时间：2022-07-10 20:37:35
论文摘要：建设社会主义新农村，就要创建与之适应的新农村教育，就难以回避新农村教育改革的三大问题。功能“定位”。是新农村教育改革必须解决的首要问题；结构“调整”问题，是新农村教育改革的核心问题；个性“演化”，是新农村教育改革的根本问题。
农村教育是提高农村人口素质、推动农村经济与社会发展的先导性的基础工程，是关系作为“后发展”的农村社会能否可持续发展、步人现代化历程的根基所在：而要建设与社会主义新农村相适应的新农村教育，就必须解决好以下三大问题。
一、功能“定位”是首要问题
直面农村教育“脱离”农村社会发展需要的传统格局，探讨农村教育应该为农村经济社会发展服务的学理依据，使区域农村教育的功能“定位”回归到引领并支撑农村社会发展的现实轨道上来，这是新农村教育建设必须关注的首要问题。
(一)“姓城不姓农”的传统格局
传统农村教育的最大特点是其功能定位“游离”于农村社会的发展之外。由于国家一统性的传统定位机制的影响，使得农村教育的功能“异化”为向城市教育输送“半成品”的教育“材料”。农村教育的最大目标变成了让自己最优秀的子弟离开农村，为城市服务；农民的最大愿望是一家人省吃俭用，让自己的孩子跳出“农门”进入城市社会。这样农村教育与农村社会发展需要之间的功能性联系被，使得农村社会难以获得发展壮大自己所必需的教育营养。
中国教育的传统是“学而优则仕”，农民已经习惯了教育远离自己的生活实际。在如此历史传承中造成的最大问题是：教育逐渐丧失了与当地农村社会的政治、经济、文化沟通、对话、互动的功能，农村教育的本体地位日渐消融，独立自主能力不断萎缩。形成的最大障碍是：其历史惯性在现实中仍有巨大张力，农村教育脱离农村社会发展需要的传统格局，至今仍未彻底改变。农村教育培养出不为农村社会服务的人，对农村教育而言这是最大的浪费。
(二)“应然定位”的学理依据
“农村教育为农村社会发展服务”的论题，整体而言应该具有公理特性即不证自明性，具体而言则主要具有以下学理依据：
“区域性”发展理论告诉我们，要尽力避免传统区域开发过分城市中心化倾向，确立农村社会独立自主的本体地位；要尽力避免农村教育的城市化倾向，确立农村教育适应农村社会发展的需要应然功能定位。农村教育在农村社会这个系统的发展序列上应该姓“农”。
“后发性”发展理论告诉我们，早发式的地区(如城市)，在发展中占据了先手之利，使后发者(如农村)无法重复其先走过的路。这就使得农村教育既要跟踪社会——教育发展的潮流、主流(不能闭门造车)：更要研究他们所以如此的内在机制和外部条件，特别是在本地区特有条件、状况下，如何达标的特有机制与具体条件(不能照抄照搬)。农村教育在自我发展形式上必须姓“农”。“可持续性”发展理论要求我们，不要厚此薄彼，要走共同富裕、发展的道路，以求得区域间发展的公平性。作为体现社会整体意志的国家和上级政府，必须加大调控力度，加大向落后地区扶持和政策倾斜力度，以缩小区域性差异；地方政府更要加大力度，以缩小城乡、工农差异，从而实现农村教育的可持续发展，以支撑农村社会发展的可持续性。农村教育受道德与政策的扶助而可持续姓“农”。
“互动性”发展理论告诉我们，有什么样的农村社会，农村社会发生什么样的变化，就会有什么样的农村教育，农村教育也会发生什么样的变化。农村社会要确立农村教育优先发展的地位，不仅仅是立足现有条件办教育，而是创造条件立足未来发展教育。农村教育在“社会——教育”互动层面上被规定姓“农”。
(三)“回归本位”的现实态势
作为革命老区的临沂农村社会，具有典型的“后发展式”特点，要想跨越式地步人现代化、走可持续发展的道路，因没有高经济价值的物质资源去开发且人均量太低，无法选择类似“石油输出、西气东运”以带动经济腾飞的模式；又因缺乏工业化的雄厚基础和小城镇化迅速发展的有力拉动，缺乏组织管理农业面向大市场专业化生产、产业化经营的有效管理资源，也无法靠贷款和大量引进外资以高投入赢得高速度，所以只有走大力开发人力资源以弥补以上不足的道路。然人力资源的现状是人口多而素质差。如此，历史留给区域农村社会惟一可行的发展之路，就是农村社会必须依靠农村教育、教育必须优先发展，建立起主动与农村经济社会发展相适应的大农村教育体系。
中国是农业大国，更是农民大国。自八十年代农民从农村旧体制的枷锁中解脱出来，便开始走向自我解放、发展的道路。他们强烈呼唤能够重塑现代意义上的新型农民，解除套在自己头上的素质低的精神枷锁：能够以自身的高素质赢得农业的高效益，以自我的现代化达成农村社会的现代化，以个人的可持续发展实现整个区域社会发展的可持续性。他们渴望改变不成体系、弱小而又相互隔离的农村“职教”和“成教”，以及于己无益却要给予巨大投入的农村“基教”。
农村儿童是农村教育的主体，他们中的绝大部分将是未来农村社会的新型农民。所以，农村儿童接受教育的必然要求是：希望自己既是社会主义建设者和接班人，又是现代农村社会的建设者和接班人；既为城镇发展服务，更为农村发展服务；最后，以自身未来新型农民的现代化素质，去实现农村社会的现代化。这大概是农村教育(特别是农村“基教”)最根本的教育目的和办学方向，更是农村儿童扎根农村、建功立业的必然要求。
二、结构“调整”是核心问题
有什么样的应然功能定位，就需要相适应的内在结构来实现这种功能。农村教育回归到了“主动适应农村社会发展需要”的功能定位，必然需要我们在反思批判既有农村教育结构的基础上，创建农村教育和谐融通的新“三元结构”，这是关系新农村教育体系建设的核心问题。
(一)反思失衡封闭的传统结构
我国农村教育是由“基教、职成、成教”三要素构成的“三元”结构，而传统的农村“三教”结构要素本身存在着不平衡性，要素之间存在着封闭性。
“基教”是农村教育“三元”结构中的基础要素，由于它的特殊地位和中国的特殊国情，它得到了超常规的、甚至是畸形的发展，历史地成为农村教育中的主体、主角和主导方面。“职教”承担着打造和提升农村教育为区域农村社会(特别是经济)发展的历史使命，它应该是农村教育“三元”结构中的主体要素：但由于我国农村社会经济发展的整体水平较低，特别是产业化、城镇化水平低，农村劳动力人才市场还在发育之中，它现实地成为农村教育中发展水平最低的要素。“成教”肩负着培养农民新素质与打造农民新形象的现实职责，它应该是农村教育“三元”结构中的关键要素，但由于我国农村“基教”与“职教”的整体水平不高，更缺乏一个建立在“立足农村人可持续发展、农民生活终身幸福”范畴之上的规范有效的发展机制，它只能成为农村教育结构中的薄弱要素。如此，我国区域农村教育的三要素存在明显的发育不良，造成其“三元”结构的失衡倾向，难以形成“三足鼎立”的整合优势。
从横向结构联系看，三要素相互封闭，缺乏开放沟通以实现教育资源的共享，空间上存在明显的人为界限，影响了农村教育结构的优化与整体效能的发挥。由于“基教”的基本功能定位是跳出农村而非为了农村，所以现实农村教育中占绝对优势的“基教”呈现相对封闭的大一统趋势，与“职教、成教”是道不同不相为谋。职教、成教虽有一定程度的交叉、互动，多属于“定位”不当、历史欠帐、相互补偿等因素造成的无序行为，不是恪守本分、各尽其职基础上的自觉的合作、互助、共享、共建。如此，农村“三教”三驾马车各行其道，不能在共同定位于为农村社会发展服务这个总目标的前提下分工合作。
从纵向序列角度看，三要素在立足人的终身教育，服务于发展变化的农村社会，打通在时间上的界限，构建前后衔接过渡、传承接力的纵向教育系统上。存在相互割离的间断性现象。对农村教育而言，“基教”是基础，以此为出发点完成九年义务教育后(即初中毕业后)，相当部分需要回农村就业、创业的农村学生，因缺乏连续的初中后职业教育，他们只能在没有岗前培训、职前教育的情况下，直接上岗就业；升入高中的那部分学生毕业后，除少数接受高等教育的以外，相当一部分也是由于缺乏连续的高中后职业教育，而在缺乏应有职业技能和准备的情况下，直接到农村就业、创业。在这里。“基教”和“职教”出现脱节与间断现象。与“基教”连接的“职教”在一定意义上又是“成教”的基础，然而因为缺乏这个环节，使得农村“成教”成为“职教”的补偿教育，成了位置后移了的职教，而不能实施自身意义的继续教育，更不能行使自己终身教育的应然功能。同时由于成教的“成人性”特点。也难以真正落实作为职前教育的职教目标，出现一定程度的“双难”、“双误”现象。
(二)创建和谐融通的新型结构
事物的发展是质变基础上的“扬弃”，它必须具有自我发展的新形态与容纳旧我的新格局。农村教育的新发展，同样需要创造出自己的新结构形态，并在新格局里“推陈出新”。
在“区域农村教育为区域农村社会发展服务”这个总的应然性本体功能定位的规定下，我们确立的农村“三教”各自独特的价值取向和功能定位是：其一，农村基础教育，它应是既为社会主义现代化建设服务，又为当地农村现代化建设服务的基础性、综合型的教育；是以学术性学力养成为主、职业性资格准备为辅的基础性、综合型的教育。其人才培养规格的价值取向是：既要把农家子弟培养成作为社会主义的建设者和接班人的现代型人才，又要把他们培养成作为新农村社会建设者和接班人的现代型农民。其二，农村职业教育，它应是直接为农村现代化建设和人力资源开发服务的职业资格教育和专业技术教育；是以职业资格准备、专业技术训练为主，以学术性学力养成为辅的TVET。其人才培养规格的价值取向是：把广大的农民(特别是未来的农民)培养成懂技术、善经营、会管理的具有开发创业能力的复合型人才。其三，农村成人教育，它应是直接服务于农村工作者的实际需要的继续性、回归性的教育。是以提高农村劳动者的岗位适应、致富能力为核心的综合实用性教育，也是促进其自我完善与生活幸福为目的的终身教育。其人才培养规格的价值取向是：把广大的农村工作者(特别是农民)培养成有文化、能致富、会生活的发展型人才。
实施农村“三教”综合改革。创建和谐融通的新农村教育“三元”结构，是一个系统的社会工程。其一，在社会实控层面上，建立有效的社会保障体制。教育是社会的教育，必然通过一整套社会保障体制来实施对教育改革的有效控制。譬如，通过“教育立法”体制，改变“三教”综合改革中“无法可依、施控不力”的现象；通过“教育督导”制度，解决“有法不依，执法不严，违法不究”的现象。其二，在教育回应层面上，建立有效的对话沟通机制。通过教育督导室的“督政”功能，体现教育的权利和意志：通过建立专业性的社会中介组织。为改革提供科学公正的有效信息：通过建立高效灵敏的反馈机制，及时获得教育产品是否适应社会需求的信息。其三，在教育结构层面上，建立系统的内部整改机制。通过“教育规划”，使农村教育要享有和区域城市教育对等的地位、平等的发展权：通过“教育结构”改革，建立起不是“脱离、偏离、被动、滞后”，而是“融通、对话、主动适应、自觉服务”的新农村教育体系。其四，在教育配套改革层面上。建立相应体制系统。通过改革“办学体制”，鼓励社会办学和个人办学，使教育投入主体多元化，并建立“联办、共建、交流、合作”的统筹机制：通过改革“经营管理体制”，引进竞争机制，讲求产出效益，提高办学效益。通过改革“学校内部管理体制”，可试行校长选举制和教师招聘制，并形成双向制约机制等。
三、个性“演化”是根本问题
在区域农村社会系统中发展着的农村教育，在与区域农村社会协调互动中发展着自己的主体力量，张扬着自我的创造个性；并以此自觉主动而又超前性地顺应和改造社会，书写自己的“性情”人生。这是农村教育“合规律性与合目性”的自然显现，也是涉及农村教育可持续发展与建设和谐农村社会的根本问题。
(一)，‘双层级”协调互动
区域农村教育与区域农村社会的“协调互动”，包括宏观的“社会与教育”和微观的“功能与结构”双层级互动形式。
社会本身是个发展着的系统，教育是这个系统中的基础性、先导性的要素，不同的社会历史阶段上，教育与社会结成不同的结构关系，教育首先被社会历史性所规定。社会存在与发展的需要，决定教育的应然“定位”，教育功能定位又决定自身要具备的相应结构；丰十会发展变化了，由其决定的教育功能定位也要发生变化与之适应，教育结构也要相应调整而与功能变化适应。问题的另一方面是，现代社会越来越“依靠”教育来发展自己，教育由社会的边缘逐步变成核心，由跟在后面被动适应，转为走在前面主动适应。两者关系越来越密切，相互作用越来越大。这就要求教育功能定位的立足点，不仅是社会现实的需要，而且更应该是未来社会发展的需要：不是被动进行结构性调整，而是主动变革以发挥其功能。同时社会要确立教育优先发展的地位，不仅仪是立足现有条件办教育，而是创造条件立足未来发展教育。如此，教育与社会结成协调互动的发展关系。
由教育与社会协调互动所规定的是教育应然性的功能定位和应然性的结构调整，它与教育现实的结构和由之决定的现实的教育功能之间存在差距，有时差距很大。这便要求我们进入教育系统内部，考察其现实的教育结构如何，由其决定的教育功能水平怎样；又要跳出圈外，分析应然定位如何引起已有功能定位变化，以此带来旧有教育结构的调整，逐步建立起与应然功能定位相适应的新的教育结构，从而又引起教育功能的改变。如此，由社会需要决定的应然定位，通过已有功能定位、已有教育结构的中介变化，便与应然结构定位、应然教育功能之间，成功实现了协调互动。
(二)“两特性”自我表现
“协调互动”关系中教育的自主性问题，则涉及“教育存在的自主规定性”与“教育发展的主动适应性”两大教育特性。
从系统论的观点看，虽然农村教育的“生成”来自其“上位”系统的需要，它的继续存在和发展也不能脱离“条块”网络系统和自身生态系统的制约和帮助，但它一经存在就具有了天然的本体性地位，它要重新自我规定其应在的位置，主动承担其应负的职责，并有效地作用于所属系统。它体现为教育克服了依附性而“不等、不靠、不要”，具有了独立意志和自主能力。它自我规定自己姓“农”。为区域农村社会服务，而不再笼统的姓“围”、无奈的姓“城”，游离于农村社会的发展之外。
所谓主动适应性是说具有独立自主能力的教育，不但具有以“教育市场”为中介自动纠偏的反馈机制，而且具有根据变化了的社会需求去有效适应的能动纠偏的“前馈”回路，以保证在社会需求和社会供给之间实现动态平衡。教育作为培养人的过程，周期长而滞后特点明显，随着社会发展节奏变得越来越快，相应的社会需求便处于不断变化中，这就使得普通的反馈机制纠偏的作用和时效大受影响。因此我们引入“前馈”(feedforward)的概念，为了保证前馈效果，需要在农村社会发展需要和应然定位之间加上“外前馈”机制。以不断检与矫正功能定位因需要变化而产生的滞后性偏差；在应然定位和应然教育结构之间设置“内前馈”机制，以保证结构主动适应功能定位的变化。进一步，还需将前馈职能“实体化”，以充分发挥农村教育适应农村社会发展的主体能动性。
(三)“五维度”个性演化
社会教育“协调互动”历史进程中的教育个性的演化，蕴涵着“本体、主体、中介、意识、实践”五个层面的合和融通，它是双边互动中教育个性的具体张扬。:
1、本体层面。农村教育与农村社会政治、经济、文化等生态因子互动契合的程度。这是标志教育生态系统状态和进化水平的层面，也是考察教育生态状况的本真视角。农村教育与农村社会诸因子互动的契合度，决定教育系统生态的和谐性，而和谐性的教育生态正是我们追求的目标。
2、主体层面。政府、社会、个人强化自身发展并参与、支持教育发展的力度，与教育加强自身改革与发展并主动服务于社会发展的力度。这是标志教育生态系统由自在状态转为自为状态的层面。“力度”表明社会主体具有的自主发展的程度。具体而言，指政府、社会、个人加强自身发展并参与支持教育的发展，这说明社会进化到(人们也意识到)开始依靠教育发展自身，社会教育化亦即“学习化社会”将要降临的阶段：而教育加强自身改革与发展并主动服务于社会，则说明教育已发展到超前为未来社会培养人才，教育中心化的时代即将来临。两趋势的融通、两力度的融合将重塑本体层面新型的“教育——社会”结构。
3、中介层面。作为教育与社会协调互动中介的农村教育市场发育的程度。这是标志作为教育生态系统进化限制因子的市场调控机制形成的层面。只有农村教育市场充分而健全的发育，才能在社会对教育的需求与教育对社会的供给之间，建立起有效的中介机制，而使之在对立统一中进入协同进化的轨道。
自两年前政府宣布“基本普及了九年制义务教育”之后，许多担心中国农村教育问题的人士似乎松了一口气。但是透过表面的“达标”我们会发现，农村的教育状况并没有登上一个“新的台阶”。相反，在并没有根除导致问题的根源而又遭遇农村税费改革等新的制度环境时，它变得似乎更加突出了。只是问题的表现形式不同而已。
首先，“基本普及”这一含糊的语义背后所隐藏的问题是，在15%的人口——大约为1亿8000万人——所居住的区域还远没有普及，这也就意味着每年有数百万少年儿童作为共和国的公民难以充分享受他们接受义务教育的权利。即以官方公布的“学龄儿童”入学率达到99.1%来看，由于学龄儿童的基数过于庞大，没有入学的0.9%的儿童数量实际上超过了110万人。这庞大人群的绝大多数当然是在农村，他们将成为未来的新文盲。
第二，正如20世纪90年代中后期各地政府的作为所显示的那样，这种“普及”是在压力型体制下“冲刺”的结果，一些县乡政府为了达成这一目标使用了各种手段，包括“弄虚作假”这一经典式的法宝。而不择手段的结果是导致了许多后遗症，比如许多乡镇所背负的沉重的“教育债务”，此外还包括入学率的下降和失学率的反弹。两年前的一项抽样调查表明：在已经通过“普九”验收的1242个县中，失学率超过5%的有209个县，超过10%的有63个。在中西部，初中生辍学是一个带有全局性的问题。而湖南省有关部门今年夏天对6个县市的一项调查表明，农村贫困生的失学率高达30.4%（其中小学为39.7%，初中为20.0%），农村家庭用于教育的支出占家庭收入的比例仍然居高不下，其中贫困家庭教育支出占其收入的比例竟高达92.1%.
