时间：2022-12-17 11:37:26
[关键词]教学任务;文化事业;知识技能
[中图分类号]G42 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2010)12-0033-03
长期以来,教学一直以传递“知识技能”为根本任务。近几年,尽管人们一直努力以文化的视野来关注教学问题,但由于教学任务没有根本改观,所以整个教学活动仍是以知识技能的传授为根本任务。另外,尽管新课程改革提出了三维目标,把价值观和态度列为目标之一,但由于知识技能目标还是处于很突出的位置,所以教学的知识技能任务仍然影响着我们的教学活动。然而对学生身心发展来说,“文化”比“知识”更有意义,所以教学任务必须由“知识技能”向“文化”转变,这对于更好地把握教学任务和教学论建设具有重要意义。
一、“知识”与“文化”具有不同的含义和价值
“知识”与“文化”既有区别又有联系。“文化是人类创制的、广泛存在于器皿、思想领域、社,会生活中的观念、习俗、规范与行为方式,它包括物质文化、精神文化和制度文化,而知识是一种精神文化,是精神文化的体现,文化概念比知识概念丰富得多。”正如有研究者所说:“事实上,某一种知识充其量只是某一个文化的一个重要组成部分。不能将各种文化只归结为单一的知识。应该看到,知识是部分,文化是整体;知识是文化的结晶,文化还包含着创造知识的源泉;知识往往归于静态的逻辑,而文化还包含着动态的历史过程;在知识中往往看不到人及其作用,文化则永远将人及其创造性置于中心地位。”因此,完整而健全的教学不应当只是包括一种知识,而应当是一种包括知识在内的整个文化。
教学任务理应以文化的传递和创新为主要任务。教学以文化为主要任务可以促进学生的发展,使“知识型”的学生成为“文化型”的学生。正如有研究者所言:
“文化的核心是价值观念,价值观念是学生进行价值判断的尺度;文化可以使学生摆脱自然的限制,运用文化对自然进行观照,从而形成自我反思的能力,在一定意义上成为自我教育者;文化的功能之一就在于教化,一种文化体系就是一个教育学说;文化可以为学生提供信念;文化可以使学生变得智慧。”①因此,教学理应担负起文化传播的责任,教学是文化事业。
二、“知识技能”与教学任务
通过以上分析可知,教学任务应以文化传播为主,然而,我们对教学任务的界定中一贯重视知识的传授。
“多年以来,我国教学论关于教学的一般任务,一直有一个基本提法,是对我们自己的经验、苏联教学论进行总结、检验的成果,并且差不多没有什么异议。这基本提法就是:传授和学习系统的科学基础知识和基本技能;在这个基础上发展学生的智力和体力;在这个活动过程中培养学生共产主义世界观和道德品质。”我国不同时期教育学和教学论对教学任务的表述如表1所示。
从表1可见,在我国不同时期教育学和教学论对教学任务的表述和理解中,尽管表述上有所变化,但始终把“知识技能”看作是教学的一贯任务。教学任务中一贯强调知识技能的传授而忽略了文化的传播。有研究者指出,“双基论”对于新中国基础教育课程发展既有贡献又带来负面影响。其贡献在于突出了科学知识的地位,其问题在于知识的学习架空了学生的发展,强调基础而牺牲了完整,强调学术而轻视了实践等。”这些问题和弊端反映了教学中出现了文化问题。因为“课程活动的最终目的是传承人类文化、发展人类文化和培养创造新文化的人”。教学活动就是在一定的文化语境中,对一定文化规范、价值与信念等文化现象的反映,教学就是意义的生成与创造的文化过程。即便知识具有教育价值,但这只是一种可能价值,要将这种可能价值转化为学生的个性素质还需要经过适当的教育活动方式,即文化过程。新课程改革把课程教学目标定位于三维目标,突出了价值观和态度,尽管为教学任务的文化转向提供了一定的基础,但在目标中把“知识技能”列为一个独立的目标并处于十分突出的位置,因此,教学的“知识技能”任务依然对教学活动产生着重要影响。因而,在新课程改革基础上,使教学任务定位于“文化”并向“文化”转向,是应然的选择。
三、教学任务“文化”转向的理路
教学任务向“文化”转向,必须将“知识技能”放在文化背景中诠释和理解,为此要做到以下几点。
(一)教学中凸显知识的价值和意义
