪凤兰等利用AIMS2-SF和WOMAC量表对唐山市农村膝骨关节炎患者的生活质量现状进行调查，结果示患者生活质量得分为（73.10±14.72）分，该地区膝骨关节炎患者大部分处于中下生活质量水平，生活质量状况尚有待提高。
6膝关节损伤和骨关节炎结果评分（KOOS评分）
1998年在WOMAC基础上提出的以患者自我评估管理为主要方式的膝关节损伤及骨关节病疗效问卷，用于大范围评估各种可能造成或加重KOA的膝损伤。量表由膝关节症状、活动功能、生活状态等5个维度构成，共42项条目，测量时间约需10～15min。中文版KOOS评分量表Cronbach's a系数为0.64～0.88，ICC为0.60～0.87，聚合效度和区分效度较好。由于它的可靠、有效性，该评分工具在与膝关节相关的临床实践和研究被誉为最适用的健康评价系统。美国学者Wright认为，该量表多用于中青年急性患者的评估。我国学者王影认为，中文版KOOS的区分效度良好，能很好地区分不同年龄、是否手术组别的膝关节损伤或骨性关节炎患者。
7国际膝关节文献编制委员会膝关节评估表（IKDC评估表）
由欧美各大运动和医学组织通过反复修改后于2000年提出的评分量表。该表由膝关节评估（10项条目）和膝关节韧带检查表（8项条目）组成，内容包含关节疼痛、运动水平和日常活动能力，总分0～100分。该量表Cronbach's a系数为0.91，ICC为0.94，与LKS及医疗结果研究36项简表相关性较高，聚合效度和区分效度良好。IKDC可针对膝关节的症状、功能和体育活动适应能力等进行评估，有助于比较不同膝关节疾病，但是不能反映患者的基本生活环境。
8马克思活动水平量表（Marx Activity LevelScale）
该量表是用于测评基本活动量的简易式自评量表，建议与Lysholm评分量表联合使用。它针对活动的基本功能和频率评估膝关节活动水平。量表包含跑动、剪切、减速、旋转4项条目，每项条目依据完成动作的频率计分，完成次数越多，则分数越高，总分0～16分。量表用于评估患者过去1年里最高活动量，已被应用于临床科学研究。马克思运动水平量表将跑动、跳跃等动作评估参数引进评分系统中，简单实用，填写量表仅需1min，是一个值得推广的简易量表。
9日本膝关节骨关节炎功能评估量表（JKOM评估表）
由日本学者于2002年研发而制定的评估量表。该表根据亚洲人的生理特点、生活方式、环境特征制定，从疼痛、僵硬、生活状态等方面对KOA患者的功能进行评价；每项参照量表限定值的大小进行量化，最后算出总分（0～100分）。汉化版JKOM的重测信度ICC 0.947～0.993，说明量表具有高稳定性和可重复性。该量表使用方便（评定时间5～8min），更适用于亚洲人群，在日本经多年研究应用，受到康复医学科、骨科等学术界的一致推崇。
10量表的选择和使用
Lysholm评分是膝关节镜手术前后最常用的评分量表，对于患者不同强度的运动功能等级能做出初步评估，评分更倾向于日常生活的活动。该评分与活动水平评分量表联合使用会更有意义。WOMAC量表、Lequesne评分多用于评估慢性中老年KOA患者，亦可用于随访病情。AKS评分用于KOA患者全膝关节置换手术前后评分，并能了解到术后患者的恢复情况。AIMS2量表多用于评估KOA患者的生活质量。KOOS量表多用于评估中青年患者急性或亚急性膝损伤。IKDC评分可运用于各种条件的膝关节，针对膝关节的症状、功能和体育活动适应能力等进行评估，有助于不同膝关节疾病组间的对比。并能评估膝关节的多种疾病，对于膝韧带损伤、缺损的评估最可靠。马克思运动水平量表是评估膝关节基本运动水平的简易量表。日本膝关节骨关节炎功能评估量表适用于亚洲KOA人群功能状态评估。
当前部分膝关节炎相关文献中，常见几个评分系统并用以多维度评估膝关节功能。然而，目前各式各样量表的出现另临床医生在选择评分方法时出现困惑，且评分表多是自我评估表，多种评分运用时填表耗时长。为提高量表应用分析的效率，可考虑使用一种评分工具算出总分，再结合一种简易膝关节活动水平量表，使评估效应显得更为严谨。医者的评估结果和患者对症状的主观感觉往往不一致，国外学者认为如果患者感觉治疗不满意，结果就不能算满意。随着社会的进步和医疗技术的提高，以患者评价为主的问卷式评估量表将会逐渐普及。膝骨关节病在老年人群中发病率相对较高，由于老年人理解力、记忆力、视力渐减退等生理特点，我们在使用量表对老年患者进行测定时，应注意对其加以辅解释说明。
11小结