第三，从1986年《义务教育法》颁布之后到2000年实现“基本普及”之前的15年间，总计有1亿5000多万少年儿童完全没有或没有完全接受义务教育。这其中包括未入小学的近3200万人、小学阶段失学的3791.5万人、小学毕业后未能升学的5000多万人，以及初中阶段失学的3067.6万人。这一庞大人群的一部分显然在以各种各样的方式显示着他们的存在：从国家今年公布的“8500万青壮年文盲”，到各地以种种暴力手段威胁着的低文化层青少年犯罪。这些事实尤其需要教育行政官员们的深刻反思，同时也为教育改革提供了一面耀眼刺目的镜子。
2，城乡教育对比：差距究竟有多大
农村教育问题的另一个表现在于同城市的比较。这方面的直观感受往往会让有良知的人痛心疾首：从北京市某所花费3亿元人民币建设的小学，到贵州、甘肃乃至于距北京数十公里内存在的“危险校舍”；从城市的“中产阶级”或“白领”们每年要花费数千元去培养其子女的“综合素质”，到农村那些尚未实现温饱的家长们要为筹集数十元的学杂费而一筹莫展；从城里重点小学或“实验小学”的教师们到“新马泰”去度假，到广大农村里的多数教师领不全他们每月的薪水……新世纪的天空下“农村中国”与“城市中国”的两幅图景，的确显得“光怪陆离”，让我们看到城市教育的虚假的繁荣和农村教育的真实的危机。
不过，仅凭直观感受来评说城乡教育差距可能会被一些“权威人士”指斥为以偏概全。为此我这里提供两个系列的重要数据，即城乡各教育阶段升学率的差距和城乡中小学生人均教育经费的差距，以此来进行全面的观照。
就教育机会的差距而言，在小学阶段，除了因高度残疾而无法入学的极少数情况之外，几乎100%的城市学龄儿童都进入了小学，而农村每年尚有100万左右的儿童没有入学。在初中阶段，在《义务教育法》公布之前的1985年，与城市的小学毕业生几乎全部（升学率为101%）升入初中相比，农村小学毕业生的升学率只有64%，其中贵州、广西和三省区农村不到50%.到1999年，农村的升学率上升到了91%，但低于90%的省区仍有15个，其中贵州和内蒙分别为72.4%和75.7%，更只有38.1%.全国则有130万的农村少年在小学毕业后即走向社会成为“劳动力”。
义务教育阶段城乡教育机会的差距，到了高中阶段进一步扩大。从初中毕业生升入普通高中的比例来看，城市的升学率从1985年的40%提高到了1999年的55.4%，而同期农村则从22.3%降到18.6%，两者的倍数差从1.8倍扩大到3倍，绝对差从17.7个百分点扩大到36.8个百分点。而许多省区内部的城乡差距要大于全国的情况：1999年，城乡差距超过3倍的省区达15个，超过4倍的有5个。安徽和贵州省的城乡差距都在3.6倍（分别为55.7%：15.4%56.2%：15.4%），湖北达到3.9倍（71.4%：18.4%），山东（72.3%：16.8%）和河南（57.4%：12.9%）则分别达到4.4倍和4.5倍。在上述省区，城市的升学率都超过了全国城市的平均数，而农村的升学率则低于全国农村的平均数。
关于大学阶段的城乡教育差距，可以用学生的城乡分布来对比。据对1989全国高校录取的61.9万名新生的统计，来自农村的学生占总数的44%，城市的占56%.以各自出身的人口母体为基数来换算，可知当年大学阶段城乡教育机会的差距为4.9倍。而随着高中阶段城乡教育差距的扩大和近年来高等教育“高收费”的，相信这种差距90年代末之后进一步扩大了。不过，由于缺少全国的数据，我们难以给予量化。而从北京大学和清华大学1999年招收的5080名本科生的情况来看，来自农村的学生只有902人，占总数的17.8%，这与同年农村人口占全国人口的近70%形成鲜明对比。通过可知，在这两所生产“精英中的精英”的著名学府，城乡之间教育机会的差距，若以城乡高中毕业生的数量为基数，可以量化到7.7倍；如果以农村人口和城市人口为基数，则可以量化到10.3倍！
让我们再来看看城乡之间因教育资源的不平等分配所造成的在校生人均教育经费的差距。它在相当程度上涉及教育质量问题。
就全国范围而言，1993年，城市小学生的人均经费为476.1元，农村为250.4元；城市初中生的人均经费为941.7元，农村为472.8元。差距分别为1.9倍和2倍。到1999年，两者的差距都扩大到3.1倍，绝对金额分别为1492.2元：476.1元和2671.2元：861.6元。
如果将比较的单元下放到省级行政区，城乡之间的极差将更加突出。1993年，上海市（包括所属郊区）小学生的人均经费高达879.2元，而安徽农村只有125.6元，相差7倍；北京市初中生的人均经费为2157.7元，贵州农村仅为214.1元，相差10倍以上。至1999年，极差进一步拉大，小学生的城乡差距扩大到11倍（上海市3556.9元：贵州农村323.6元），初中生的城乡差距则扩大到12.4倍（北京市5155.2元∶贵州农村416.7元）。
而同一省区内部城乡之间也同样存在着巨大差距。以贵州为例，在整个90年代，其城乡小学生的人均经费差距都在3倍，初中生都在4.2倍。郑州市1999年小学生的人均预算内教育经费为河南省农村平均额的5.9倍，相当于滑县农村的14.7倍；关于初中生的情况，最高的新乡市与全省农村的平均数相差5.9倍，与最低的延津县相差11.4倍……
3，财政改革：“以县为主”的局限
应当看到，城乡之间的巨大教育差距在一定程度上是城乡差距的结果。但同时也必须承认，它是教育资源的汲取和分配制度即“分级办学”制度的必然归结。
自1985年实行的以乡镇为主的“分级办学”制度，作为一项至为重要的公共政策，未能起到统一调配资源以确保全体适龄人口平等地享受义务教育权利的作用，而是在单纯强调发挥地方“办学积极性”的逻辑下，将应该由政府、和家长共同承担的义务教育的“义务”主要转嫁给了农民，将理应由各级政府共同承担的责任主要转嫁给了乡镇和村。其结果是，不仅给广大的和农民造成了沉重的负担——1985—1999年间向农民提取的“教育费附加”总额超过1100亿元，1993～1999年间向农民征收的“教育集资”超过516亿元；乡镇财政则普遍成了“教育财政”——，而且进一步强化了城乡分割的二元教育制度。它不是将城乡之间的经济差距在教育层面上缩小，而是将其扩散和放大，从而造成了农村教育的迟滞和城乡教育差距的扩大，农村少年儿童的失学和教师工资的大面积拖欠也随之变成了几乎不可逃脱的“宿命”。
所幸的是，在“分级办学”制度运行了16年之后，它的弊端终于得到了承认——虽然是一种谁也不负责任的默认——。去年6月，国务院《关于基础教育改革与的决定》提出农村义务教育实行“分级管理、以县为主”的新体制。今年4月26日，国务院副总理李岚清强调要实现两个转变，即把农村义务教育的责任从主要由农民承担转到主要由政府承担，把政府的责任从以乡镇为主转到以县为主。5月中旬，国务院办公厅又在相关文件中对“以县为主”作了详细规定，其核心是县级政府负有确保农村义务教育经费的责任，即通过调整本级财政支出结构，增加教育经费预算，合理使用上级转移支付资金，做好“三个确保”（即工资发放、公用经费、危房改造及校舍建设），而乡镇不再承担义务教育投资责任的重压。新体制运行一年之后，据新华社的报道说，全国已有75%的县市实行统一发放教师工资，今年内则要求全部推行到位。
上述转变应该说是一个较大的改进。在县这一级更大的行政区域内调度教育资源，较原来的制度有利于提供农村教育资金，有利于减轻乡镇政府和农民的负担，也有助于缓和乡镇政权因向农民摊派教育经费而造成的紧张和冲突。不过，进一步的会使我们发现，县一级财政的实力决定了这一新的制度的先天缺陷，由此不能抱过大的期望。
在现有的“分税制”财政体制下，县级财政所占份额很小，加上乡（镇）级财政也只超过全国财政收入的20%（中央政府占51%，省和地市两级占27%）。在现有的2109个县级行政区域中，财政收入超亿元的县不足600，包括574个部级贫困县在内，财政补贴县多达1036个（均为1999年数据）。大部分县连维持“吃饭财政”的水准都困难，一些县全年的财政收入甚至不够用于教育的支出。
基于此，绝大多数县级财政显然无法担当教育经费投入主体的责任。进而言之，“以县为主”仍然没有摆脱教育上城乡分割的格局，因为县级行政区域仍然属于“农村”，从乡镇为主到“以县为主”，只是在农村内部调整教育资金的汲取和分配方式，并不能从根本上改善农村教育的基础条件，缩小近20年来越拉越大的城乡教育差距。从对这项制度的最大预期来说，“以县为主”的教育财政可能缓解一县之内教育上“贫富不均”的情况，但却难以改变一个市或地区内部、一个省区内部、以及全国范围内极端“贫富不均”的局面，无法消除城乡之间教育的天壤之别。
中央政府似乎试图通过加大财政转移支付和对贫困地区教育援助的力度来解决“以县为主”后农村教育财源不足的，但迄今为止，努力远远不够：“十五”期间总的投入额度只有330亿元，包括总计50亿元的“国家贫困地区义务教育工程”资金；每年50亿元用于中西部贫困地区中小学教师工资发放的专项资金；30亿元的“中小学危房改造工程”资金（2001-2002年）。这些资金只相当于数年之前国家和地方政府一年内对农民收取的“教育费附加”和教育集资的收入。而即便将所有资金——不再出现中途截留——都用于部级贫困县，每县每年能够分得的部分也只有1000多万元，最多能解决“吃饭”问题。有鉴于此，有必要采取更大的举措来加以调整。
一是从教育平等和缩小城乡教育差距的理念出发，限定义务教育阶段教师工资水平和生均公用经费、教学设备的最大差距，以确保农村义务教育条件的改善和城乡义务教育阶段差距的缩小。参照的现状，生均公用经费差距在全国范围内不应超过2倍，在同一省区内不应超过1倍，教师工资水平也应以不大于上述倍数为宜。当然，确定最大差距并非要将城市中小学的现有条件和教师收入砍下来，而是大幅度提高和改善农村的办学条件。
相对于其他教育研究而言，农村教育研究起步比较晚。20世纪二三十年代，国家内忧外患，关注农村、发展农村教育成为部分先贤救国保民开启民智的路径选择。在革命立新的历史浪潮中，以开启民智为核心的农村教育运动逐渐发展成为中国近代史上的“乡村教育运动”。农村教育及其相关的研究成为中国教育学界研究的新领域。时至今日，我国农村教育研究已有90余年的历史。
然而，量化的历史并不能代表农村教育研究在质上的数值，曾经的辉煌并不能昭示现在和未来的发展情景。总结农村教育研究的过去及当下种种状况，我们不难发现，目前农村教育研究处于一种失范或者“同质性”的困境，缺乏研究主题与对话理论在学术研究路线上的源流关系和逻辑体系。简而言之，目前的农村教育研究缺乏自身的学理逻辑和学术话语。
作为对问题的回应和寻求解决之道，我们自应回归问题本身，从农村教育研究的发展脉理中找到关键所在，并加以分析。
一、农村教育研究的现状与问题
新中国成立后，尤其是改革开放以来，我国的社会结构和形态发生了巨大改变。传统农村社会的文化道统和政治生态在断断续续的革命和运动中遭到破坏。农村教育所面对的社会环境亦随经济改革的不断推进而变化，农村教育实践的新问题层出不穷，问题背景下的农村教育研究获得了全面且深层次地发展。当然，问题与发展并存。
（一）农村教育研究的现状
同其他社本文由http://收集整理会科学研究一样，改革开放至今的30多年，农村教育研究经历了一个从无到有的过程。农村教育研究围绕农村教育实践中的问题，结合理论，描述、分析及解释教育现象和问题，形成了一批研究成果，丰富和完善了农村教育研究的理论建构，提升了农村教育研究的学术影响力，且有效地推动了政府关于农村教育的政策制定。
在研究实践和构建理论的过程中，农村教育研究的组织机构先后在各个高校建立，如东北师范大学农村教育研究所、北京师范大学农村教育与农村发展研究院、盐城师范学院农村教育研究所、江苏农村教育研究中心、江汉大学农村教育与教师研究所等，农村教育研究有了一支相对稳定的研究学者群体。在此基础上，2010年中国教育学会农村教育分会成立。在某种意义上说，中国教育学会农村教育分会的成立表明农村教育研究有着自己独特的研究主题和研究品位。事实上，回顾30年来的农村教育研究，可以看到农村教育研究在研究视野、研究观念和研究方法上取得了较大进展。
1. 研究视野的拓展。农村教育研究初始，关注的是农村教育基本问题，如农村小学普及和农村中等教育结构调整。这些基本性的问题也很容易通过相对简单的研究方法和学理分析总结出来，研究机构和学者也容易获得研究成果。关于此类的研究，能很好地呼应社会需求，有效地促进农村教育的发展。当然，农村义务教育阶段的问题也是时下农村教育研究的焦点。
然而，农村教育形态及发展主题随着社会发展而发生改变。农村小学普及问题研究并不能帮助解决农村教育所有的问题，农村义务教育并不代表农村教育整体。其中即是涉及到农村教育研究基本概念的界定，如“农村”、“农村教育”、“农村教育研究”。关注基本概念表明农村教育研究从一种研究的初始状态转向研究理论的建构，对概念的不同界定也丰富和拓展了农村教育研究的主题和范围。
在研究主题上，农村中小学学生辍学问题，农村教师队伍建设问题，农村课程改革的适切性问题，农村学校布局调整。以至近年来关注农村教育深层次问题、教育质量问题、教育公平问题。在研究范围上，农村职业教育、农村高中教育、农村学前教育，注意与城乡的教育比较。关注农村中小学外的教育现象和问题是对“农村教育及其研究”内涵的衍化。
此外，农村教育研究并没有束缚于教育研究的单一领地。随着经济的发展，农村文明慢慢兴起，农村教育的载体与过去单一同质的乡镇公社有了很大的差别，简单地从教育学视角已无法深刻分析农村教育所出现的问题。学者也自觉地借用社会学、人类学、法学、经济学等学科理论来描述和解释农村教育问题。尤其是近几年，多学科或跨学科的研究已成为农村教育研究的主流。可以说，农村教育问题的突出和农村教育研究的兴起，引导学者尝试从横纵两个维度拓展农村教育研究的视野。
2. 研究方法的创新。20世纪90年代以前，教育研究方法论意识初步觉醒，研究者对系统科学方法论在教育研究中的价值以及如何运用系统科学方法论进行教育研究作了思考。[1]20世纪90年代后，教育研究方法论的研究走向深入。[2]尽管我国农村教育研究有着深厚社会背景和精神支撑，但当前的农村教育研究作为教育研究的一种类型研究，其研究方法并没有体现时代或学科的先行性。
20世纪90年代以来，教育研究方法作为一门学科，学科体系逐步建立起来，研究方法作为研究的工具选择越来越具有规范性和系统性，比较研究、历史研究、调查研究、文献研究等研究方法成为教育研究的经典方法。农村教育研究学者群体遵从教育研究方法的发展方向，自觉地把教育研究方法所包含的方法运用到农村教育研究领域。
针对农村教育问题研究，学者善于使用传统“实验”、“调查”、“统计”等注重量化的研究范式，习惯性地采用调查研究来描述分析问题。农村教育问题及其产生的原因本身包含诸多学科因素，其研究方法也相对灵活。当然，与教育研究一样，缺乏学科性研究方法必然随着研究问题和对象的复杂化而借用其他学科的研究方法。近年，针对不同的研究主题，学者也自觉地采用适切的研究方法，或族志法，或个案研究法，或行动研究，并取得很好的成果，如《村落中的‘国家’》（李书磊，1999）、《中国农村教师发展研究》（唐松林，2005）、《弹性与韧性》（魏峰，2009）、《嵌入村庄的学校》（司洪昌，2009）。这些农村教育研究成果所采用的方法跨学科性和综合性，总体上更多地采用质性的研究范式，强调“农村社会”这一文化载体，凸显农村教育的主体性。
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（二）农村教育研究存在的问题
农村教育研究越来越受人关注，研究组织和团体越来越活跃，研究队伍越来越壮大，研究主题和研究方法也越来越有时代感。无论怎样，若抛开农村教育问题严重性带来的农村教育研究的紧迫性和社会对其的期待性，农村教育研究自身是存在问题的。研究主题的拓展和研究方法的创新并没有促使农村教育研究形成逻辑体系。
1. 基本概念界定模糊。基本概念清晰，才能找到主题的研究脉络。农村教育研究必然要对基本概念进行学理分析。农村教育研究，不管是描述问题，还是解释问题，亦或是寻求解决问题的策略，亦或是探求农村教育发展的内在逻辑，前提性的问题在于“农村教育”是什么。对很多人而言，这可能不是个问题，但它却关系到研究者与问题之间的主客体定位问题。
在过去的30年，农村教育研究的基本概念并没有得到鞭辟入里的分析，学者在研究相应问题时，往往忽略在农村教育研究框架内论述问题，而是基于找出研究问题的策略回答，从上位概念中选择本文由http://收集整理性地对“农村”、“农村教育”、“农村教育研究”进行界定。除此之外，基于“教育普及”、“教育公平”、“教育质量”等一些教育概念，我们亦是缺乏研究，缺乏针对一些规定性概念基于农村教育实际的批判和分析，而往往使用通行的界定。
概念是理论建构的基本单位。[3]正是对一些基本概念缺乏系统研究，农村教育研究者很难拥有自己的学术表达空间，使得农村教育研究很难构建起自己的研究体系，未能形成自己的学术话语。
2. 研究的问题意识错位。研究，探求事物的真相、性质、规律是也。要研究，得有问题，以问题为切入口，循序渐进，最终把问题分析好。问题是贯穿研究全过程的核心因素，做好研究就应有问题意识，对关注的领域所出现的现象持一种怀疑和批判的态度，时刻保持一种专业敏感性。
与20世纪二三十年代的农村教育研究相同，目前的农村教育研究仍有着自己的时代命题和研究主题。但与20世纪二三十年代的农村教育研究学者的研究取向不同，目前农村教育研究的学者群体研究基于问题研究，而非一种使命研究。然而，目前农村教育研究的“问题”是从农村教育现象及其政策表征显现的问题，如农村中小学普及问题、辍学问题、教师队伍建设问题等。有学者坦言：农村教育研究往往就是对策研究，而这首先就要求应认识某一具体的农村教育现实问题及其根源所在，然后才可能提出可行的破解之道。[4]农村教育研究的对策取向是时下研究的主流。
对策研究是一种工具性路径选择，在研究过程中往往忽略问题机理分析，简单地进行现象描述、经验汇编，追求问题对策的达成，有问题但欠缺研究。问题的严重性在于，农村教育是一种相对于城市教育的教育形态，是一种区域概念，更是一种文化概念。在对策研究视角下，农村教育问题是在城市教育发展比较视野下得到的，研究者也是在城市教育发展的理论视角下来理解和解释农村教育实践，而罔顾农村教育内在发展逻辑。
二、农村教育研究的逻辑起点
回顾农村教育研究的30年，辉煌与问题并存。其中不容忽视的是，农村教育研究已成为教育研究领域最为被世人关注和尊敬。这种社会荣耀是基于农村教育问题紧迫性，而非农村教育研究实际给农村教育或社会做出了相匹配的贡献。
在目前农村教育研究的境况下，若当局实施有效的政策，农村教育表征的问题得到暂时的解决，那农村教育研究的价值何在？寻求农村教育研究在困境中突围，提升其研究品位既是农村教育研究者当前所面对的困难，也是时代使命，但要很好地找到解决困境之道，就应回到研究的起始范畴——研究的逻辑起点。
（一）逻辑起点