文化的核心在于其意义或价值。只有具备了人的意义和价值,才能形成或称其为文化。正如格尔茨(C.Geertz)所说:“文化就是指这样由人编织的意义之网。”人们在教学任务中对知识传授的表述,一般来说是以具有客观性、中立性和普适性的特性来理解和看待。例如,“知识是事物属性和联系的反映,表现为对事物的感觉、知觉、表象、概念、法则等心理形式,也通过物化贮存于书本或其他人造物中。科学知识必须具有严密逻辑论证、反映客观事物本质和规律的知识体系。技能是通过练习而形成的控制动作执行的合乎法则要求的行动方式”。因此,教学任务的文化转向应体现和把握知识的价值性、文化性和境域性。“传递学科中的文化元素,就是要在讲授知识点的时候,除了必要的讲解和论证外,把该知识的形成过程、围绕该知识的流派与论争、该知识的现实表现、所遭遇的困境以及可能的发展方向与路线等讲授给学生。同时,要使学生体会该知识对于学习者的理想与现实意义,体现该知识在个体生活中可能产生的际遇,使学生在历史、现实与自身基础上,产生对该知识的有关思考与价值判断。这样,一方面可以使学科知识讲授摆脱单纯的线性思路,以多元化的方式呈现知识;另一方面可以使知识讲授与历史及现实中的人联系起来,使知识富于人性。这样的知识讲授对于学习者而言,可以在获得知识的同时促进思考,可以在掌握了要点的同时赋予个人化的意义。由此,知识所蕴含的文化被传递和体验到了。”
(二)教学任务的理论基础向文化学拓展
一般来说,教学任务的理论基础主要有哲学、心理学和社会学。这些不同的学科视角对教学任务的研究,深化和拓展了教学任务研究的视野,都有其价值和合理性,但也存在其局限性。“无论是哲学取向的教学研究、心理学取向的教学研究还是社会学取向的教学研究,它们都有其自身无法回避的局限性。如哲学取向的教学研究秉承理性主义的传统,沉溺于抽象的观念世界,追求普遍性和绝对的
确定性,缺乏对当下的现实教学生活的实践关照,忽视了教学问题的复杂性、境域性与文化生成性。心理学取向的教学研究非常重视教学的工具技术理性,把教学看作是一种工艺与技术,关注教学的程序、方法、策略与心理的问题。社会学取向的教学研究因过分追求教学的科学化、客观化,忽视了教学活动的复杂性、主观性与人文性。每一种研究取向,对教学问题的分析途径或解释框架具有特定的作用,不足以全面分析教学活动的复杂性。”因此,我们需要一种更有全局性、整体性的视野来研究教学任务的问题,实现多学科视野的融合,而该学科恰恰是文化学。文化学是把哲学、心理学和社会学联系起来的共同基础,因为哲学、心理学和社会学研究都根植于一定的文化背景与文化传统。尽管近几年人们开始从文化及文化学的视角关注教学问题,如在教学研究中用建构主义认识论代替客观主义认识论,主张科学活动是一种创造意义的活动,但是没有真正将教学问题放到文化框架中来考察,文化一般是作为准自变量、背景变量,被认为是教学之外,与教学分离的,文化只是一种标签,很难关涉教学与文化的内在关系,关注视野还在哲学、心理学和社会学内。因此,教学研究、教学任务向“文化”转向是必然的选择。
(三)教学主体的“知识观”向“文化观”转变
教学主体包括教学研究者、工作者和学习者。当教学研究者、工作者和学习者研究、传授和学习“知识技能”时,他们一般以自然科学主体自居,他们的观念受客观主义认识论的影响。
“在传统教学领域中占支配地位的认识论观念,不论是行为主义还是认知主义,都属于客观主义范畴。在客观主义认识论看来,教学过程即是传递客观知识的过程。作为知识传递过程的教学也具有客观性,它是由客观规律决定的,教学结果完全是可预期的、可重复的。”可见,教学传递“知识技能”正是由客观主义认识论作为基础的结果。当教学研究者、工作者和学习者摆脱自然科学精神束缚,在一个广阔的历史文化时空中确立自己地位的时候,他们超越了自然科学主体的不证自明性,他们不是为科学而科学,也不是做着应用性的技术工作,更多地是对社会现实和生活质量予以深切的关怀。他们秉持教学的文化建构观。建构主义认识论是教学以文化为背景,并传承文化的理论基础。这是由于建构主义是和文化背景密切关联的,它主张科学活动是一种创造意义的活动,这种活动像人类的其他活动一样,也是带有偏见并经过人的价值观念的过滤。在教学过程中,学习者是知识建构的主体,通过知识建构过程而不断提升自身的意义和价值。这时“文化”真正成为教学的主要任务。