要形成一个严密的逻辑结构或体系，必须有一个逻辑起点……任何一门学科的理论体系及其性质，不论理论层次高低与否，都来源于一定的逻辑起点。[5]逻辑起点具有如下特征：第一，逻辑起点与科学或学科理论紧密联系；第二，是科学或学科间区别的最基本单元；第三，决定学科的发展方向。
众所周知，逻辑起点与科学和学科理论体系联系在一起，起着最为基础的规定性作用。农村教育研究并不是科学，也不是学科，但是在科学指导下，属于学科内转贴于
的问题研究。农村教育研究亦存在科学和学科理论体系所面对的基本问题：研究对象的界定、研究方法的采用、研究的基本矛盾。可见，逻辑起点同样可以帮助农村教育研究解释研究的起始范畴。
农村教育研究的逻辑起点是什么呢？农村教育研究的逻辑起点是规定研究起始。（黑格尔：科学应以什么开端）。具体包含：农村教育研究的前提或先在条件；农村教育最基本的矛盾；农村教育基本概念关系的规定。
（二）逻辑起点的应用
农村教育研究并非研究者简单地运用研究方法纯粹地对客观的农村教育现象进行描述或分析，而是研究者处于一定的社会关系中，运用研究方法从不同的理论视角对农村教育中存在的现象放在农村社会及农村教育基本矛盾中进行分析和解读。
这种研究视角的转向并不是要求农村教育研究者简单地回归到对量化还是质性研究方法取舍的讨论上。农村教育研究本身就是一个实践性很强、跨学科的研究领域。针对目前农村教育研究的困境，研究者应自觉回归对农村教育发展的社会基础的研究上，实现从“农村到农村”、从“农村教育到农村教育”，在多学科理论的借鉴和对话过程中建构自己的核心概念，并试图摆脱现有的城市教育发展视野下关于教育研究的逻辑框架、理论预设乃至意识形态的判断。
三、农村教育研究的问题意识与研究路径
毋庸置疑，农村教育问题的严重性凸显农村教育研究的紧迫性。社会区域结构发展失衡，这直接导致广大的农村地区及中西部地区社会发展问题突出，解决好这些问题已成为时代要务。作为其中的关键，教育问题是这些地区发展所面临的困境也是发展契机所在。相应社会情境下的农村教育也存在诸多问题，并被世人所关注。正如最近几年社会上对教育的质量、公平、教学方法、教师水平等的批评不绝于耳，其中原因除了教育关系国计民生，与每个人和家庭利益相关外，最为关键的是每个人都有经历教育的生命体验。因此，每个人都可能对教育问题加以评述，而目前农村教育境况令人堪忧。研究者应自觉地区分开对农村教育的关注或者有生命体验这种相对松散的经验性的评述和研究现象的学理分析。
或许，以“经验性”来替代“学理性”，其意义可能更加宽泛，研究更具包容性，更能提升农村教育的研究品质（时下，教育界积极向一线教师推广叙事的研究方法，此方法即是强调研究者的经验性体验）。作为一种研究，“经验性”东西很难形成“病理学”、“医理学”理论形态。当然，农村教育研究不应排斥“经验性”的研究方法和研究成果，但问题是“经验性”研究在于通过对描述展开、组织、逻辑再构研究对象，以实现对理论的再构与提升。
[论文摘要] 本文对面向西部山区农村基础教育改革教师教育课程的意义、历史及现状、实践探索以及期望目标进行综合研究，提出构建高师院校教育课程理论教学与西部山区农村基础教育实际整合化的新型教学模式理念。
1 课题研究的意义
实施西部大开发，是中国面向新世纪的重大战略。西部大开发的关键是人才资源的开发和积聚。教育是人力资源开发和积聚的基础，基础教育是奠基工程，而其中西部农村特别是山区农村基础教育对实施西部大开发战略有着举足轻重的作用。百年大计，教育为本;教育大计，教师为本;教师大计，师范为本。建设高质量的中小学教师队伍是西部山区农村基础教育改革发展的基本保证。在新世纪初2001年5月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出:要完善以现有师范院校为主体的教师教育体系，加强师范院校的学科建设，支持西部地区师范院校的建设。“制定适应中小学实施素质教育需要的师资培训规格与课程计划，探索新的培养模式，加强教学实践环节，增强师范毕业生的教育教学与终生发展能力。”我国西部的高师院校，这里主要是指西部12个省(市、区)的地方师范学院(包括师范类为主的学院)和师范高等专科学校，是我国高等师范教育的重要组成分，2003年我国西部的地方高师院校有53所，占西部高师院校数的81.53%，全国高师院校数的27.46%;2003年广西的地方高师院校有8所，占广西高师院校数的80%①。列举这些数字，说明西部的地方高师教育的重要地位。但西部高师教育更重要地是体现在新世纪它对西部大开发的作用上，即主要为西部山区农村基础教育服务，以培养合格的中小学教师为主要目标。教育学、心理学等主干教育课程是我国高师院校教师教育课程体系中十分重要的专业基础课，“直接影响着数十万师范生的职前培养和数十万中小学校长、教师的在职培训、提高”②，对实现高师教育的培养目标，提高教师教育的教学质量有着极为重要的作用。本课题立足于广西山区农村特别是河池贫困山区基础教育的实际，进行高师教育课程教学改革的研究与探索，期望在理论上和实践上有所突破和建树。
2 课题研究的历史及现状
从中国农村教育研究的历史看，20世纪20、30年代的“乡村教育运动”，提出过多种农村教育的理论和模式，如陶行知的“乡村教育”理论，晏阳初的“平民教育”理论，梁漱溟的“乡村建设”，雷沛鸿的“民众教育”理论等。1949年新中国成立后，特别是20世纪80年代中期以后，如在我国一些地区开始探索农村教育综合改革的新路子，现在已构建起农村“三教统筹”和“农科教结合”的农村教育新模式。一些专家、学者在农村教育理论研究方面做了有益的探讨，如南京师范大学教科所、教育系编的《农村教育学》(人民教育出版社1988年版)，郭道明教授主编的《农村教育经济学讲座》(广西师范大学出版社1987年版);余永德主编的《农村教育论》(人民教育出版社2000年版);李少元研究员的《新世纪农村教育走向何处》(《人民教育》2002年第5期);谈松华研究员的《农村教育:现状、困难与对策》(《教育学》中国人大复刊2003年第5期)等。在国外，当代一些发达国家和发展中国家也重视农村教育的理论与实践，如菲律宾、新加坡等东南亚国家积极开展农村社区教育研究;联合国教科文组织提出并实施“亚太地区教育革新为农村服务计划”等。
然而，从总体上看，当前在我国对农村教育的研究，还未引起真正的重视。著名教育家顾明远深刻地指出:“要重视农村地区，特别是贫困地区的基础教育。我有一种感觉，今天谈教育改革，讲教育现代化，总是着眼于发达地区……广大农村地区特别是贫困地区的教育需要什么，如何帮助他们解决困难，似乎还很少有人研究。中国的现代化，没有农村的现代化是不可想象的。农村地区、贫困地区的教育应该引起我们的重视。”③同时，我们更应该看到，地方高师的教育课程教学，普遍存在着严重脱离农村基础教育实际的问题。例如，教材问题，20世纪90年代初教育学家睢文龙指出:“普及九年制义务教育的大头在农村，难点也在农村，我们师专培养的学生，今后主要去发展农村初中教育。可师专教育学教材对适应农村教育需要的问题，反映也很不够。”④这一突出的问题，至今在地方高师教育课程教学的理论研究与实践探索中，仍未引起足够的重视，特别是如何面向西部山区农村基础教育实际，构建高师教育课程的教学目标，改革教育的课程体系、教学内容和教学方法等方面问题的研究与实践尤为匮乏。
3 课题研究的实践探索
自20世纪80年代中期以来，我们围绕师专的培养目标，注重联系山区农村基础教育实际讲授教育学科理论;探索教育课程实践性教学模式，在经常性教育见习和教师角色模拟教学的教学改革过程中，试图结合山区农村基础教育的实际进行，如组织师范生去乡村初中开展教育见习和教育调查活动，以培养学生热爱和献身山区教育事业的教师职业感情及品质。这方面在教育课程教学改革的理论研究中，我们做了相关的探讨，黄白等的“教育学科进行教师角色摸拟教学研究”⑤、“经常性教育见习研究”⑥，罗之勇的“少数民族地区师专教育改革研究”、“西部大开发与西部高师教育研究”⑦，唐毓首的“心理学教学改革研究”⑧，谢春艳的“山区中小学心理健康教育研究”⑨等。在这些研究中，我们注重结合山区农村基础教育的实际，总结教育课程教学的改革经验。在教育学教材改革方面，黄白等主编的《新编教育学教程》(天津人民出版社1994年版)，在教材中增编了“农村教育综合改革”的内容，反映了山区农村教育的实际。关注农村基础教育存在的突出问题，如黄白的“农村中小学生辍学问题的教育社会学研究”⑩。
本课题在2002年立项之后，为了使教育课程教学改革更具针对性，首先，我们对山区农村中小学教师素质及教育课程教育问题进行调查研究。调查对象主要是河池地区各县市教育行政部门及乡镇初中和小学校长、教师等。调查内容主要包括:一是山区农村中小学教师应具备的素质;二是当前山区农村中小学教师素质存在的问题;三是应采取什么措施提高山区农村中小学教师的素质;四是师范院校如何加强和改进教育课程教学，进行教师教育，培养适应山区农村基础教育需要的教师。在调查研究的基础上，我们设计并实施了面向山区农村基础教育实际的教育学、心理学教学改革方案。
其次，参编出版课题教学改革所需的教材:一是《现代教育学》(广西人民出版社2002年版)，该书由宋书文教授主编，本课题负责人黄白为副主编之一，课题组成员谢春艳参编。该书凸现了现代的“大教育”观，其内容从宏观教育到微观教育(学校教育、家庭教育、社会教育、环境教育、教育管理等)，探索和构建面向21世纪教育学教材体系。它既体现了教育学的基本原理，阐明了教育的基本规律，又凝聚了教育研究的最新成果，如素质教育、基础教育新课程改革、农村教育综合改革等，反映了教育改革的前沿动态和发展趋势，并突出教育实践训练的内容。二是《现代心理学》(专著性教材，广西人民出版社2003年版)，宋书文教授为主任委员，本课题负责人黄白为副主任委员之一，课题组成员谢春艳参著。该书在整体结构上打破了以往单纯以普通心理学的理论体系为主线编写教材的惯例，整合普通心理学、发展心理学、人格心理学、教育心理学、社会心理学、心理健康学等有关理论和内容，力求反映现代心理学的最新研究成果和发展趋势。我国著名心理学家、北京师范大学博士生导师、国家教育部心理学教学指导委员会副主任彭聃龄为该书作了序言，他评价说:“本书是高等师范院校心理学教材建设的一项创新的研究成果。”这两部教材已在我校2001级师范生中使用，增强了教育课程教学面向西部山区农村基础教育实际，进行教师教育和培养师资的适应性。
4 课题研究的期望目标
本课题围绕新世纪地方高师院校的教师教育目标，面向西部山区农村基础教育实际，进行教育课程教学改革的研究与实践，以提高教育学科的教学质量和师范生的教育素质。教学改革的目标是:(1)适应培养西部山区农村基础教育所需要的初中和小学教师，构建高师教育学、心理学等教育课程的教学目标体系;(2)根据西部山区农村基础教育实际，改革高师教育学、心理学等教育课程体系、教学内容和教学方法;(3)探索面向西部山区农村基础教育实际的高师教育课程教学模式，使其体现现代教育思想，具有科学性、创新性、前瞻性、实践性和可操作性，对同类师范院校教育课程的教学改革具有借鉴作用和推广价值。
本课题研究的重点是解决地方高师院校教育课程理论教学脱离西部山区农村基础教育实际的突出问题，打破封闭式的教育学科课堂教学，从而构建高师院校教育学科课堂理论教学与西部山区农村基础教育实际整合化的新型教学模式。本课题完成的关键是处理好教育课程教学的理论与实际相结合的问题。根据西部山区农村基础教育的实际，在师范生学好学科专业理论知识的基础上，加强教育课程教学，进行教育课程教学改革，培养师范生适应基础教育特别是山区农村义务教育新课程改革需要的教师教育素质。加强常规教学手段与现代化教学手段相结合，优化教育课程教师队伍结构，提高教师进行教学改革的创新素质，适应教育课程教学改革的需要。
注释:
①根据国家教育部公布的“2003年具有高等学历教育招生资格的普通高等学校名单”做的统计，《中国教育报》2003年5月8日.
②国家教委师范司教材处编:《教育学改革论文集》，上海教育出版社，1993版，第2页.
③顾明远:《世纪的回顾与展望———中国教育的发展前景和任务》，《中国教育学刊》，2001年第1期，第2页.
④睢文龙:《师专教育学教材编写的反思》，《教育学改革论文集》(国家教委师范司教材处编)，上海教育出版社，1993版，第242页.
⑤黄白:《教育学科进行教师角色模拟教学的实践与探索》，《课程·教材·教法》(全国教育类核心期刊)，1999年第9期，第55-57页;2001年11月在南京·国家教育部师范教育司主办的“基础教育改革与教师教育国际研讨会”上作交流并在圆桌会议上作主题发言，收入中央教育科学研究所所长朱小蔓教授等主编的《新世纪教师教育的专业化走向》一书，南京师范大学出版社，2003年版，第254-258页.
⑥黄白等:《经常性教育见习的尝试》，《高等教育》(中国人大复刊)，1987年第10期，第47-50页;《谈师专经常性教育见习》，《河池师专学报》，1990年第4期，第93-96页.
⑦罗之勇:《对少数民族地区师专教育改革的思考》，《华中师范大学学报》(人文社科版)，2000年专辑，第128-129页;《西部大开发与高师教育》，《河池师专学报》，2001年第3期，第68-70页.
⑧唐毓首:《师专心理学教学改革探讨》，《河池师专学报》，2001年第4期，第57-59页.
农村媒介素养教育相关概念释义
明确农村媒介素养教育的含义，首先要明确其教育对象。媒介素养教育是针对性、实践性较强的教育，如果教育对象不明确，教育活动也就无法有效实施。农村媒介素养教育的基本含义，指针对农村居民进行的媒介素养教育。为此，我们必须先搞清楚以下四个基本问题：
1.问题之一：何谓农村
就行政区划而言，农村指我国的省、市、县、乡、村中的乡、村，但这种划分只是行政级别上的划分。在经济发达地区特别是在沿海地区以及一些中心城市的周边乡村，已经成了以非农经济为主体产业的小城镇，这些地区的经济水平、生产生活方式、教育水平、媒介环境，都与一般意义上的农村有着较大的区别。因此，农村应是指以农业为主要产业的县级以下的地区。
2.问题之二：谁是农村居民
依据我国户籍管理制度，农村居民是指户口在农村的人口。但这一定义显然没有穷尽事实上的农村人口状况。首先，拥有城镇户口的乡镇干部、中小学教师、邮政电信等方面的工作人员也在农村长期居住；其次，户口在农村的农村人口也分为四类：一是在农村从事农业生产的人员，二是“离土离乡”长期在外的打工人员，三是在农村从事非农产业的人员，四是户口虽在农村，但在城市扎根了的名义上的农村居民。因此，事实上的农村居民应该指长期居住在农村、从事农业生产或非农业生产的居民和农村的外出打工者。
3.问题之三：媒介素养为何物
媒介素养是指“获取、分析、评价和传播各种形式的信息的能力”，①主要有两个层面的含义，一是对文字、图像、声光等各类语言的识别与使用，也称为传统素养，二是对各类信息进行的采集、加工、保存、传播等能力，也称信息素养。显然，在信息迅速膨胀的当下，第二种媒介素养能力显得尤为重要。也就是说，判断一个人究竟能否适应时展，其主要标准就是看他在传统素养的基础上对自身所处的自然、社会、媒介环境的信息处理能力。而能力的形成，一是靠自身的学习与经历，二是靠外界的教育与训练。
4.问题之四：农村媒介素养教育是什么
当前，有关农村媒介素养教育的研究主要有：农村媒介素养教育是我国教育与媒介素养教育一个不可或缺的部分；把媒介素养作为考察传媒与农村关系的一个新视角；对农村媒介素养状况开展实证考察；新媒体在农村的应用，等等。近两年来，学者把更多的研究重点放在了留守儿童媒介素养教育上。从对农村及农村居民定义的梳理，笔者初步将“农村媒介素养教育”界定为：在县级以下的、以农业生产为主的乡、村进行的，针对其长期居民及外出打工者进行的媒介素养教育，其教育对象与场所的独特性，决定了农村媒介素养教育独特的特点与实施体系。
农村媒介素养教育的特点
农村媒介素养教育的特点体现了农村教育的特殊性、地域性以及复杂性。从某种程度上说，农村媒介素养教育反映了农村教育的深度与水平。具体而言，当前我国农村媒介素养教育主要有以下四个特点：
1.对象的多样性
对象的多样性主要表现在农民职业构成的多元化上。随着我国农村经济体制改革的深化，以及农村人口流动性的增大，农民的职业和身份发生了深刻变化。陆学艺“根据农民所从事职业类型、使用生产资料的方式和对使用生产资料的权力这三个因素的组合”，②认为中国农村阶层中已初步分化为农村干部阶层、私营企业主阶层、集体企业管理者阶层、个体劳动者阶层、智力型职业者、乡镇企业职工阶层、农业劳动者阶层、雇工阶层、外聘工人阶层、无职业者阶层等10个阶层。同时指出，“经济发展水平不同的村，分层结构是不同的”。但就总体而言，农村内部那种“铁板一块”的格局已被彻底打破，则是不争的事实。农民的概念开始多元化。南京师范大学新闻与传播学院院长方晓红教授的研究成果也表明，农村中处于不同阶层的居民，由于各自的经济条件、文化水平、职业的不同，媒介拥有率与接触习惯、媒介偏好、媒介参与程度、媒介诉求也表现出不同程度的差别。③相应地，各自的媒介诉求、对媒介素养教育的要求与接受能力也各不相同。农村媒介素养教育的对象表现出多样性。
2.空间的区域性
空间的区域性是由我国农村面积广大，各地经济水平、气候特点、地理条件差异较大造成的。在经济发展上，不仅存在着东中西部的差异，还存在着因与中心城市距离的不同而造成的经济差距。经济发展水平直接影响该地区的教育水平，媒介素养教育作为传统教育的延伸，也受各地区经济发展水平的影响，相应地表现出区域性。由于气候、地理的不同，各地的生产方式也有较大的区别。
3.文化的复杂性
就大文化背景而言，我国各地区由于自然、经济、历史等条件的不同，形成了不同的地域文化，并作为不同的地域文化心理成了人们接受新事物的背景。此外，我国有55个少数民族，少数民族多生活在县及县以下乡、村，各民族在宗教、价值观、生活方式等方面存在着一定的差异，构成了我国农村媒介素养教育的多民族性。地域文化、民族文化，再加上由于人口流动与传媒带来的城市文化与外来文化，共同构成了我国农村文化的复杂性，作为我国农村媒介素养教育的既存背景。
4.媒介的自主性
媒介资源指农村的媒介硬件条件与媒介对农村的关注。资源的缺乏与主动性的缺失，在某种程度上是互为表里的两个问题。随着国家“村村通”项目的推进，农村各地的媒介硬环境得到了较大的改善，但与城市尤其是大城市的差距依然很大。最明显的表现是在网络的使用上面。同时，媒体整体上呈现都市化倾向，缺乏对农村、农民的关怀。主动性的缺乏指农民缺乏通过媒介维护自身权益、表达自身诉求的主动性。方晓红教授的研究表明，无论是经济相对发达地区的农民还是经济相对落后地区的农民，“对于运用大众媒介的舆论影响力保障自己的民利”的意识都不强。④
此外，师资与资金的缺乏是我国农村教育面临的普遍问题，同样也是我国在农村开展媒介素养教育面临的现实问题。媒介素养教育在我国处于起步阶段。“必须首先根据我国的现实国情及其未来社会的发展，同时考虑我国农村的历史文化背景、社会特点、人口素质、民族状况以及自然地理环境等诸种因素对教育的制约性。”⑤作为农村教育的一个部分，我国农村媒介素养教育同样面临着农村地域独特性的问题，必须给予高度关注。
注释：