(四)教学研究方法超越“量的研究”走向“质的研究”
把教学任务视为“知识技能”是“量的研究”的产物。“这种研究是运用自然科学的研究方法,运用数理统计的手段,从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序,认为这种规律与程序具有普遍性,可广泛运用于一切情境。”教学任务的文化转向是基于“质的研究”的结果。“质的研究”是指“主要受艺术、人文学科、社会理论的影响而产生,这种方法论揭示了‘量的研究’之‘客观性’假设的虚假性甚至欺骗性,确立了研究者价值参与(主观性)的合理性,尊重研究对象的个别性与独特性,摧毁了‘多数’对‘实在’的专断。”因此,教学任务的“文化”转向,超越“量的研究”走向“质的研究”。在教学研究方法上,行为主义研究范式将不再支配教学领域,代之而起的是多种研究范式并存的局面。教学的具体研究方法可采取民族志研究、现象学研究、解释学研究、社会学研究、政治学研究和自传方法研究等。
[本文系国家哲学社会科学“十一五”规划2008年度基金项目“强化民族认同与民族基础教育课程知识选择”(项目编号:08XMZ040)研究成果]
[参考文献]
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关键词： 文学理论 建构 洞察力 考试改革
新世纪以来，文艺与审美活动日益走向日常生活化、商业化和市场化，文学艺术的生产方式、传播方式和大众的文化消费方式发生了巨大的变化。《文学理论》课程也在不断调整与转型，以期能够积极有效地介入当下的社会文化审美活动。童庆炳的《文学理论新编》（修订版）、王一川的《文学理论》、陶东风的《文学理论基本问题》、南帆的《文学理论（新读本）》、汪正龙的《文学理论研究导引》等几部独具特色的文学理论教材的出版，促使文学理论的教学有了较为可观的改进和发展。
综观目前的课堂教学，大部分课堂仍然是知识传授和思想规训。主要表现在：第一，循规蹈矩的知识教学。目前流行的文学理论教材，随着学科的不断发展，内容在不断增值与膨胀，在传统的“五论”即本质论、创作论、作品论、接受论和发展论的基本结构上，不断吸收中外文学理论资源的最新成果，一直在努力地建立一座融汇古今、贯通中西的宏伟精致的理论大厦，使天下文学理论皆备于我。结构庞杂，内容繁多，将产生于不同的哲学观、价值观、审美观基础上的众多不同形态的文学理论融合在一起，教材变成了一个庞杂的知识拼盘，很难消化吸收。
第二，理论与现实相脱节。“哲学的生命不在哲学的技术性，而在于哲学的人间性”[1]。文学理论的学术创新能力虽然有诸多来源，但最根本的动力还是来自对于现实中提出的问题的积极参与和回应，一旦脱离现实，理论的生命力就会枯萎、衰竭，意义和价值也会大打折扣。目前，文学理论的教学从总体上说没有能够对这些新的文化与文艺状态作出及时而有力的回应，这导致学生对文学理论课程的厌倦和漠视。一些学生反映，目前的文学理论学习与他们的现实生活相距甚远，不能解决他们生活中遇到的各种问题，也不能解释他们自己在生活中获得的现实的文艺知识和审美经验。
第三，文学与理论的分离。目前的文学理论教学，能够让学生基本掌握相关的概念、范畴等基础理论知识，但是面对陌生的或者当下的文学作品和文学现象，却大多不能够灵活运用，只能泛泛而谈，缺乏对文本“肌理”的独特体验和发现。这说明，文学理论课程的习并没有调动他们对文学作品和文学现象的关注和敏感性，能够进行文学研究的人就更少了。在当前的教学中，理论与文学相互分裂，学生的理论修养与文学审美鉴赏能力没有能够很好地进行统一，因而没有多少实质性的提高。
要走出目前文学理论教学的困境，需要从事文学理论教学的教师与研究者们树立一种建构意识。“建构主义”是当代西方的知识社会学与后现代主义学说中的一个关键词。福柯指出：“人的本质――假如人有本质的话――并不是一种与生俱来的、固定的、普遍的东西，而是由许多带有历史偶然性的规范和准则塑造而成的。”[2]西蒙娜・德・波伏娃《第二性》和赛义德的《东方学》等充分体现了福柯的建构主义思想。陶东风在《文学理论基本问题》中谈到，他这本书的基本思路即以当代西方的知识社会学为基本武器重建文艺学知识的社会历史语境，有条件地吸收包括“后”学在内的西方反本质主义的某些合理因素，以发挥其建设性的解构功能[3]。文学理论教学过程中的建构意识应从以下几方面着手：