①张开：《媒介素养概论》，中国传媒大学出版社，2006年版，第37页
②陆学艺：《“三农论”——当代中国农业、农村、农民研究》，社会科学文献出版社，2002年版，第426～428页
③④方晓红：《大众传媒与农村》，中华书局，2002年版
论文关键词：农村；思想政治教育；问题；对策
自改革开放以来，伴随在我国农村经济和社会迅速发展同时，我国农村的思想政治教育工作也取得了一些重要的成绩，这主要体现在：首先，农村思想政治教育的环境不断地优化，农村的社会风气有了很大的转变，农村的精神建设正融入物质建设当中，农村的思想政治工作也正融入到时代背景中；其次，关于农村思想政治教育的工作机制和工作方法不断成熟，农村思想政治教育的体系框架不断完善；再次，作为农村思想政治教育对象、受教育者的农民自身的素质也在不断提高，他们的思想、道德、行为有了很大的提升，在实践中他们意识到思想政治建设与农村经济发展和自身发展的重要相关性。这些都为社会转型的新时期思想政治教育的深化和进一步普及奠定了扎实的基础。但是，随着改革开放的不断深入和社会主义市场经济的不断发展，社会进入全面转型时期，人们思想观念不断的发生变化，农村思想政治工作的环境、任务、内容和对象也发生了一些新的变化，农村思想政治工作也出现了不少新情况、新问题，影响或改变了农村思想政治工作原有的格局。
1 当前农村思想政治教育存在的问题
1.1 思想政治教育对象的主体结构分化
随着市场经济的发展，农村经营方式和经营范围的改变，农村经济结构也跟着改变，这就造成了在农村农民的结构也在变化。社会转型时期的农民依据自身的经济实力已经划分成不同的阶层，贫富差距不断扩大。同时，农村生产经营方式的改革，农民的社会活动空间更为广阔，人员流动越来越快。许多青壮年农民长年在外打工，使教育对象主体的很大一部分长期脱离组织管理，成为思想政治教育的“盲区”。这些都造成农村思想政治教育过程中主题的差异性变大，接受思想政治教育的思想和观念参差不齐，思想政治教育工作难以统一开展。
1.2 农村思想政治教育机制不健全
当前农村的思想政治教育缺乏一套完整的工作机制，工作零散，从事基层农村思想政治教育工作的专职人员配备不足，多为基层干部兼职，这些同志虽有工作经验，但大多文化程度低，理论素养差，很难胜任复杂多样的新情况新问题。加之在思想政治工作上又舍不得投入，造成思想政治工作阵地建设落后，教育设备陈旧。人力的短缺和物力的匮乏，导致农村思想政治工作陷入窘迫的境地。
1.3 农村思想政治教育工作方法落伍
农村思想政治教育工作方法落伍，教育内容空洞，缺乏创新，这主要表现在一下几个方面：首先，认知不到位。多数人认为做思想政治工作就是学习文件精神，学习基本理论，就是开展几项活动，举办几场晚会，流于形式，可有可无；其次，方法不得当。少数基层由于文化程度偏低，综合素质较差，对群众态度蛮横，不讲道理。遇到困难和问题却束手无策，无所适从；再次，形式单一，缺乏创新。许多地方开展某项思想政治教育活动，一般都是以会议贯彻会议，检查督导也无非是做表面文章，造档案、制版面、编汇报，只注重表面形式，而不抓具体落实。最后，针对性不强，缺乏系统性、前腑性的研究。只沿袭传统的工作方法和方式，不调查不研究，唯道理而论。直接的后果就是导致思想政治教育既不能为经济和社会发展提供服务，更不能深入农民内心，对他们的思想认识产生积极有利的影响，造成了思想政治工作一直浮在表面，收效甚微。
2 当前农村思想政治教育存在问题的原因
面对社会转型时期农村思想政治教育过程中的亟需解决问题，我们必须分析并找出这些问题产生的原因和根源，同时我们还要依据这些缘由对症下药，研究出解决农村思想政治教育问题的对策和建议，以达到研究的目的和意义。
2.1 农村社会经济和社会环境的发展变化
随着社会主义市场经济的深入发展，我国社会经济成分、就业方式、分配方式和利益关系的多样化，使群众的独立性、选择性和差异性进一步增强，涉及群众利益的人民内部矛盾呈现出许多新的特点。与此同时，一些领域的道德失范，诚信缺实，假冒伪劣，欺骗欺诈活动有所蔓延，一些地方的封建迷信活动，和黄赌的社会丑恶想象沉渣泛起；有些人的价值观念发生了扭曲，拜金主义、享乐主义、个人主义滋长。整个社会大环境的变化，以及农民在阶层分化、职业变化、思想多元化等方面呈现出的新特点，客观上使农村思想政治教育的难度加大。
2.2 “政策之治”的改革开放路径，违背了普遍游戏原则
中国所走的改革开放是一条“政策之治”的道路，政策指到哪，改革开放的路径就走到哪。国家的宏观调控在改革开放中起着决定性的作用。一直以来，国家都是在通过农业补给工业的政策，推动中国的工业化和城市化建设。这虽然加快了工业化和城市化步伐，但也让农业发展滞后，造成农村农民思想上的不平衡，“三农”问题一步步的凸显出来。这种改革开放的路径违背了“普遍游戏”的原则，影响到农村思想政治教育工作的开展。
2.3 西方思潮和价值观的影响
我国对外开放进程的加快，为农民群众了解世界，增长知识，开阔视野提供了有利的条件。但是各种思潮的侵入，尤其是当前西方的一些错误的价值观和政治思潮泥沙惧下。这些错误思想，对于本身文化素质就不高的农民而言，难以用理性的思维进行分辨，导致一些农民被误导，他们没有把这些思想和中国的国情结合起来进行斟酌，被一味的蒙蔽。这对于农村思想政治教育的负面影响很大。
2.4 农村思想政治工作机制和理论方法的滞后
改革开放以后，农村的生产经营方式发生变化，农村基层思想政治教育组织在功能和权威方面，都存在弱化的趋势，使农村思想政治教育组织支撑乏力，同时农村思想政治教育队伍的建设也很不完善，这些都影响了农村思想政治教育的正常进行。除此之外，农村思想政治教育的理论研究滞后，工作方法和工作载体缺乏创新，不能适应农村变化的新形势，难以为农村思想政治教育提高正确的指导，在实践中从事农村思想政治教育者的方法和思路不能与时俱进，生搬硬套，按部就班沿用常规工作方法，空洞说教的多，解决农民实际问题的少。理论上的滞后，实践中的不求创新，日积月累，使农村思想政治工作面在今天面临着很多亟待解决的的新课题。
3 加强农村思想政治教育的有效对策
在社会转型的新时期，我们要积极探索农村思想政治教育的方法和途径．增强农村思想政治教育的实效性。对于农村出现的一系列新情况新问题，新时期的农村思想政治教育工作必须围绕建设社会主义新农村的战略构想，着眼于稳定农村改革开放的大局，着眼于满足群众日益增长的精神文化的需求，着眼于提高农民的政治素养和文化素质，坚持解放思想事实求实，与时俱进，不断创新内容、创新形式、创新手段，以增强农村思想政治教育工作的针对性、实效性。
3.1 经济是根本，努力发展农村集体经济
“生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑”。在社会主义新农村建设过程当中，农村经济的发展状况直接决定了农村思想政治教育的的开展状况。在现阶段，努力发展农村集体经济，缩小农村与城市、农民与农民之间的贫富差距，是农村思想政治教育的重要保障。缺乏物质基础的精神构想是脱离的肉体的灵魂，落不到实处。这也是加强农村思想政治教育最根本的一条。
3.2 政府加大对农村思想政治教育的资金和人才投入
农村思想政治教育工作的顺利开展，需要政府政策的诱导和人力、物力方面的支持。首先要加强基层干部队伍建设。新时期的农村思想政治工作，面广、量大，情况复杂多变。加强农村基层思想政治工作干部队伍的建设是开展好思想工作的根本前提。农村各级党组织首先要在政治上加强领导，业务上进行指导，组织上不断健全、完善。要动员一切可以利用的力量广泛参与到思想政治教育工作中来，建立起多触角、多成分、多功能的村级思想政治教育队伍，农村思想政治工作的触角可以伸张到农村的每一个角落。同时要加大对思想政治教育的投入，资金的来源可由政府财政拨付，也可积极争取热心于农村发展的各种社会力量的支持，确保农村思想政治教育工作的正常运行。
3.3 注重农村思想政治教育的针对性与时效性
当前的农村思想政治教育大多都是应对政策号召的需要，流于形式和表面工作，很少能落于实处。转型时期的农村思想政治工作不能搞简单的灌输和空洞的说教，只有坚持理论联系群众的原则，把思想政治教育同农民的需要相结合，才能由虚化实，把思想政治工作做到群众的心坎上，收到实实在在的效果。
3.4 完善农村思想政治教育的工作机制
当前对于农村思想政治教育来说，工作机制和工作方法的不完善、不能与时俱进、缺乏创新是一个致命伤。要使农村思想政治工作良性运行，必须建立一整套较为完善的农村思想政治工作运行机制。主要包括思想政治工作领导机制、思想政治教育的工作考核监督机制、激励惩罚机制、思想政治工作预警机制和农村思想政治工作的长效机制，要根据思想政治教育工作周期长、见效慢的特点，从长远的发展眼光来制定教育的计划和措施，避免思想政治教育走过场、走形式。只有建立了较完善的工作运行机制，为农村思想政治工作提供可靠保障，才能有效地促进农村的改革、发展和稳定。
3.5 创新农村思想政治教育的工作方法
农村基层党组织建设面临全新的问题和挑战，农村基层党组织思想政治教育工作和党建工作任重而道远。在全新的历史时期，需要我们认真分析农村基层党组织思想政治教育面临的全新问题，并及时采取措施将其解决。目前，安徽省紧扣基层服务型党组织建设这条主线，不断拎紧螺丝、上紧发条，扎实推进农村基层党建各项任务落实，基层党建的作用在推进发展中充分彰显，经济发展在基层党建持续加强中实现稳中求进。思想政治教育是促进党建工作高效开展的重要手段，现阶段，安徽省农村基层党组织思想政治教育工作面临全新的问题和挑战，面对这些问题就需要我们强化农村基层党组织思想政治教育载体研究，探索解决对策，促进地区党建工作更好更快开展。
一、当前农村基层党组织思想政治教育存在的问题分析
1.农民群众自身结构发生变化
进入新世纪以来，随着市场经济不断发展，农村经营方式和经营范围不断发生改变，农村的经济结构也随之发生改变，在社会转型时期，农民群众依据自身实际经济能力分化成不同的阶层，农村地区贫富差距进一步拉大，同时，农村生产经营方式所发生的改革，促进了农民群众的社会空间变得更加广阔，农民流动越来越大[1]。农村地区的青壮年外出务工，长期脱离组织，这就成为农村基层党组织思想政治教育的空白区。上述这些问题的存在都造成了农村基层党组织思想政治教育?^程中主题存在较大的差异性，接受思想政治教育观念参差不齐，思想政治工作难以全面开展。
2.长效机制建设不健全
当前，农村基层党组织思想政治教育工作缺乏一套完善的工作机制，教育工作开展不集中，从事农村基层党组织思想政治教育工作的专职人员配备不足，多数情况下都是基层干部兼职，这些工作人员因为受到工作经验、专业知识和理论素养不高等因素的影响，很难适应和解决复杂多变的新情况和新问题。再加上基层地区对思想政治教育工作的投入力度不足，导致农村基层党组织思想政治教育阵地建设严重落后，教育设备陈旧，思想政治教育工作很难正常开展。
3.工作方式落后
在基层地区很多人的思想中都认为农村基层党组织思想政治教育工作就是学习上级部门的文件，学会政党基本理论，开展几场活动和会议就行了，农村基层党组织思想政治教育工作常常流于形式，在有些地区甚至不会开展。一些地区的基层干部由于文化程度偏低，综合素质较差，面对新问题常常感觉束手无策，工作缺乏创新性。其直接导致的后果就是其思想政治教育不能为地区经济社会发展提供相应的服务，更不能深入群众心中，教育效果比较差。
二、农村基层党组织思想政治教育载体研究
1.农村基层党组织思想政治教育和农村精神文明相结合
随着农村社会经济经济不断发展，农民群众的精神文化需求不断提升，农村基层党组织思想政治教育必须准确把握时代脉搏，积极推进和时代相联系的活动载体创新。新时期要结合农民群众精神需求创建多种活动形式，如文明户评选，广场舞比赛等多种形式，通过这些活动将农村基层党组织思想政治教育内容全面融入其中，有明确的思想政治教育目的。此外，在开展农村基层党组织思想政治教育工作工程中还可以将工作和传统节日相结合，并将节日赋予全新的时代精神和内涵，提高群众的重视程度，启发群众思想认识。
关键词:农村学校;艺术教育研究报告;问题及对策;研究
一、问题的提出
艺术教育是学校实施美育的重要内容和途径。艺术教育的质量如何,直接关系到学校美育实施的效果。加强学校艺术教育是全面推进素质教育的客观要求。素质教育的实施为学校艺术教育的发展开辟了广阔的前景,艺术教育正面临着建国以来难得的机遇。
学校艺术教育与学校其他方面教育相比较,有着自身的特点与规律。它是一种实践性、参与性、感染性很强的教育活动。因此,学校艺术教育无论在教学内容上还是在实施途径上,都包括三个主要方面,一是艺术课程教学,二是课外、校外艺术教育活动,三是校园文化建设。这三个方面相辅相成,共同发挥着显性和隐性的育人作用。
中国85%左右的学校在农村,75%的学生在农村,农村艺术教育的发展直接影响整个学校艺术教育的发展。改革开放以来,特别是近十几年,农村学校艺术教育发展很快,取得了可喜的成绩。学校的开课率大幅提高;教学改革不断深入;艺术教师队伍建设发展较快;艺术教育投入有所增加,办学条件有所改变。但从整体上看,农村学校艺术教育仍然是整个学校教育中最薄弱环节,存在许多亟待解决的问题:一是艺术教育的指导思想不够明确,造成一些学校只重视少数尖子、忽视面向全体;重视比赛、忽视教学。仅仅把艺术教育的外显成果作为响应素质教育的举措。二是素质教育的全面实施,给学校艺术教育的发展提出了新任务、提供了新机遇、也带来了新的挑战,对艺术教师的综合素养提出了更高的要求。这就使部分艺术教师原有学历的知识结构及教育教学思想严重落后于时代的要求。另外,农村艺术教育基本条件建设相对薄弱,教学、科研和管理还相对落后的问题也普遍存在。以上这些问题,严重影响了艺术教育的健康发展。因此,明确艺术教育的指导思想,提高对艺术教育性质、作用的认识,建立一支高素质的艺术教师队伍,进而探索农村学校艺术教育的途径与方法,是当前艺术教育面临的首要任务。
二、实验的设计
1.实验目标。结合农村学校现状,拟着重解决以下几个方面的问题:(1)农村学校艺术教育现状、问题的调查研究;(2)艺术教育在农村学校教育中的作用;(3)艺术教师应具备怎样的素质;(4)艺术教育内容三个方面的关系;(5)农村学校艺术教育资源共享研究。
上述问题的解决,无论从理论上还是实践上,都为“农村学校艺术教育现状、问题和对策的研究”提供了科学的依据,为农村学校艺术教育健康顺利发展提供有利的保障。
2.实验时间。计划从2004年4月至2005年7月完成,实际完成从2004年4月至2008年12月。由于最初估计不足,在课题实验研究过程中,我们发现对于课题研究中涉及的每一个问题研究解决不是那么容易的,如果时间过于仓促,课题的研究就不可能深入,也就失去了我们研究此课题的实际意义。因此,从课题研究的实际出发,本着求真务实的态度和科学负责的精神,决定延时结题,求得更加真实有推广价值的实验研究结果。
3.实验研究对象。以课题组成员为核心,在教育局体卫艺科和教研室艺术教研组的指导下,调动全县艺术教师广泛参与,以艺术课程教学,课外、校外艺术教育活动,校园文化建设三个方面为切入点,研究对象涵盖全县所有中小学校。
4.实验研究的内容与方法。实验研究的主要内容:(1)农村学校艺术教育现状、问题的调查研究;(2)艺术教育在农村学校教育中的作用;(3)艺术教师应具备怎样的素质;(4)艺术教育内容三个方面的关系;(5)农村学校艺术教育资源共享研究。
实验研究的方法:(1)分析研讨法:搜集国内外有关艺术教育的理论文献,结合中国有关艺术教育的法规和规程,进行研讨、分析,借以提高对艺术教育的认识;(2)追踪调查法:将理论研究与艺术教育实践相结合,深入学校、深入课堂,结合实际调查研究,探寻农村学校艺术教育的途径与方法;(3)实验总结法:通过理论与实践相结合,对农村学校艺术教育开展有针对性地变革研究,分析其发展轨迹和特征,并在此基础上总结经验,使之上升为具有普遍规律的理论,使农村学校艺术教育改革超越经验的局限性,步入科学化的轨道。
5.实验研究原则。(1)实践性原则:课题研究的着力点要立足现有条件实际,立足学校、教师、学生实际需要;结合实际工作去研究探讨。(2)统一性原则:课题研究要以课程改革理念为指针,所有研究务必符合当前素质教育的要求。(3)可操作性原则:农村艺术教育积账很多,我们的研究既要有超前意识,更要立足实际,避免海市蜃楼似的虚无缥缈,要符合实际。(4)开放性原则:围绕课题研究的中心问题所展开的各个问题的研究要互相结合,互相作用,不要割裂开来;另外除了课题组成员外,还要广泛调动全体教师的积极参与,形成边研究、边促进的良好局面。
三、实验研究的程序
第一阶段:准备阶段
1.建立机构:建立课题研究的组织机构,制订课题研究计划,做好课题开题的宣传与发动,明确课题组成员的任务与行动计划。
负责人:孙伯旭
成员:王卫欣 王东霞 刘秀云 刘艳红 刘强
张志文 赵红 赵江汉 张娟 邱文红
李春燕 张淑艳 李提姗 王红艳 冯敏
张文杰 魏巍
2.学习调研:发动课题组成员查找有关艺术教育理论资料,搜集当前对艺术教育论述的最新信息;组织课题组人员进行座谈,明确各自所负责研究的内容;对各自所研究的内容进行交流,通过相互沟通明确目标,形成共识,使研究达到在内容和形式上的分工合作。
第二阶段:实施阶段
1.围绕:农村学校艺术教育现状、问题的调查研究;艺术教育在农村学校教育中的作用;艺术教师应具备怎样的素质;艺术教育内容三个方面的关系;农村学校艺术教育资源共享研究等内容,成立五个研究小组,课题组人员任组长,吸收部分青年骨干教师参与研究。
2.各研究小组针对各自的研究内容,通过调研、座谈、问卷等形式,了解广大校长、教师、学生对艺术教育的看法、感受和需要。
3.通过实践为理论提供依据,开展有针对性的课堂教学及课外艺术活动,结合所研究内容进行总结,为课题研究寻找支点,提供依据。
4.适时组织各种交流、比赛,将理论和实践相结合的研究成果以论文、教学叙事、教学案例分析、教学实录等形式加以检验,倾听各方意见和建议,进而增加研究人员的自信心,也使研究成果得以推广。
5.定期交流,总结修正。每学期至少二次组织课题组成员汇报会,对研究进程与成果、内容进行调整和分析,对实验研究中出现的问题加以解决,研究布置下阶段的研究行动计划。
第三阶段:总结阶段
1.总结归整。通过对五个方面内容研究的分析、总结、提炼,完成《农村学校艺术教育现状、问题及对策研究》的实验报告及相关材料的总结工作。
2.归纳研究过程中形成的相关成果,以论文集、音视频实录等形式整理汇编。
3.召开研讨会,通过交流、观摩等形式对研究成果进行宣传、推广,以检验成果的科学性、可行性、整体性、发展性、可操作性,使之更加完善。
4.归纳整理,申请鉴定。对需要评审的相关课题资料汇总,提请专家评审组对报告及相关成果进行学术鉴定,并呈送上一级课题领导机构审批。
四、实验研究的成果
(一)深化了艺术教师对艺术教育的认识
1.缺失艺术教育的教育是不完全的教育,缺乏艺术素养的学生不是全面发展的学生。艺术教育是学校实施美育的重要内容和途径。艺术教育的质量如何,直接关系到学校美育实施的效果。加强学校艺术教育是全面推进素质教育的客观要求,也是全面贯彻教育方针的要求。缺失艺术教育的教育是不完全的教育,没有接受艺术教育的人是不完全的人。
2.让每个农村学生成为艺术教育的受益者。艺术教育是面向全体学生的教育,平等地接受艺术教育是每个学生应有的权利,让每个学生都成为艺术教育的受益者是公平教育的要求和体现。如果农村的孩子和城里的孩子能学同样的数理化,却不能享受同样的艺术教育,那就不是真正的教育公平。
3.让每个农村孩子的眼睛亮起来。艺术教育具有实践性、参与性的特点,丰富多彩的艺术活动,营造了向真、向善、向美、向上的校园文化氛围。实践证明,每一个农村孩子和城市孩子一样,都具有感受美、表现美、欣赏美、创造美的天赋和潜能。学校艺术教育就是要发现、激发、调动、激励、培养、发展农村学生的这种天赋和潜能,让每一个农村学生成为德智体美等诸方面全面发展的人。
4.艺术教育对于全面提升国民艺术素养具有的基础性作用。艺术教育是“人本”教育,不是“文本”教育;艺术教育是“艺术”教育,不是“技术”教育。意识决定行为,对农村学校艺术教育性质和作用的认识,使艺术教师在实际工作中能够改变就技术教技术,改变照本宣科的教育方式,解决了艺术教师原有学历的知识结构及教育教学思想严重落后于时代要求的问题。在艺术教育实施中潜移默化的提升学生的艺术素养,增强学生的审美体验和审美能力,陶冶情操,开启心智,丰富想象力和创造力。
(二)明确了艺术教育三个方面的关系
认识的提高为很好的处理艺术教育三个方面的关系奠定了基础。明确了艺术教育的指导思想,使艺术教育工作能够高效率的进行。在2007年和2008年的艺术工作中,广大教师根据全年的工作安排,结合自己的实际,协调安排好课堂教学和课外、校外艺术活动的关系,改变了有艺术活动就停开艺术课的现象。体现了广大教师对艺术教育三方面内容的把握意识和协调能力。
(三)促进了艺术教师自身素质的提高
通过参与研究,使广大教师明确了当前形势下如何强化自身素质,解决了艺术教师原有学历的知识结构及教育教学思想严重落后于时代要求的问题,形成一支业务素质过硬的、能够满足学校艺术教育需要的艺术教师队伍。为了达到以研究促提高的目的,我们在2007年举办了“宁河县艺术教师基本功比赛”,既促进了艺术教师素质的提高,也为我们的研究提供了依据。
(四)加强了艺术教育资源的共享
课题研究大大强化了艺术教师相互之间的交流,为全县艺术资料和设备资源、人力资源等艺术教育资源的共享创造了条件。2005年,我们对全县艺术教育设备、资料等进行了统计,除了大件设备外,所有物质材料形成全县流通,相互支援的政策,将有限的资金发挥更大的效益。同时材料的交流进一步促进了教师之间的交往,改变了过去各自为战、信息闭塞的局面。
(五)提高了艺术教师对教育科研的认识
课题研究使我们有机会把艺术教师从各校的“角落”里拉出来,给他们提供交流、展示的舞台,使他们意识到教育科研在我们工作中的重要作用,更新了教师们的教育观念、教学理念,大大提高了自身素养。最近几年,在全国及市、县组织的论文评比,教师基本功大赛及各种艺术教育获得中,课题组成员获得了许多优异的成绩,证明了课题实验对于提升艺术教师的综合素质具有显著的作用。
(六)形成了良好的艺术教师研讨交流的运行机制
经过几年的研究,使我们形成了一个很好的艺术教育研究氛围,在教育局体卫艺科和教研室的支持下,我们形成了每年搞不少于四次的研讨会,每年搞一次教师基本功比赛,彻底改变了艺术教师在学校“形单影只”的局面,给他们营造一个温馨充实的“家”;随时更新全县艺术教育资源配置统计,充分发挥资料的利用效率,达到资源共享。
实践证明,只有解决了认识问题,才能保证艺术教育的方向正确;只有形成一支高素质的艺术教师队伍,艺术教育的开展才有保障,只有相互合作,达到艺术教育资源共享,才能使艺术教育工作形成合力,高效率的开展。
五、对课题实验研究的认识、研究中存在的不足及展望
我们在研究中经常会有困惑,“应试教育”、功利思想、领导对艺术教育的认识等等问题,总使我们有被挤压、被边缘化的感觉。随着研究的深入,越来越感觉我们的研究工作总是在自己的小圈子里徘徊,总是有一种想突破但又不能的感觉。我们在反问,我们所确立的研究目标是不是出现了问题?但得到的回答是:我们的研究方向还是科学合理的,也是当前农村艺术教育必须要解决的问题。那是什么在隐约地制约着我们呢?随着研究的深入我们越来越强烈地感受到,制约我们发展的恰恰是当前艺术教育管理机制的不科学。当前以校为单位的艺术教师管理模式,使艺术教师的工作受到很多环节的制约,这些制约就像很多座大山,阻隔在广大艺术教师之间,这样的管理模式也使所有艺术教育工作在落实的过程中层层衰减;另外,我们在“艺术教师应具备怎样的素质”的研究中发现,不论是以校为单位的艺术教师管理模式,还是从要求学生全面接受艺术教育的角度,都要求艺术教师必须具备综合的素质,尤其是综合艺术素质,但又有多少教师能够真正达到这个标准呢,这样的要求符合客观现实吗?
所有问题的提出使我们发现,我们在研究过程中之所以会有困惑,恰恰是因为我们的研究是在当前的管理机制下进行的,大前提决定了事物的结果。包括全国的农村学校艺术教育工作,如果不在艺术教育管理模式上有所突破,就谈不上艺术教育的健康可持续的发展。几年的研究使我们深深地感到,我们的研究夯实了农村学校艺术教育工作的基础,但改变现有的艺术教育管理机制,是农村学校艺术教育科学、健康发展的保障。可以说这是农村学校艺术教育的两个轮子。
随着时代的进步,随着艺术教育管理机制研究的加强与深入,具有科学性、可行性、整体性、发展性和可操作性的农村学校艺术教育的途径与方法将更加完善,将更加有力地推动农村学校艺术教育健康顺利的发展。
参考文献:
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关键词：农村成人教育；新农村建设；农村
中图分类号：G725 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）09-020-02
农村成人教育是农民就业后提高技能和提升素质的教育，有利于提升农民——新农村建设的主体的素质，是社会主义新农村建设的重要保障之一。然而在新形势下，农村成人教育还存在着一些与社会主义新农村建设不相适应的问题，需要进一步发展和完善农村成人教育。
一、新农村建设中农村成人教育的作用
（一）农村成人教育有利于农村富余劳动力的转移
首先，让农民接受成人教育可提高他们的受教育水平，从而增强农民外出务工的意识；其次，农民在接受教育和培训后，获得一技之长，可以增强农民外出务工的合理性；最后，农民经过教育培训后，提高了自身的技能，可扩大他们的就业范围、增加就业机会、提高收入水平。可见，农村成人教育有利于实现农村富余劳动力的转移。
（二）农村成人教育有利于农业经济的发展
农村人口的受教育程度较低，农业人才的缺乏阻碍了农业科学技术的推广，不利于农业经济的发展。农村成人教育恰好能够弥补这种不足，有效地提高我国农村人口的综合素质，为农业经济的发展培养技术、管理人才，推进农业现代化的进程。
（三）农村成人教育能够促进农业结构调整
我国处于第四次农业结构调整阶段，这次农业结构调整涉及面广，将农民经营范围从以粮食作物为主，转向特色农业、林业、养殖业、渔业、农副产品加工业等多元化经营，这次农业结构调整将有利于国民经济的快速、持续和健康发展。对农民进行各个门类和多种技能的成人教育培训，以提高他们的知识和技术水平，有利于实现这次农业结构调整。
（四）农村成人教育是解决“三农”问题的重要途径
目前，我国农村农民的受教育程度较低、不具备相应的农业科学技术和文化基础知识，加上民主法制意识淡薄、思想落后，缺乏市场竞争意识，使他们难以适应社会主义新农村建设和构建社会主义和谐社会的要求。因此，需要在普及农村地区九年制义务教育的基础上，重视农村成人教育的发展，开展文化基础知识、农业科学技术、市场经济、民主法制、思想道德修养等方面的教育培训，全面提高农民的综合素质、增强农民的创业发展能力是解决“三农”问题的重要途径。
二、新农村建设中农村成人教育存在的问题
（一）农村地区农民受教育水平较低、教育意识淡薄
我国农村地区农民的文化素质较低，急需加强农民的文化教育。然而，农民对接受教育的重要性没有足够的认识，特别是已经成家立业、家庭负担较重的农民，他们没有接受教育的积极性和主动性，这些都直接制约了农村经济的发展和社会主义新农村的建设。
（二）政府对农村成人教育的投入不足
农村成人教育在社会主义新农村建设和促进农业经济发展方面有其重要的作用，政府和社会也十分重视农村成人教育的发展，但是，由于农村人口基数大，贫困地区较多，农村成人教育的财政资金难以满足需求，加上县、乡、村等三级农村成人教育之间往往沟通不畅，使财政经费很难落到实处，阻碍了农村成人教育的发展。
（三）我国目前农村成人教育缺少相应的理论支持
我国目前的农村成人教育理论多以普通教育理论和国外的成人教育理论为模本，进行纯理论演绎研究，缺乏实践基础，与此同时，农村成人教育理论研究者之间缺少学术交流和借鉴的机会，未能及时总结我国以往农村成人教育实践经验和理论成果，影响了农村成人教育理论研究的针对性、有效性和科学性，使我国目前农村成人教育缺少了相应的理论支持，制约了农村成人教育的发展。
（四）农村成人教育的教学质量有待提高
目前，我国农村成人教育的师资问题突出，教师学历较低，年龄偏大，缺少既有实践经验水平又具备专业理论基础的优秀教师，是造成农村成人教育质量不高的重要原因。与此同时，在农村成人教育的课程体系方面。由于课程设置比较单一，未能较好地实现在让农民掌握农业实用技术的同时提高农民整体素质；在农村成人教育的教学内容方面，以教授传统型农业技术为主，教学内容陈旧、理论性过强、缺乏实际操作性，不能适应目前经济和社会的发展需要；在农村成人教育的教学方法方面，沿用基础教育的教学方法，没有根据农村成人教育的特点和具体情况进行改进，教学效果不佳。
三、新农村建设中发展农村成人教育的对策
（一）增强农村成人教育为社会主义新农村建设服务的意识
在建设社会主义新农村和构建社会主义和谐社会的新形势下，需要进一步认识农村成人教育在农村经济社会发展中所发挥的重要作用。农村成人教育的目的是通过提高农民的科学水平和文化素质，来推动农业经济的发展和农村社会的进步。因此，农村成人教育必须根据农村和农民的实际情况，结合农业结构调整的需要，增强为社会主义新农村建设服务的意识，扩大其服务功能。积极开展实用技术培训，提高农民的技术水平，使他们更好地掌握和运用新的技术。积极开展民主法制、科普、基础文化知识等多方面的教育活动，提高农村人口的思想道德修养和科学文化水平，以促进社会主义新农村建设和农村经济社会的发展。
（二）政府要加大对农村成人教育的投入
农村成人教育的发展需要有相应的经费支持。保证农村成人教育的教学质量需要有健全的基础设施、完善的教学设备和优秀的教师队伍。因此，各级政府应落实给予农村成人教育经费支持的现行法规政策，积极加大对农村成人教育的经费投入，并努力形成政府补助、用工单位安排和个人：承担相结合解决经费的机制。与此同时，还应增加对农村成人教育的投资渠道，制定相关的优惠政策鼓励社会力量投资和办学。
（三）改革创新农村成人教育的教学内容和教学方法
由于现有的农村成人教育的教学内容和教学方法受普通教育的影响比较大，重理论轻实践，使农村成人教育脱离了农村生产实际和农民生活实际。因此，应对农村成人教育的教学内容和教学方法进行改革创新以适应农村社会经济发展和社会主义新农村建设的需要。在教学内容方面，教学内容的设置应在提高农村农民文化水平、增加农业基本知识和掌握农业基本技能的同时，还应符合市场需要并具备实用的特点，开展以推广农村新技术为中心的实用技术培训，现代生物技术和环境科学技术方面的培训，以及进行市场竞争意识和创新意识方面的教育培训。在教学方式方面，应改变传统的灌输式教学模式，应采用小班教学为主，把理论讲解和实际操作相结合。在有条件的农村地区，可以利用卫星电视和计算机网络开展多媒体教学，可以减少教育经费的开支，有效地利用教师资源，并让广大农民可以自主地选择学习内容和安排学习时间。
关键词：新经济时代；农村劳动力转移；教育培训；需求
随着农村经济的迅速发展．农村现代化的加速进程．在农业人口有9亿之众的中国农村．目前最突出的问题之一是“人地关系高度紧张”，现有耕地人均不足2亩，并且每年还在继续以几百万亩的速度锐减，致使农民生产和生活空间十分狭小．同时也造成农村劳动力的大量过剩。因此，大规模转移农村剩余劳动力．已不仅仅是人口学的问题，同时属于经济学的范畴．它直接关系到农村社会的全面进步．也是全面建设小康社会的客观要求。成为解决“三农”问题的关键。
在农村劳动力的转移的诸多制约因素中，劳动力素质低下是一个极为重要的问题。重视和加强对转移劳动力的再教育和培训、提高其综合素质和就业能力。成为农村经济发展过程中重中之重的基础工作，也是农村实现现代化的必然选择。
一般来说，文化程度越高的农民市场竞争意识越强，他们能够多渠道收集社会信息，了解职业岗位的需求。自觉地接受各种职业岗前培训和专业技术教育，具有较强的就业竞争能力。而我国农村农民平均接受教育水平偏低，这使得他们转移后无法参与高收入岗位的竞争。因此．这就需要政府、社会、企业等方面共同肩负起教育培训的重任，通过建立多元化的教育培训模式，改善办学条件，实行大规模的各种职业技能培训，从而提高农村劳动者的素质。
一、关于农村剩余劳动力转移的经济学理论
最早对农村剩余劳动力进行研究的阿瑟?刘易斯，将发展中国家的经济分为以城市为主的现代工业部门和以农村为主的传统部门两部分。农业部门的劳动生产率和工资水平要远低于工业部门的。他认为发展中国家所拥有的大量剩余劳动力，转移到现代工业部门的关键在于资本家的投资。只有当农村剩余劳动力全部转移到工业部门．二元经济转向一元经济，城乡达到同一，才能实现农村的工业化和农业的现代化。这就是通常所说的“刘易斯理论”。
在“拉尼斯一费景汉理论”中．也提出了农村剩余劳动力向工业转移的先决条件是农业劳动生产率的提高及农业技术的进步。这同样对教育培训提高劳动者的素质提出了要求。
另一种关于农村剩余劳动力转移的理论是“托达罗理论”。发展经济学家托达罗认为，农村劳动力向工业部门的转移，不仅取决于城乡经济结构的差异，也取决于转移者对转移成本和效益的权衡。如果流入城市的预期收入高于农业收入，即使城市存在失业的可能，人口也会不断流向城市。
以上第一种理论可以理解为工业化对农村劳动力的需求，表现为一种“拉力”；二是农业现代化的实现，对农村劳动力的排斥，表现为一种“推力”；三是经济发展使劳动者产生的一种转移的心理动机，即为主观能动性。这当中主观性的显现表现出对个体素质提出了较高要求，个人素质是影响劳动力转移心理的重要因素。具有较高的教育文化素质才能客观估价自己。并有可能得到较高的预期收入和社会地位；相反，教育文化素质低的人则由于较少的就业机会或较低的收入而产生更多的社会问题，因而不完成农村劳动力转移的前期教育和培训工作，盲目地、轻率地强迫转移，则不会实现有效的劳动力转移。
二、我国农村劳动力素质与发达国家的差距
据相关资料统计，1999年我国农民家庭劳动力文化状况是在平均每百个劳动力中，文盲或半文盲占896％，小学文化程度占3．65％，初中文化程度占6．05％．高中文化程度占9．38％，中专占1．57％，大专占0．4％。农村住户从业人员的平均受教育年限仅为6．66年．冈0刚超过小学毕业的水平。即便是目前，不少地区劳动力受教育年限也只能在9年左右。在职业技能教育方面，德国通过“双元制”教育．农业劳动力中有54％的人至少受过3年的职业培训．而我国的初中、高中毕业生很少有机会经过岗前培训而获得相应的专业知识和技能。
据国家农调总队调查．2001年．我国农村劳动力为4，82亿人．占全国劳动力总量的比重约为70％，其中初中及以下文化程度的比重高达87，8％，受过专业技能培训的占13，6％。而美、德、法、日等国家不足全国人口10％的农业劳动者中，受过中等职业技术培训的超过90％。农村劳动力素质的低下制约了农村劳动力转移的规模和速度．更影响了农村劳动力就业层次的提高和就业的稳定性。
实践证明，美国、韩国、日本等发达国家能顺利完成产业结构转换的根本条件之一就是注重教育的发展．有效地提高了全国就业人口的平均文化素质水平。对于发展中大国的中国而言。提高城镇化水平，将农村劳动力转移到城市是大势所趋。
三、农村劳动力转移与其素质的关系
新经济时代劳动力市场需求正由单纯的体力型向智力型、技能型转变。农村劳动力的受教育程度对其转移具有显著影响。劳动力受教育程度越高，其择业范围和空间越广、收入越高、稳定性越强、社会问题也越少。
(一)劳动力受教育程度越高，择业范围越宽。受教育程度高的人，容易接受新事物，容易适应新的环境．他们有较强的自信、创新意识和冒险精神，他们不甘农村生活的寂寞，直接从事农业生产的比例越小，面向第二三产业就业的比例则越大，更易于实现转移。不仅如此，转移后，他们会很快适应城市生活，与城市原居民能够较好地相处．减少了城市管理成本及一些社会问题。我国农村劳动力转移的现实证明。受教育程度越高，劳动力转移越容易．择业的范围越宽。
(二)劳动力受教育程度越高，择业空间越广。劳动力受教育程度影响着其转移距离，统计表明，向发达地区转移的劳动力文化水平高于向落后地区转移的劳动力。因为劳动力受教育水平低，所以对收入的期望低，也不敢轻易远距离转移．而且他们思想意识保守，难以对城市产生认同感，故土难离，更愿意留在故乡，而不是转移到城市。他们的择业空间受到了严重的限制。
(三)劳动力受教育程度越高，收入越高。劳动力的教育文化程度与劳动生产率有较强的正相关性。教育文化水平较高的人拥有较高的人力资本，对生产率的提高起促进作用，他们为企业创造了较高收益，相对的，企业也会付给他们高的收入作为报酬。
(四)劳动力受教育程度越高，社会问题越少。劳动力转移的事实表明，劳动力素质对社会问题影响不小。素质低的劳动力进入城市后，难以找到合适的工作，只有靠出卖苦力谋生，由此引发城市相关治安问题。甚至这些现象突出．低素质的劳动力会产生厌世心理，做出一些违规、违法的行为，造成社会动荡。所以为避免劳动力转移后的社会问题。应做好转移前及过程中的教育培训工作。
论文摘要:“五四”运动后，中国一些教育家和教育团体纷纷开展乡村教育实验，并逐渐形成了一场声势浩大的乡村教育运动。他们将教育的中心由城市转移到乡村，在中国教育史上具有重大的意义。乡村教育运动兴起的原因包括教育思想、政治、经济的等多个方面。
上世纪二三十年代，中国兴起了一场乡村教育运动，以中华平民教育促进会、中华职业教育会、中华教育改进社、山东乡村建设研究院、江苏省立教育学院等为代表的一些教育和学术团体，为挽救日趋没落的中国农村，到农村建立乡村教育实验区，从事以兴办教育、改良农业、公共卫生、移风易俗等为主要内容的乡村教育实验。研究乡村教育运动不仅具有重要的学术意义，而且具有重要的现实价值。它能为我们今天的农村改革，尤其是“三农”问题的解决提供有益的历史借鉴。以下笔者就这一问题，从教育观念、政治环境、经济呼唤等方面加以探讨。
一、“五四”新文化运动影响下教育思想观念的转变