第一，建立开放的文学观念。“不把‘文学’视作一种可以一劳永逸地解决的概念，而是转向把“文学”视作一种话语建构”[4]。没有一劳永逸的、普遍有效的关于“文学”的定义，它们只是某个时期、某个学术团体或某种意识形态条件下的产物;也不存在无条件的、纯客观的“文学本质”，它必然受到社会历史等因素的制约，其中包括我们从属的群体归属、民族认同、文化教育、意识形态，以及作为社会实践的语言符号的中介和影响。比如我们现在已经知道：“”时期被奉为“圣经”的“三突出”、“高大全”等曾经的“普遍真理”原来是作为具有特定政治目的的“事件”出现的。同样，文学理论课程也是一种话语活动形态，而不是一种知识体系形态，因而不具有绝对客观性，文学理论课程教学的误区之一在于用本质主义的态度理解“文学”及其本质，把那些从以往经典作品中总结出来的“文学特征”当成文学的普遍标准和本质，把现有的文学理论体系当成“天然正当性”的认识，认为现有的体系结构可以一劳永逸地解决所有的文学艺术问题，从而建立起一种机械的评估――筛选――排除机制。这就使得目前高校的文学理论课程呈现出逻辑化、演绎化的特点。
理论体系的封闭性、确定性常常意味着理论的终结，正如文德班在《历史与自然哲学》中指出：“人类的理智愈是努力追求概念和规律，也就愈要把个别的东西本身抛掉，忘掉，放弃掉。”在文学理论课程教学中，对“文学”和文学的“本质”应采取一种历史的、非本质主义的开放态度，应深刻认识到文学理论的开放性、未定性、过程性等特征，应使目前的文学理论与我们的现实生活息息相关，培养与当下文化艺术活动进行积极对话的能力。文学理论的课程教学应不断追问这样一些问题：如何在动态的历史关系中理解文学理论的价值取向？如何使文学理论与时代的文化旨趣保持和谐？构成文学理论前提的那些要素是否仍是恰切？文学理论对于现在和未来人们的文艺实践所具有的解释力是否依旧充足？通过这些追问，目的是使文学理论永远保持自我更新的欲求和能力，从而推动文学理论不断开启着各种新的“可能性”。所以，在教学过程中，教师应首先把所谓的“本质”、“原理”当做一种话语的建构。其次，把这种话语建构事件化、历史化与地方化。
第二，具有深刻的现实洞察力。抓住文艺的现实问题或时代问题，始终正视文艺现实发展过程中存在的各种矛盾和现象，这就是文学理论的深刻洞察力。文学理论教学既要面对当今形形的西方文艺思潮，又面对当代文学变幻莫测的创作实践;既要面对当下各种文学活动中的具体问题，又要面对文学是什么、为什么，人为什么需要文学等普遍有效的问题。比如，21世纪，市场经济迅速发展，中西文化交融沟通明显增强，文化市场和文化产业的突然“崛起”、大众文化的蔓延，这些新的文化景观给我们提出了非常多的需要回答的问题，这也对文学理论体系的建构与知识传授提出了新要求。在传统的文学理论课堂上，我们比较集中地探讨文学作品的文本解读、文学家的个体才能与创造力、文学艺术生产的精神观念属性等，很少考虑到物质的、机构的、技术的维度，也很少有教材涉及这方面的内容。但是，数字媒介大量涌现，网络写作大肆盛行，商业化、产业化、功利化等一些新的文化因素的出现，在一定程度上颠覆了我们对传统意义上的写作方式和传统意义上的阅读方式的理解。这都需要我们从事文学理论教学的人具有现实的洞察力，将文学历史与文学现实紧密结合，不要让理论模式将我们封闭在学院高墙里，无法与社会现实形成有效的对接。
当下文学理论教学受到一些质疑和抗拒，很大的原因即是现实洞察力的缺失。由于教师知识与视界的原因，一部分人对于当代文艺发展的新经验、新问题缺乏前瞻意识;一部分人不愿、不屑于关注当前文艺实践中涌现出的大量的新现象;还有一些人回避乃至抗拒文艺发展前沿动态。当既有的理论框架无法解释新的文艺现象时，文学理论研究者如若不能与时俱进，则只会削足适履，将新的文艺现象硬塞进某种理论框架，抑或抱怨新的文艺作品缺少品位或创作方式不合“规范”，这些都束缚了当前的文学理论教学。