在“五四”新文化运动影响下，中国现代教育思想发生了重大的变化:“五四”新文化运动促使中国现代教育思想发生的一个重大变化就是教育实用化观念的形成。清末近代学制建立以来，学校教育与社会实际相脱离、书本知识与社会生产相违背的弊端普遍存在，人们却熟视无睹。在五四新文化运动的推动，以及欧美的各种教育思潮，特别是实用主义教育思想的影响下，一些知识分子纷纷提出教育实用化的观点。早在1913年，黄炎培在《学校教育采用实用主义商榷》一文中就提出学校教育如何“实用”的问题，呼吁让教育回归其应有的功能和位置。陶行知说:“当我们在中国办教育时，这种教育就应当是为了人民大众的生活需要和幸福解放的教育，如果不是这样，教育就没有存在必要。中国是一个农业之国，农民是大众的主体，所以为了人民大众的生活需要的教育就理当以农村教育为根本出发点。陶行知认为中国以前的乡村教育走错了路，所以中国乡村教育必须进行根本改造，以另求生路。生路是什么?陶行知主张:“建设适合乡村实际生活的教育—活教育。”活的乡村教育必须有活的法子，活的方法就是要教学做合一。“教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子，事情怎么做就怎么学，怎么样学就怎么样教。活的乡村教育要用活的环境，不用死的书本—总之，乡村学校是今日中国改造生活之唯一可能的中心”。晏阳初根据在农村从事教育的经验，深切地感觉到中国人的生活有四种缺点:愚、穷、弱、私，所以他主张运用教育的方式来发扬农民潜力，从而教育农民改造这种生活。那么这种教育的具体内容是什么呢?晏阳初提出“四大教育”理论:以文艺教育攻愚，生计教育救穷，卫生教育救弱，公民教育救私，最终使中国人，尤其是最大多数的农民，人人都富于智识力、生产力、强健力和团结力，为创建新中国的新民。梁漱溟则认为:“中国社会是乡村社会，80%以上的人生活在乡村，只有乡村有办法，中国才算有办法，无论经济上，政治上，教育上都是如此。梁漱溟还十分重视知识分子在乡村改造中的作用，他说:“整个乡村建设事业最重要的一点，在于其社会中知识分子与乡村居民打并一起，所构成之一力量。也就是说，要使知识分子与农民打成一片，最终“使乡间人磨砺变化革命知识分子，使革命知识分子转移变化乡间人”。正是在认识到了中国农村的问题之后，遵循教育实用化的观念，爱国的乡村教育家们纷纷致力于农村教育，从而推动了乡村教育的产生。
“五四”新文化运动对教育观念的另外一大改变是教育平民化观念的形成，教育关注点下移和重民是当时普遍可见的现象。当时不少人都提出必须坚持教育的“庶民”方向，打破以往社会有贵贱上下、劳心与劳力种种差别的阶级教育，提倡“庶民”教育是为民众之苦和蕴藏于民众心中的无限智能。陶行知是中国教育界第一个认识到农民问题的人，他最早提出了到“乡村去”的口号。1923年秋，陶行知在北京师范大学平民教育社演讲时说:“平民教育运动是到民间去的运动。据统计，中国每一百人中有85个都在乡下，所以平民教育要到乡下去运动—利用寒暑假去推行乡村教育，是平民教育运动中的最好方法。晏阳初认为平民即“苦力”，其“苦”在于体力劳动，缺少文化和没有平等权利;其“力”则是改造社会的巨大潜力。而中国是农业之国，大多数平民是农民，因此以解救“苦力”为宗旨的平民教育其重点当然在农村。
伴随着教育实用化和教育平民化等观念的形成，在“五四”新文化运动影响下，产生了乡村教育思想。从中国教育思想发展情况来考察，最早重视中国农民问题、关心乡村教育的是激进的知识分子。比如李大钊在“五四”运动前夕、1919年2月就认识到青年知识分子到农村去大有可为，“耕田也好，当小学教师也好”，去开发农村，运用教育去解决农民的愚昧。因为“中国农村的黑暗，算是达到极点”，“农村的教育机关，不完不备”，而“我们中国是一个大国，大多数的劳工阶级就是那些农民。他们若是不解放，就是我们国民全体不解放”。但是，最初专门论述乡村教育的是余家菊，他曾说过，“民国八年秋冬之际，予曾撰写《乡村教育危机》一文，根据事实，指陈乡村教育危机之所在。后又续撰多文，以为乡村教育改良之鼓吹”。余家菊于“五四”时期发表的《中国乡村教育的危机》一文及其续撰的文字，对当时教育界有很大影响。与此同时，袁观澜也在“五四”时期，从普及义务教育角度，极力提倡乡村教育。正如占棵所说:“因为中国以前的教育走错了路，忽略了百万个乡村，直到民国八年，才有些人觉得义务教育的重要，不仅在少数的都市城镇，而尤重在这百万个乡村。由于这样一个觉悟，才正式起来提倡乡村教育运动。”稍后，黄炎培从职业教育的角度，也论述了乡村教育的重要性。他说:“吾尝思之，吾国方盛倡普及教育，苟诚欲普及也，学校十之八九当属于乡村。”
二、当时的政治环境为乡村教育的产生发展提供了契机
1.中国共产党领导下的农民教育
中国的共产主义者把参加平民教育活动作为通向工农劳动群众的道路之一。如邓中夏所组织的北大平民教育讲演团就是一个由共产主义知识分子所组织的，以在工农群众中宣传马克思主义，启发工农阶级觉悟为挥汗目的的平民教育团体。中国共产党成立后，十分重视农村工作与农村教育，并把教育农民作为一项重要的工作。
1923年1月在彭湃领导下成立了广东海丰农民总会，总农会下设教育部，开办农民学校，对农民施行教育，1924年毛泽东在湖南韶山也办起了农民夜校，对农民进行了革命宣传和识字教育。当陶行知提出“到乡村去”的口号时，中国共青团的团刊《中国青年》对平民教育运动的这一积极方向发展的行动是支持的，并号召青年利用平民教育来教育群众，尤其是J浑代英十分注意利用陶行知把平民教育送到农村去办。挥代英曾向毛泽东建议:“我们也可以学习陶行知到乡村里去搞一搞。"1927年11月，《江西省苏维埃临时政纲》提出“注意工农成年补习教育及职业教育”、“发展农村教育，提高乡村文化”等口号。
以上都是中共重视农村教育，开展农村教育的例子。中国共产党为了赢得农民的支持，巩固根据地，并最终赢得中国革命的胜利，十分重视农村教育，这也为根据地的农村教育提供了强有力的保证。
2.国民党的农村教育
为了抵制中国共产党的农村教育，也为了挽救破产的农村，国民党政府采用了两种方法:一是发展国民党领导下的农村教育。1926年12月国民党中央及各省联席会议规定了“厉行平民识字运动”、“改良乡村教育”等关于农村教育的条文。1927年7月，国民政府行政院限教育部于当年9月制定出厉行国民义务教育及成年补习教育的实施计划，这些规定为平民教育的实施提供了制度上的保障。二是利用“乡村教育”理论来麻痹革命人民的斗志。晏阳初的乡村教育运动及其观点很受国民当局的赏识，1931年蒋介石曾电召晏阳初去南京会面，后来晏阳初被委任为河北县政建设研究院院长。1930年国民党政府发动对革命根据地的武装围剿，配合这一围剿，在文化思想方面也向中国共产党展开进攻。国民党政府当时大力推行“保甲制度”“地方自治”“民众教育”“社会教育”等一系列措施，梁漱溟所开展的乡村建设运动就是这些社会运动中的一个主流。当时梁漱溟在山东邹平创办的山东乡村建设研究院就是在国民政府山东省主席韩复集的支持下建立起来的。
国民政府希望通过教育的办法与手段来推行其所要施行的各项政策，并用这种方式来抵制中国共产党的土地革命与农村运动，从而达到政教合一的目的。虽然最后国民政府的企图落空了，但是其行动对中国乡村教育运动的发展起了一定的促进作用。
三、农村经济的凋敝给爱国教育家发出了时代的召唤
由于帝国主义的经济侵略、各地方军阀的连年混战、政府及地方官僚征收沉重的田赋与田赋预征、各处田赋附加、地租，20世纪20年代的中国经济凋敝，农民困苦不堪。1925年湖南发生大饥荒。“湘省现有六十县发生饥荒，千万人民势必成饿俘，—而统计本年农民死于饥荒者，已达20万人，死于疫病者，已达30万人”。农民生活急剧恶化，农村日益破产。这种状况给爱国的知识分子提出了一个时代课题:怎样解决中国的问题?中国应当找出一条怎样的出路?
晏阳初认为:由于外来势力的人侵与封建传统的压迫，中国整个国家日益陷人不宁和混乱的状态，而受祸最大的莫若农村。乡村的破产与广大农民的衰老、钝滞、麻木种种退化现象，就使社会面临一个人及其生活基础的改造问题，而中国的人的基础是农民，其生活的基础在农村，因此，乡村建设成为了社会历史发展的必然。同样，为解决中国的问题，梁漱溟、陶行知等教育救国论者也认为中国的教育应当到乡村去办，并身体力行地从城市来到乡村，实现知识分子与民众的伟大结合。经济决定教育，教育要为经济服务，20年代的中国农村经济的客观面貌决定了中国教育的方向—乡村教育，濒临破产的农村也呼吁爱国教育家到乡村大显身手。
阿城市城区与农村初中师生关系对比研究
硕士研究生：宋海涛
导师：赵鹤龄教授
业：教育管理
授予学位单位：哈尔滨师范大学
目录
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中文摘要…………………………………………………………Ⅰ
英文摘要…………………………………………………………Ⅱ
绪论…………………………………………………………1
第一章阿城市城区与农村初中师生关系的差异…………3
第二章师生关系差异产生的原因…………………………8
第三章师生关系的差异对教学工作产生的影响…………11
第四章改进初中教育工作的策略…………………………13
结论………………………………………………………15
注释………………………………………………………17
参考文献………………………………………………………18
附录………………………………………………………19
后记…………………………………………………………20
摘要
在改革开放的二十年中，阿城市农村经济得到了较大发展，但与城区经济相比仍有较大差距。这种存在于经济、文化等各个方面的显著差异，反映并影响教育活动的诸多方面。本文从调查研究入手，将师生的教学关系作为师生关系体系中的一方面，主要侧重于从宏观角度来全方位考虑师生之间这一特殊的人与人的关系。
本研究主要采用了抽样调查、个案访谈等方法，从学校获得了有关问题的第一手资料。并进行了科学准确的分析、综合，发现了阿城市城区与农村初中师生关系中存在的问题，认识到了对本研究进行深入探讨的必要性、可行性，并就如何改善城区与农村师生关系所应采取的策略进行了分析和探讨。
关键词：城区与农村初中师生关系差异对比研究
ABSTRACT
Becauseofreformandopening,ruraleconomyinAChengcityhasdevelopedgreatlyinthepast20year.Butcomparedwithurbaneconomy,there’sstilldistinctdifference.Thedifferencewhichliesinmanyaspectssuchaseconomy,culturereflectsandinfluencesallaspectsofeducationalactivities.Byresearching,theauthorthinksitimportanttoconsiderthespecialrelationshipthoroughlybetweenteacherandstudentsincetheirprofessionallyrelationshipisonesideofthisrelationshipsystem.
Adoptingvariouswayssuchasinvestigation,experimentandanalysisofcases,theauthorgainedthedirectmaterialsaboutsomeissuesconcerned.Theauthoranalyzedandsummarizedscientificallythemanddiscoveredtheproblemsofrelationshipbetweenteacherandstudentinjuniormiddleschoolincityandcountry.
Thewriterthinksitisnecessaryandfeasibletomakeafurtherresearch.Moreover,theauthoranalyzedanddiscussedstrategiesabouthowtoimprovetherelationshipbetweenteacherandstudentinjuniormiddleschoolincityandcountry.
Keywords:cityandcountry,differentrelationshipbetweenteacherandstudent,comparativeresearch.
Ⅱ
一、绪论
（一）问题的提出
阿城市是黑龙江省省会哈尔滨市所属的县级市，经济是黑龙江省县级市中最发达的，也是黑龙江省城市化和工业化程度最高的县级市，同时，阿城市又是一个农业县，农业经济在县域经济中占有较大的比例。一方面，城区城市化程度不断提高；另一方面，农村经济虽然在改革开放的二十年中得到了较大发展，但与城区经济仍有较大差距。20__年，阿城市实现财政收入45，063万元；全口径工农业总产值1，499，563万元，其中工业1，273，737万元，农业225，826万元；城市人均收入5，800元，农村人均收入2，658元。经济发展的显著差异，决定了政治生活、文化生活等许多方面存在显著差异，这种差异也反映在教育活动中的许多方面。那么，作为教育活动中的一个重要因素——师生关系，是否会因城市与农村政治、经济、文化等方面差异的影响而不同呢？
阿城市共有初中生42,877名，其中城区14,238名，农村28,639名；共有初中
教师2,505名，其中城区1,168名，农村1,347名(包括代课教师262名)。本研究调查阶段抽取样本六个，其中城区初中三所，农村初中三所，共下放问卷2,000份，调查学生1,700名，实际有效回收问卷1,228份，其中城区初中生729名，农村初中生499名；调查老师300名，实际有效回收问卷217份，其中城区老师113名，农村老师104名。经过对调查结果的统计分析，发现阿城市城区与农村初中师生关系有显著差异。根据调查结果对阿城市城区与农村初中师生关系作此对比研究。
(二)研究的意义
研究阿城市城区与农村初中师生关系,能够从一个侧面反映阿城市教育工作全貌，为教育决策提供理论基础；能够客观上反映城市教育与农村教育的差别，提高对农村基础教育的重视；能够对师生关系理论研究做一补充。
(三)以往研究的情况
师生关系问题从总体上看居于教育理论研究的边缘，虽然有些观点引起了广泛争论，但许多领域未受关注。从研究涉及的方面看，分别探究二者之间的特点的较多，研究二者之间关系的较少，研究教学方面的较多，而研究其道德关系、文化关系、心理关系、法律关系、政治或经济关系的较少。从方法上看，经验总结和理论分析较多，实证性研究较少。
(四)研究的方法
抽样调查、个案分析和走访座谈等。
（五）基础概念的界定
师生关系首先是人与人之间的关系，是建立在教育活动基础上的人与人的关系，这种关系在人的生理和心理的形成阶段显得尤为重要。因此，研究初中师生关系对初中教育活动，尤其是对初中生心理和生理的成长有着十分重要的现实意义。对师生关系的讨论一直是教育界争论的热门话题。
近年来师生关系的定义也很多，诸如：“师生关系(teacher—studentrelation)，是指教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系，包括彼此
所处的地位、作用和相互对待的态度等”。(1)
“师生关系就微观而言，主要指师生之间在教育过程中所发生的直接交往和联系。包括为完成教育任务而发生的工作关系，以满往而形成的人际关系，以组织结构形式表现的组织关系，以情感认识等交往为表现形式的心理关系”。(2)
“师生关系是教师与学生在教育过程中为完成一定的教育任务，以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，是学校最基本的人际关系”。(3)
“师生关系，是指教师和学生在教育教学过程中，通过相互影响和作用而形成和建立起来的一种特殊的人际关系。”(4)
“师生关系，是教师和学生为实现教育目标，以其独特的身份和地位通过教与学的直接交流活动而形成的多性质、多层次的关系体系。其中以教育与被教育、促进与发展为最高核心层次，由它制约着师生间的管理关系、人际关系、伦理关系等。”(5)
本文从这些定义出发，并且不局限于这些定义，将师生关系放在大教育观中来考虑。从大教育观来考虑，师生关系不应局限于教学工作之中，师生关系应是一个以教育活动为核心的特殊的人与人的社会关系体系，师生之间的教学关系（从教学角度考虑）只是其中十分重要的一部分，它还应包括师生的道德关系、师生的文化关系、师生的心理关系、师生的法律关系、师生的政治或经济关系等。通过本次调查研究发现，以往对师生关系的讨论从教学工作角度考虑较多，因此，本调查研究将师生的教学关系作为师生关系体系中的一方面，主要侧重于从宏观角度来全方位考虑师生之间这一特殊的人与人的关系。
第一章阿城市城区与农村初中师生关系的差异
从调查统计结果来看，无论是城区初中还是农村初中师生对师生关系在教育活动中的重要性都有较深认识，如在回答你认为师生关系在教育活动中是否重要这一问题时，认为很重要的学生比例分别是：农村：92.8％，城区：94.5％；认为很重要的老师比例分别是：农村：95.2％,城区：98.2％；认为不重要的老师没有，学生个别也有，农村：2.8％,城区：2.1％；但也有个别学生和老师认为有作用但不大，农村：学生占：4.2％，老师占：4.8％；城区：学生占：3.3％，老师占：1.7％。但在调查中师生关系的每个方面都各有差异，下面从以下六个方面对此次调查进行总结。
一、城区初中与农村初中师生的教学关系方面的差异。
师生之间的教学关系，是指在教学活动中，教师和学生为了完成教学任务，分别充当一定的角色以及在双边活动共同体中的分工合作。简言之，就是教师和学生之间的教与学的工作关系，即教师指导学生、学生在教师指导下学习的互动关系。师生的教学关系是师生关系中最重要的部分，“师生之间的关系决定着学校的面貌”(6)。通过对调查问卷的总结，和对走访座谈的分析，发现阿城市城区初中师生关系与农村初中师生的教学关系存在以下差异：
1.对师生关系对教学工作影响的程度认识不同。经统计分析，农村师生认为师生关系在教学工作很重要的普遍人数比例比城区师生低。例如，在回答“你认为教师和学生的关系会影响教和学的效果吗？”这一问题时，认为没有影响的学生：城区占：36.1％，农村占：40.1％，老师：城区占：
8.8％，农村占：30.8％；认为影响很大的学生：城区占：40.9％，农村占：38.5％，老师：城区占：80.5％，农村占：50％。
2.对师生关系对学生成长的影响认识不同。罗森塔尔等人的研究表明,教师的期待会对学生产生意想不到的效果,并将其称之为教室里的皮革马利翁效应.教师的期待是教师通过师生关系对学生成长施加影响的一种重要方法.经统计分析，农村师生认为师生关系会影响学生成长的人数比例普遍比城区师生低。例如，在回答“你认为教师和学生的关系对学生成长是否有影响？”这一问题时，认为没有影响的学生：城区占：28.4％，农村占：33.3％，老师：城区占：3.5％，农村占：31.7％；认为影响很大的学生：城区占：48.7％，农村占：43.5％，老师：城区占：74.3％，农村占：54.8％。
3.对处理好师生关系的能力在教师的业务素质中所占的地位认识不同。经统计分析，农村师生认为处理好师生关系的能力在教师的业务素质中占有重要地位的人数比例普遍比城区师生低。一方面，无论城区还是农村，师生都期望改善师生关系，例如，在回答“对于教师在教学中的不正确观点学生应该怎么办？”这一问题时，大多数师生都期望委婉的指出错误。而另一方面，在教师的业务素质方面，城区师生比农村师生更注重处理好师生关系的能力这一因素，例如，在回答“你认为对一个老师来说，知识渊博且有特长和专业知识丰富但其他知识了解较少两者相比，哪一个更重要？”这一问题时，认为知识渊博重要的学生：城区占：27％，农村占：42.6％，老师：城区占：38.9％，农村占：27.9％；认为
两者都重要的老师：城区占：71.2％，农村占：54％。多年的经验告诉我们，一个知识丰富渊博的老师更易于让学生接受，便于形成良好的师生关系。对知识
渊博教师的期望，其潜意识里也是对良好师生关系的期望。
二、城区初中与农村初中师生的道德关系方面的差异。
“道德是社会意识形态之一。是调整人与人、人与社会、人与国家之间关系的一种意识形态和行为规范。是维持人类社会正常生活的基本的行为规范。可分为公德、私德和职业道德”(7)。师生之间的道德关系因师生关系这一特殊的人与人的关系也区别于其他的道德关系。通过对调查问卷的总结，和对走访座谈的分析，发现阿城市城区与农村初中师生的道德关系存在以下差异：
1.对社会公德对师生关系的影响认识不同。经统计分析，农村师生认为社会公德会影响师生关系的人数比例大大低于城区师生的人数比例。例如，在回答“教师办公室环境的好坏能否影响学生对教师的看法？”这一问题时，认为影响很大的学生：城区占：32.2％，农村占：23.8％，老师：城区占：57.5％，农村占：41.3％；认为没有影响的老师：城区占：8％，农村占：23.1％。
2.对尊重学生隐私的认识不同。在这一问题上学生的分歧较大，老师的认识比较一致。例如，在回答“你对教师检查学生日记和信件怎么看？”这一问题时，认为在学生允许的情况下可以看的学生，城区占：60.6％，农村占：28.1％，认为在任何情况下都不可以看的学生，城区占：19.3％，农村占：57.5％。这一结果表面上反映出农村学生对自己的隐私权很看重，而实质上则反映出农村学生思想较城区学生保守的事实，这给师生沟通带来了障隘。
3.对教师职业道德对师生关系的影响认识不同。教师的职业道德对师生关系影响较大。在这一问题的调查和总结中发现，学生对这一问题的
看法基本一致；而教师对这一问题的看法则有较大差异，反映为农村教师的职业道德观念弱于城区教师。教师的职业道德直接影响到师生的交往，职业道德观念的弱化给建立良好的师生关系带来了许多难题。例如，在回答“教师对待教学工作的态度是否会影响师生之间的交往（比如说，工作积极认真和消极不认真相比）？”这一问题时，认为会有影响的学生，城区占：53.6％，农村占：45.9％，老师：城区占：84.1％，农村占：57.8％；认为没有影响的老师：城区占：1.7％，农村占：25％。而在回答“你怎样看老师体罚或变相体罚学生？”这一问题时，学生的看法基本一致，而教师的分歧较大。认为“应该，因为学生犯了错的”学生，城区占：15.6％，农村占：15.4％，老师：城区占：6.1％，农村占：15.4％；认为“应视错误情节而定”的学生，城区占：32.4％，农村占：27.9％，老师：城区占：38.9％，农村占：25％。以上结果表明，教师职业道德对师生关系的影响主要在教师身上。
三、城区初中与农村初中师生的文化关系方面的差异。
文化是指人类在历史过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。其涵义有三：1、文化是人类的创造物，和纯自然界有区别；2、文化是人类的思想观念体，包括语言、传统、习惯、制度以及思想信仰、价值等。3、文化是人类不同的心理类型。文化是观念的，是特定社会有行为和思维方式、价值观的体系，或者说是人类社会所创造的特有意义体系。文化对教育有制约作用，“文化决定着学校教育的内容”，(8)文化对师生关系也有着较大影响。通过对此次调查的分析，发现阿城市城区与农村初中师生的文化关系存在以下差异：[此篇文章来源于文秘站 -文秘站 -帮您找文章，12小时内解决您的文章需求]
1.传统文化对师生关系的影响不同。传统的道德文化塑造了中国等
级森严的封建家长制和民族性格中深厚的等级观念，在价值取向上，重道
德轻功利，也即重义轻利是最显著的特点(9)。从而形成了带有浓重中国传统的“师道尊严”观念。而这种观念对农村初中师生关系遗留的影响要大大超过城区,加之阿城市是金代古都,传统文化色彩较重,这种影响尤为显著。例如，在回答“从道德角度出发你认为师生关系应是哪种类型的？”这一问题时，认为“一日为师终生为父”的学生，城区占：24.3％，农村占：28.1％，老师：城区占：5.3％，农村占：13.5％。无论是老师还是学生持这种观点的人数比例农村均大于城区。另外，中国传统文化中的“大一统”、“官本位，读书做官”、“中庸”思想在农村和城区师生关系中都有不同反映，但有一点是一致的，既在农村遗留的传统影响要大于城区。
2.大众传播对师生关系的影响不同。“大众传播”（MassCommunication）是指通过报纸、杂志、广播、书籍、电视、电影、等传播媒介，向为数众多的人提供信息、知识、思想、见解、娱乐、广告等的活动(10)。大众传播也是文化。以现代技术革命为基础的大众传播因其传播方式的多样性和传播内容的丰富性，客观上减少了学生对老师的知识依赖，影响了师生关系的发展。在这一点因经济发展和教育设施的差别城区要比农村更加显著，阿城市也是这样。
四、城区与农村初中师生的心理关系方面的差异。
心理是脑的机能，是客观世界在头脑中的反映。人的心理现象包括：①.心理过程：认识过程（知）、情感过程（情）、意志过程（意）；②.个性心理特征：能力、气质、性格等。也泛指人的意识、思想、感情的表现。师生的心理关系是指师生之间的心理过程和个性心理特征在师生交往过程中相互影响的过程（个人看法仅供商榷）。通过此次调查，发现阿城市城区
与农村初中师生之间的心理关系差异如下：
1.对师生关系对认识过程产生的影响认识不同。城区师生认为师生关系对认识过程会有影响的人数比例明显高于农村师生。例如，在回答“你认为师生的思维和认识问题的方式相互影响吗？”这一问题时，认为“会相互影响”的学生，城区占：39.2％，农村占：36.1％，老师：城区占：77.9％，农村占：51.9％；认为“没有影响”的老师：城区占：3.5％，农村占：15.4％。
2.对师生的情感关系的认识不同。前苏联学者K.H沃尔科夫认为,对感情接触的需要是中学生人际关系的基础,这种感情接触在人的生活中及社会关系系统中起着相当重要的作用.所以说对情感的看法会影响师生关系.农村师生认为师生的情感关系应该象父母对子女一样的感情的人数比例高于城区师生的人数比例，而城区师生认为师生的感情关系应是一种包涵多种情感的特殊感情的人数比例高于农村师生，表明了城区师生对新型师生关系的渴望。例如，在回答“师生之间的感情应是：”这一问题时，认为师生感情应“象父母对子女一样的感情”的学生，城区占：17.3％，农村占：22.2％，老师：城区占：15％，农村占：22.1％；认为师生感情应是“一种特殊的感情，包涵很多感情。
”的老师，城区占：50.4％，农村占：38.5％。
3.对师生关系与学生个性发展的关系认识不同。在回答“师生的性格对师生关系的影响：”这一问题时，认为“影响很大”的老师，城区占：58.4％，农村占：36.5％；认为“没有影响”的老师，城区占：9.7％，农村占：23.1％。从这一结果上可以看出在师生交往过程中，在是否注重学生的个性发展上，农村师生的认识与城区师生的认识还有较大差距。
五、城区初中与农村初中师生的法律关系方面的差异。
法律是由立法机关制定和认可，由国家政权保证执行的行为准则。法律体现统治阶级的意志，是阶级的工具。自1978年以来全国人大及其常委会先后制定和颁布了《学
位条例》、《义务教育法》、《教师法》、《职业教育法》、《教育法》、《高等教育法》等教育法律，基本结束了教育工作“无法可依”的局面。例如，《未成年人保护法》第15条规定：“学校、幼儿园的教职员应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。”教育法律法规的制定和颁布，从法律角度规定了师生关系应该是在平等的、相互尊重的的前提下，教师对学生——正在发展中的个体的正确指导和严格要求的民主型的师生的关系。但因城区与农村发展的不均衡，对师生的正确的法律关系认识仍有不同之处。例如，此次调查中，在回答“从法律角度讲，师生之间应是怎样的？”这一问题时，认为师生应是“平等的，有事应协商解决”的学生，城区占：83.1％，农村占：76％，老师：城区占：92.9％，农村占：76.9％；认为“学生就应听老师的”的老师，城区占：2.7％，农村占：22.1％.有人曾在某地专门进行过中小学校体罚或变相体罚情况的调查，得出了体罚面广、形式多、随意性大的结论。(11)而在农村体罚现象较城区要严重的多（前文已有表述），这表明，对师生关系应该是在平等的、相互尊重的的认识农村和城区仍有较大差距。六、城区初中与农村初中师生的政治或经济关系方面的差异。
马克思主义者认为，教育与政治有着必然的联系，教育是为政治服务的。“与过去那些谎言不同，我们不能不公开提出问题，公开承认教育不能不联系政治。”(12)经济基础决定上层建筑，是社会存在的基础，也是教
育赖以生存的基础，因此经济对教育有制约作用。农村经济发展与城区经济发展的差距和政治生活的匮乏必然会影响教育，也必然会影响师生关系。例如，在回答“一个爱国对社会负责又能将这种思想经常渗透给学生的教师和一个对国家社会都不关心的教师相比对师生关系的影响应怎样？”这一问题时，认为“两者对师生关系没有影响”的老师，城区占：10.6％，农村占：20.1％；认为“前者对师生关系有积极影响，后者对师生关系有消极的影响”的学生，城区占：66.8％，农村占：58.9％；老师，城区占：85％，农村占：65.4％；认为“前者对师生关系有消极影响，后者对师生关系有积极的影响”的学生，城区占：18.2％，农村占：24.2％；老师，城区占：4.4％，农村占：14.4％。这一结果反映出农村师生对政治的漠然。又如，在回答“你对老师补课收费怎么看？”这一问题时，认为“应该收，老师付出劳动了”的学生，城区占：27.6％，农村占：17.2％；认为“不该收，老师已有工资了”的老师，城区占：6.1％，农村占：15.4％;认为“可以收，但不应太高”的老师，城区占：77％，农村占：67.3％。这一结果表明，城区师生之间的功利性关系倾向明显大于农村。
第二章师生关系差异产生的原因
阿城市城区师生关系与农村师生关系所产生的差异，归根结底主要是由阿城市城区经济与农村经济发展的差距决定的，也正是经济发展的不均衡造成了政治生活、文化传统等多方面因素的差距，从而造成了教育活动中这一基本要素——师生关系的差异。下面分别对产生师生关系以上六个方面差异产生的的原因进行分析。
原因之一：经济发展的不均衡是造成城区与农村师生关系差异的主要原因。虽然，改革开放的二十年农村经济取得了突飞猛进的发展，人们的生活水平有了较大的提高，但是对比而言城区经济发展的速度更快，从某种意义上讲，有些地区的城区经济与农村经济的差距不是缩小了，而是加大了，阿城市正是这种情况。教育承担着生产力中最活跃因素——人的培养，(13)因此，经济发展的差距必然造成教育发展的不均衡，同时也必然造成教育活动中人与人关系——师生关系的差异。随着市场经济大潮的冲击，师生之间交往的实用性、功利性和庸俗的商业化色彩越来越明显，原本纯洁的师生关系也在某种程度上受到了市场经济价值观念的影响，例如，等价交换原则为某些教师乱补课、乱收费、利用家长谋取不当得利找到了籍口。这种情况在城区表现为补课收费屡禁不止，家长请客送礼，老师坦然受之等现象，师生关系过多地掺杂了物质因素，造成了师生关系的物质化，使个别教师收入有了不正当提高，在社会上和教育内部造成了极坏影响。这种情况在农村也有表现，但表现形式不同。农村教育的对象是农民子弟，这就决定了诸如补课收费（或者说补课收不上费）、请客送礼现
象很少。但是，多年来农村教育工作者对自己的经济地位始终不满，而城区与农村教师当前的经济收入依然有较大差距，这就使很大一部分农村老师不安于本职工作，千方百计想调到城区，所以就造成了农村教师对师生关系在教育活动中作用认识的漠然，影响了教师与学生交往的主动性；在学生方面，则表现为一方面升学有望的学生积极主动与教师交往（有经济条件的学生则千方百计进城读书），升学无望的学生则疏远教师甚至辍学（农村初中的实际辍学率要远远高于统计数字）。
原因之二：教育设施建设发展不均衡造成了城区与农村师生关系的差异。城区教育设施与农村教育设施相比有较大的优越性，阿城市城区初中的微机普及率已是百分之百，而农村只有百分之八十七，其他方面也存在较大差距。教育实践告诉我们，师生之间的交往和沟通在实践性教学活动中较多，例如，一堂设施完备的实验课，师生之间的交往机会更多一些。而这种实践活动中师生的交往往往更利于形成平等的、民主的师生关系，从这一角度考虑城区先进的教育设施为新型师生关系的建立提供了物质条件，而农村则有很大差距。
原因之三：教育体制改革深度的不均衡造成了城区与农村师生关系的差异。目前对师生关系影响最大的是教师人事制度的改革——教师的聘用制。阿城市城区初中已基本实施了校内教师聘用，为实施教师的全员招聘提供了基本条件，积累了宝贵经验。教师招聘制的实施增加了教师的危机感、紧迫感，使教师普遍提高了对教育工作的认识，更加注重师生的交往沟通。尤其有些学校开始搞学生选老师的试点，将学生意见加入对教师的考核中，更促使教师认真对待师生关系问题。这些举措都促进了师生关系向良性发展,但在阿城市农村初中只有个别学校进行了尝试，没有大面
积推开，这也是当前农村初中教师对师生关系普遍认识不到位的一个原因。
原因之四：文化传统，尤其是地域性的习俗、习惯等造成了城区与农村师生关系的差异。在传统的文化背景下,教师和学生的地位极其不平衡,教师具有绝对的权威。“师者，所以正礼也”（《苟子》），“道之所存，师之所存”（韩愈《师说》），“师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”（《学记》），中国传统的“师道尊严”思想，在当代师生思想观念里仍然有着深深的烙印，而这种传统在农村师生中间（包括在学生家长的思想里）的影响遗留更大。另外，阿城市特有历史文化底蕴也对师生关系也产生了一定的影响。阿城市是金代第一个建都地，是金代文化的发源地，是满族人的聚集地，满族人的文化传统、风俗习惯尤其是在农村仍有较大的影响。但因城区是建国后发展起来小型工业区，这种影响在城区却很小。这些因素也是城区与农村师生关系不同的原因之一。
原因之五：教师的知识占有量，尤其是教育理论知识的占有量不均衡造成了城区与农村师生关系的差异。据统计，阿城市城区初中共有教师1,168名，其中，本科以上学历（包括本科）的有724名，占
城区初中教师的62％，大专学历的有405名，占城区初中教师的35％，中专及中专以下学历的有39名，占城区初中教师的2％，师范专业毕业生有1,127名，占城区初中教师的96％，非师范专业毕业生有41名，占城区初中教师的4％。阿城市农村初中共有教师1,347名，其中，本科以上学历（包括本科）的有363名，占农村初中教师的27％，大专学历的有692名，占农村初中教师的51％，中专及中专以下学历的有292名，占农村初中教师的22％，其中，师范专业毕业生有1,041名，占农村初中教师的77％，非师范专业毕业生有306名，占农村初中教师的23％。从以上得
数据可以看出，城区初中教师的整体学历水平明显高于农村初中教师。从调查统计结果来看，教师的知识水平，尤其是与专业知识相关的知识占有量，在师生交往中有积极的作用，专家型的教师始终受到学生的尊敬。而在教师所掌握的知识中，教育理论对师生关系的影响最大。一个教育理论功底深厚，善于运用灵活多样的教育方法的教师更利于良好师生关系的形成。所以，城区初中教师与农村初中教师知识水平的差距也造成了两者师生关系的差异。
原因之六：学生获取信息、知识途径的方式造成了城区与农村师生关系的差异。前文已述，大众传播减少了学生对教师知识上的依赖性，从而在一定意义上造成了师生关系的疏远和冷漠（当然师生关系的疏远和冷漠的原因不止如此）。但大众传播因为许多方面的原因在城区和农村发展还有很大差距，农村广播、电视、电影、报刊杂志、Internet等传播媒介的软硬件建设远远落后于城区，阿城市也如此。所以农村学生获取知识、信息的途径还很单一，在知识上对教师的依赖远大于城区学生，这一点是农村良性师生关系形成众多不利因素中的有利因素。
城区初中与农村初中师生关系差异产生的原因还有很多，例如，师生交往的时间和空间范围不同，师生交往的内容不同、当代城区师生与农村师生的特点不同等等。
第三章师生关系的差异对教学工作产生的影响。
教育生产对象是正在发育的不成熟的人，教育工作实质上是人的生产，对师生关系的认识必然会影响到教育工作的各个方面。政治、经济、文化等多种因素造成了城区与农村师生关系的差异，反过来师生关系的差异也必然会影响教育工作的各个方面。下面就师生关系的差异对教育工作的影响谈谈我的看法。
影响之一：师生关系的这种差异是客观上造成受教育者享受教育的权利不公平原因之一。我国已签署的《世界人权宣言》中规定：“人人都有受教育的权利，教育应该是免费的，至少在初级和基本阶段应如此。”“教育公平是社会公平之本。”(14)1999年阿城市在迎接国家义务教育检查时，初中辍学率是1.98％。但是，农村初中的实际辍学率远远高于这个数字（毕业班甚至高达30以上），当然这种情况是多种因素造成的，但师生关系也是其中原因之一。在对辍学生的调查中，有一部分学生是因为老师瞧不起或不喜欢某一老师等原因而辍学的。那么，在如此多的辍学生中，真就没有人具有继续接受高一级教育的条件吗？综观初中升学情况，农村毕业生总量远远高于城区，而升学人数远远低于城区，教育的不公平显而易见。
影响之二：师生关系的这种差异客观上给推进素质教育，深化教育改革增加了难度。教育的基本功能就是：发现人的价值、发掘人的潜能、发挥人的力量、发展人的个性。（15）素质教育是全面发展教育的目标和落实，素质教育以发挥人的潜能，全面提高人的素质为已任，不单纯的传授知识，这和应试教育有着本质的区别。素质教育客观上要求师生之间要有
良好的配合，要形成以平等的、相互尊重为前提的良性师生关系。阿城市农村与城区初中师生关系的这种差距，显然不利于素质教育的实施。随着教育改革的不断深入，素质教育的不断推进，对师生关系的要求也会越来越高，那么，怎样缩小差距共同发展是我们有待解决的问题。
影响之三：师生关系的这种差异给教育管理工作增加了难度。根据管理学理论,沟通联络作用有三:使组织中的人认清当前形势,使决策能更加合理和有效,稳定组织内人员情绪便于统一组织行动.师生关系也是一种沟通联络关系,所以师生关系的好坏直接对教育教学管理工作产生影响.一方面师生关系的疏远和冷漠给学校班级管理增加了难度,尤其是农村教师对师生关系的轻视心理更对班级管理不利.另一方面,城市师生关系表现出来的较强的实用性与功利性造成了乱补课、教师利用特权谋求私利、家长请吃请喝等现象屡禁不止。而农村师生关系表现出的较强的专制性则造成了体罚、变相体罚、随意辱骂学生等现象时有发生。这些现象都给教育管理工作增加了难度。
影响之四：师生关系的这种差异不利于教师的业务成熟，也不利于学生的健康成长。受商品经济的影响，教师的价值观也发生了改变，市场经济的价值观（如等价交换观念）在有些教师中产生了影响，至使城区教师漠视师生的交往，只教书，不育人，只研究利益，不研究业务，尤其是教育理论业务；而农村有些教师因为城乡经济的差别，长期经济地位的压力使他们不安于本职工作，挖空心思想进城，更别说研究业务，主动与学生交往了。另一方面，因为种种原因教师在学生心目中的形象降低，使学生不愿意与老师交往，至使其在心理上、生理上、学业上不能健康成长，尤其是初中学生是心理和生理成长的关键期，这一现象更显著。
师生关系是教育活动中的基本要素之一，其与教育发展不协调之
处，必然会对教育工作产生影响。教育系统不是一个封闭的系统，城区与农村教育也必然会相互影响，师生关系也不例外。研究这种影响，有利于教育工作的发展。
第四章改进初中教育工作的策略
城区与农村师生关系的差异虽然只是教育工作中差别的一部分，但是，因师生关系在教育活动中的特殊性，它也能从一个侧面反映出城区教育工作与农村教育工作的基本情况。通过以上研究，从缩小城区与农村教育工作中师生关系的差异、促进城区与农村良性师生关系的形成角度，对初中教育工作提几点建议。
建议一：加强政府行为、加大教育投资力度，尤其是要加大农村教育投资力度缩小城乡教育经济环境差距，为良好师生关系的形成提供经济条件。经济差别是农村与城区教育产生差别的主要原因，但这种经济上的差别也有政策的原因，或者说是政策原因将城区教育与农村教育置于不公平之处。1995年国家教育经费总投入为：1877.95亿元,高等教育：304.57亿元,16.22％,中等职业教育：227.70亿元,12.12％,普通高中：175.96亿元,9.37％,义务教育：1061.25亿元,56.51％。（16）从数据上看国家在义务教育上的投资比例较大，但真正投到义务教育上有多少呢？据国务院发展中心统计调查，目前我国义务教育投资中，乡镇负担约78％，县财政负担约9％，省地财政负担约11％，中央财政负担约2％。（17）乡财政负担的78％，一方面是在税收体制实行一级一级按任务指标下压的前提下负担
的，另一方面这些负担都来自农民自己（或者说是农民自己承担了义务教育的78％费用）。而城区则完全靠在财政上，无忧无虑。所以说，城区与农村教育是处在政策和经济不公平的位置上，要想改变这种境况必须由政府来改变（当然不是地方政府），由政府加大对农村教育的投资来缩小城区与农村教育的经济差距。只有城区与农村经济差距的缩小才能使城区与农村师生关系的差异缩小，才能使城区与农村师生关系共同步上良性发展的轨道。
建议二：加大教师在职培训的力度，提高教师教育理论素质，提高教师对师生关系的认识。农村教师在学历整体水平上低于城区（前文已有统计），只是教师业务素质差距的一个侧面，此次调查，在和教师的座谈中发现，农村教师和城区教师的教育理论知识差距更大，远远大于学历水平的差距。另一个方面，无论城区还是农村在教研工作中注重更多的只是专业知识方面的研究，对教育理论方面（如师生关系）的探讨很少甚至没有。教育理论决定了教师在理论上对师生关
系认识的深度。因此，加大教师在职培训的力度，提高教师教育理论素质，是改善师生关系，促进良性师生关系形成的有效手段。建议三：继续推进素质教育，在初中开设实用技术学习课程，为不能升学的学生提供学习生活技能的机会，减轻升学造成的师生心理上的压力，为创造良好的师生关系创造条件。因经济的制约，我国现阶段义务教育只实行到初中,能够升入上一级学校的学生还是很少一部分，这就使大部分升学无望的学生产生厌学思想，甚至辍学，这一现象在城区和农村都很严重，尤其是在农村更为严重，这种情况也给师生的交往增加了难度。针对以上情况，为继续加大素质教育实施力度，应在城区和农村初中分别[您所阅读的这篇文章来源于文秘站 -文秘站 -是]
开展适合于城区和农村特点的实用技术课程，为不能升学的学生提供学习生活技能的机会。在这些课程的开展中，可以激发学生对学校的兴趣，增加师生交往的机会，促进师生关系的改善。
建议四：开展心理健康教育，从深层次改善师生关系，使初中生心理、生理共同健康成长。师生之间认识、思维、情感、意志、性格、个性等心理方面的相互影响也是师生关系的重要方面。城区与农村师生对师生心理关系看法的不同，并不是说师生之间的心理特征相互影响很小，相反，这种影响是潜在的、长远的、重要的，只是师生都没有认识到其重要性。初中时期是生理、心理成长发育的关键期，尤其是当代学生生理、心理的发育普遍提前，独立性较强，所以，在初中开展心理健康教育，当然是由受过专业培训的老师或者专家来主持的心理健康教育，对良性师生关系的形成，对初中生的健康成长，对教育工作的很多方面都有重要意义。
那么，无论是城区和农村，师生关系应该向哪一方面发展呢？这是一个值得大家讨论的问题。有些学者认为，新型师生关系的发展方向应是一种有利于创新人才成长、促进学生全面发展的师生关系，应是一种教育民主精神、崇善本性和发展至上宗旨的有机结合型的师生关系，应是一种师生情感建立在师生个性全面交往基础上的情感联系型的师生关系。（18）这种说法颇有道理。
结论
综上所述，阿城市城区与农村初中师生关系在业务、道德、心理、文化、法律、政治或经济等方面存在着显著差异，这种差异是由政治、经济、文化等多方面差别产生的，这种差别的产生反过来又对教育工作的各个方面产生了深远的影响。当然，城区与农村师生关系的这种差异并不局限于初中阶段，在其他教育阶段也存在，只是表现形式不同，其存在具有普遍性。虽然我们从教学关系、道德关系、文化关系、心理关系、法律关系、政治或经济关系等方面分别探讨了阿城市城区与农村初中师生关系的差异，又从几方面分析了其产生原因和对教育工作产生的影响，但是我们应该认识到师生之间的各种关系并不是孤立存在的，他们是相互影响、相互制约共同发展的，所以，在教育工作中，我们不应孤立地从某一方面去看问题考虑问题，应始终坚持从全局角度看问题、考虑问题。
"学高为师，身正为范"，教师的一言一行，一举一动对学生均起着潜移默化的作用。虽然教师是教育的主导，学生是学习和发展的主体，但是师生关系却是整个教学过程中关键的一环。教师队伍中和社会上一些不良倾向造成师生关系恶化，例如：改革开放以来，外来文化中消极因素的影响，使得家长、学生对教师尊敬、尊重的风尚甚至对教师的依赖性减弱；教师受社会不良风气的影响，敬业精神下降，追求新思想、获取新知识的兴趣锐减，固步自封；随着社会经济的发展，人民生活水平的提高，青少年身心发育"早熟"，各年龄阶段对教师的评价和与教师交流的需求差异明显，均表现出较强的独立性；教师自身素质的下降，"与世无争，于功无争，
于利无争"的传统美德日渐消褪，"为人师表"的观念日渐淡化。这些不良倾向极大地败坏了师德形象，是恶化师生关系的根源所在。
学校、家庭、社会是广大青少年的生活圈，学校教育、家庭教育、社会教育是现代教育体系的三大组成部分，其中起主导作用的是学校教育，而影响最广泛的是社会教育。原因很简单，"人是社会中的人，人要在社会中生存和发展"。通过社会教育这一途径，能够培养受教育者的自我教育能力，能够扩大学生的人际交往，开阔学生的视野，发展潜力，丰富课余生活。然而农村教育却忽视了社会教育这一有机组成部分，只看到的是学校教育。学生的教育主要依靠学校的培养，农村学生的家长（文化水平低，文盲偏多）根本不重视家庭教育与社会教育，把学校视为"托儿所"，情愿多交钱把未到入学年龄的子女送到学校，为了给自己减轻所谓的"负担"。总之农村教育中，家庭教育、学校教育、社会教育三者不能很好地结合，家庭、社会不能给学校以大力支持，彼此间不能很好地沟通。
农村教育中，应试教育仍居主导地位，素质教育难以推广，涵盖面过于狭窄。农村教育部门的领导在素质与能力之间很轻松地划上等号，认为能力就是素质。在推行素质教育的过程中只喊口号，而无具体的实施方案。
鉴于以上分析，我们要充分认识到大力发展农村教育的重要性和迫切性，同时，应采取切实有效措施，逐步克服弊端，构建一套充满生机与活力的有中国特色的农村教育体系，具体表现为：第一，调整现存的农村教育体系结构，扩大高中阶段教育和职业技术教育的规模，拓宽人才成长的道路；第二，进一步解放思想，转变观念，结合农村现状，减轻升学压力；第三，调整和改革课程的体系、教材的编排，建立新的教育课程体系；
第四，加强教师队伍建设，提高教师自身素质；第五，在农村大力普及九年义务教育与高中教育，加大对贫困地区教育扶贫计划的实施力度，解决农村中小学失学率逐年加大的恶性循环；第六，进一步推进农科教相结合，全面推进农村教育改革，使农村教育转变到主要为农村经济和社会发展服务的这一轨道上来。
注释
［1］中国大百科全书出版社1985年版，第320页。
［2］南京师大教育系主编：《教育学》，人民教育出版社1987版，第140页。
［3］许高厚主编：《现代教育学》，北京师范大学出版社1995年8月版。
［4］李谨瑜：《论师生关系及其对教学活动的影响》，《西北师范大学学报》，1996年第3期。
［5］姜智：《师生关系模式及其选择》，北京师范大学申请学位论文，未公开发表。
［6］阿莫纳什维利等著，朱佩荣译：《到新学校去!》，《外国教育资料》1989年第1期。
［7］袁振国主编：《当代教育学》，教育科学出版社1999年8月版，第215页。
［8］金一鸣主编：《教育社会学》，江苏教育出版社20__年10月版，18页。
［9］王旭东编著：《文化和社会背景中的师生关系》，《国外师生关系研究》，海南出版社20__年1月版。
［10］刁培萼主编：《教育文化学》，江苏教育出版社20__年10月版。［11］刘杭玲苏正旺：《中小学校体罚现象的调查与分析》《中国教育学刊》1997年第3期，第59页～60页。
［12］列宁：《在全俄省、县国民教育厅政治教育局工作会议上的讲话》，《列宁论国民教育》，人民教育出版社1958年版，第401页。
［13］金一鸣主编：《教育社会学》，江苏教育出版社20__年10月版，19页。
［14］童大焕：《中国青年报》20__年4月1日第8版。
［15］袁振国主编：《当代教育学》，教育科学出版社1999年8月版，第366~373页。
［16］转录于袁振国主编：《当代教育学》，教育科学出版社1999年8月版，第68页。
［17］《南方日报》20__年3月14日。
［18］华东师范大学教科所王本陆：《关于教学工作中师生关系改革的思考》《教育发展研究》20__年第3期。
参考文献
［1］张大均主编：《教育心理学》，人民教育出版社1997年7月版。
［2］袁振国主编：《当代教育学》，教育科学出版社1999年8月版。
［3］金一鸣主编：《教育社会学》，江苏教育出版社20__年10月版。
［4］刁培萼主编：《教育文化学》，江苏教育出版社20__年10月版。
［5］余永德主编：《农村教育论》，人民教育出版社20__年1月版。
［6］吴琅高主编：《城市教育论》，人民教育出版社20__年1月版。
［7］皮连军主编：《学与教的心理学》，华东师范大学出版社1999年3月版。
［8］谢德民主编：《论学习》，人民出版社1992年6月版。
［9］扬文士张雁主编：《管理学原理》，中国人民大学出版社1998年1月版。
［10］王鼎宏著：《师论》，南京大学出版社20__年月版。
［11］李秀林王于李淮春主编：《辩证唯物主义和历史唯物主义原理》，中国人民大学出版社1984年5月版。
［12］申亚权张守臣著：《教育测量学》哈尔滨出版社1996年7月版。
［13］付道春主编：《情境心理学》，东北师范大学出版社1997年3月版。
［14］付道春主编：《情境教育学》，黑龙江教育出版社1997年6月版。
［15］程正方主编：《现代管理心理学》，东北师范大学出版社20__年
3月版。
［16］刘国光王洛林李京文主编：《20__年中国：经济形势分析与预测》，社会科学文献出版社20__年1月版。
［17］齐亮祖著：《学校管理学》，黑龙江教育出版社1998年12月版。
［18］冯增俊主编：《教育人类学》江苏教育出版社20__年2月版。
［19］宋晶如注译：《古文观止》，中国书店出版社1993年1月版。
［20］李江颜波主编：《中国经济问题报告》经济日报出版社1998年11月版。
［21］《新华词典》，商务印书馆出版1987年3月版。
［22］阿莫纳什维利等著，朱佩荣译：《到新学校去!》，《外国教育资料》1989年第1期。
［23］H.O.林格论著，章志光等译:,云南人民出版社1987年1月版.
［24］A.M弗里德曼K.H沃尔科夫著,李国臣译:,人民教育出版社1993年3月版.
［25］F.E卡斯特J.E罗森茨韦克著,李柱流等译:,中国社会科学出版社1985年版.
［26］R.Rosenthal＆L.Jacobson,Pygmalionintheclassroom:Teacherexpectationandpupils’intellectualdevelopment.NewYork:Holt,RinehartandWinston,1968.
附录
阿城市城区与农村初中师生关系调查问卷
表一：阿城市城区初中师生关系问卷调查统计表
表二：阿城市农村初中师生关系问卷调查统计表
表三：阿城市城区与农村初中师生关系问卷调查统计对比表
阿城市初中师生关系调查问卷
1、教师和学生的关系在教育活动中：（1）、很重要；（2）、不重要；（3）有作用但不大。
2。你期望的教师和学生的关系是：（1）、传统家长式的；（2）、朋友式的；（3）家长式和朋友式相结合的。
3、你对你们班现在的师生关系是否满意？（1）、满意；（2）、不满意；（3）、不太满意。
4、你认为师生的思维和认识问题的方式相互影响吗？（1）、会相互影响；（2）、不会相互影响；（3）、有影响但不大。
5、你认为教师和学生的关系对学生成长是否有影响？（1）、没有影响；（2）、有影响但不大；（3）、影响很大。
6、你认为教师和学生的关系会影响教和学的效果吗？（1）、没有影响；（2）、有影响但不大；（3）、影响很大。
7、教师对待教学工作的态度是否会影响师生之间的交往（比如说，工作积极认真和消极不认真相比）？（1）、会有影响；（2）、没有影响；（3）、有影响但不大。
8、你对老师补课收费怎么看？（1）、应该收，老师付出劳动了；（2）、不该收，老师已有工资了；（3）、可以收，但不应太高。
9、你对送老师礼物怎么看？（1）、应该送，是当今社会和老师沟通的一种手段；（2）、不该送，玷污了师生关系的纯洁；（3）、送一些小礼物，可以更好地沟通师生友谊。
10、从法律角度讲，师生之间应是：（1）、平等的，有事应协商解决；（2）、学生就应听老师的；（3）、除了学习学生都可不听老师的。
11、你能将你的真实想法告诉老师吗？(1）、能；（2）、不能；（3）、有时能说一些。
12、你认为你和老师(学生)之间沟通的怎么样？（1）、很好；（2）、不太好；（3）、无法沟通。
13、你认为对一个老师来说，知识渊博有特长和专业知识丰富但其他知识了解较少相比，哪一个更重要？（1）、前者；（2）、后者；（3）、两者都很重要。
14、师生的性格对师生关系的影响：（1）、很大；（2）、没有影响；（3）、有影响但不大。
15、你认为师生之间的沟通会不会影响学生的职业选择？（1）、影响很大；（2）、没有影响；（3）、有影响但不大。
16、一个注重仪表的老师上课和一个不注重仪表的老师上课对学生有无影响？（1）、有很大影响；（2）、没有影响；（3）有一些影响，但不是最重要的。
17、师生之间的感情应是：（1）、像父母对子女一样的感情；（2）、像好朋友一样的感情；（3）、一种特殊的感情，包涵很多感情。
18、从道德角度出发你认为师生关系应是哪种类型的？（1）、一日为师终身为父；（2）、尊师爱生，教学相长;（3）、老师工作是义务，学生学习是权
利。19、教师在教育活动中（例如，歌咏比赛、郊游）应是：（1）、组织者和参加者；（2）、只是组织者，不参加；（3）、应让学生自己组织，教师只做旁观者。
20、师生关系的范围：（1）、没有时间和空间限制，只要师生存在就会存在；（2）、只有在学校内存在师生关系；（3）、学生在校学习过程中，师生关系在校内和校外都存在。
21、一个爱国对社会负责又能将这种思想经常渗透给学生的教师和一个对国家社会都不关心的教师相比：（1）、两者对师生关系没有影响；（2）、前者对师生关系有积极的影响，后者对师生关系有消极的影响；（3）、前者对师生关系有消极的影响，后者对师生关系有积极的影响。
22、对于教师在教学中的不正确观点学生应：（1）、立刻指出，不用考虑环境；（2）、委婉地指出，不要伤教师的自尊心；（3）、知道也不说，老师自己会纠正的。
23、你心目中的老师应是：（1）、一个既严格要求学生又平易近人的老师；（2）、一个要求学生宽松又平易近人的老师；（3）、一个要求学生严格又严肃难以接近的老师。
24、你对教师检查学生日记和信件怎么看？（1）、在学生允许情况下可以看，这样可以更好地沟通师生的感情；（2）、不用学生允许也可以看，便于教师了解学生心理；（3）、为保护学生隐私任何情况都不可以看。
25、你认为师生之间感情应怎样沟通？（1）、在现今的经济社会里应主要以物质沟通为主；（2）、师生感情是纯洁的，不应有物质关系，应只通过精神沟通。（3）、物质和感情同等重要，所以师生之间沟通应既有物质又有精神。
26、教师办公室环境的好坏能否影响学生对教师的看法？(1）、有较大影响；（2）、没有影响；（3）、影响不大。
27、一个幽默风趣的老师和一个严肃刻板的老师你喜欢哪一个？（1）、前者；（2）、后者；（3）、两者对我都没影响，知识最重要。
28、你怎样看老师体罚或变相体罚学生？（1）、应该，因为学生犯了错；（2）、不应该，应尊重学生以说服教育为主；（3）、应视错误情节而定。
29、当你在课余时间上网吧时，老师批评你，你认为：（1）、课余时间是我自己的，老师不应管；（2）、老师批评的对，他是为我好；（3）、老师不应太主观，我上网吧可能也有好处。
30、你对家长和老师沟通怎么看？（1）、应常沟通，有利于学生成长；（2）、不应沟通，对学生成长没好处；（3）、沟通与否应视情况而定。
后记
在本文的选题、开题、撰写、修改到完成的过程中，得到了导师赵鹤龄教授的悉心指导，整篇论文都凝聚了赵老师的亲切关怀和辛勤汗水。在与赵老师相处的日子里，他认真严谨的治学态度，兼容并蓄的博怀，让我在做论文的同时学到了更多。在此，谨向我的导师赵鹤龄教授致以崇高的敬意和衷心的感谢。