当前的文学概论课程教学，应从两方面增强现实洞察力。首先，应该以学生的生活体验为出发点，引导学生在生活现象的认知和感悟的基础上进行理论思考和熏陶，形成对文学理论相关概念的认识与理解。例如，阐释“女性主义”这一概念时，教师可以让学生从自身的生活实践出发，寻找一些社会热点和具有普遍意义事件，从自己的体验出发，加之教师的理论梳理和点拨，相结合就会对“女性主义”这一既具个性又能反映社会本质的概念有进一步的了解。它既遵循了文学由于生活到艺术再到理论总结的规律，又体现了教学过程中对于生命主体的尊重。通过引导学生对于生活的关注、体验和思考，使学生在自主的实现过程中，释放、确认自我。其次，直面新的文化与文艺生活。南帆说：“文学终于将日常生活带入历史。尤为重要的是，文学解放了这个领域的巨大能量。所谓的‘解放’意味了这种时刻：个别、琐细、日常经验、个人的感受与气息―――这一切在文学之中汇聚起来，瓦解种种成规，甚至冲出一个历史缺口。”[5]比如，在介绍“文学的传统与创新”这一章节时，在感性体验的层面，可以创设讨论情境，引导学生关注当前“文学的传统与创新”的现状及其得失，从而进入理论层面探讨。有了理论准备之后，即可在回到文学活动的现实本身，为当前文学传统与创新的问题开出良方。如此，在教学过程中，便形成了“文学现象――理论总结――回归生活现实”这样的逻辑理论，文学或文学理论，从来都是与体验及日常的生活世界和经验密切相关。
第三，进行考试改革。大学文学理论教学固化考试――评估制度与方式妨碍了文学理论的学科的建设。现有的考试模式无论从题型、内容到形式、比重具有一些弊端，与课程的性质特点、考核目的不太相符，不易调动学生主动学习的积极性，不易提高学生学习本课程的能力。以题库统一出题、流水交叉改卷的形式将教师和学生牢牢地束缚在教科书以及教科书宣讲的知识上，不能发挥个性和创新性思维能力，导致学生的思想被纳入统一模式中，忽视了思维的活跃性和个体的创造性，对学生能力和素质的全面提高极为不利。所以，文学理论课程的考试环节应从单一的偏重知识考察的笔试型，改变为对学生基本知识、文学审美能力、综合分析能力和写作能力等的综合考评。通过考试改革激发学生主动学习的积极性，培养学生的创新能力，有利于学生个性的发展;通过考试改革带动课堂教学和作业形式改革，提高教育教学质量;通过考试改革改变学生的学习状态，由被动的死记硬背、接受知识型变为主动学习、独立思考型。学生在学习中可以利用已有的文学知识和经验同化当前学到的新知识，从而赋予新知识某种意义，提高自主学习、独立思考和创新的能力。
参考文献：
[1]张汝伦.现代西方哲学十五讲.北京大学出版社，第21页.
[2]李银河.福柯与性.山东人民出版社，2001：4.
[3]大学文艺学的学科反思.参见陶东风.文学理论的基本问题.北京大学出版社，第20页.
关键词：高职语文；信息化；理论；内涵
一、高职语文信息化教学的理论支撑
现代教育技术对语文学科建设影响较大的理论有建构主义理论、行为主义教学理论和情境认知理论。
1.建构主义理论
建构主义 （constructivism）最早是由瑞士的让・皮亚杰提出来的，他认为智慧从本质上来讲就是对环境的适应。在此观点基础上，他提出认知结构的两大立论基础：认知结构功能不变性和认知结构的可变性。同时，他指出认知结构产生的原因是主客体在相互作用的同时也包含着双向建构，即学习是“个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果，学习是一种个体与环境交互作用的能动建构认知图式的过程”。建构主义与以往的学习理论有很大的区别，它强调人在学习时产生的认识并不是孤立存在的，而与个体的前期经验有关。
（1）建构主义教学观
建构主义教学观以建构主义的知识观为基础，认为知识不是绝对一成不变的，知识的积累是学习的过程，是学生基于自身的经验、外在环境的影响而主动建构的结果。同时，知识的意义是由学习者赋予的，知识在传递过程中并不是简单地传授和叠加，而是根据学习主体的背景经验重新创建，带有明显的个人经验色彩。建构主义教学观倡导以学生的“学”为中心，区别于传统教育以教师的“教”为中心。学习过程不是教师向学生灌输知识，而是学生作为学习主体将信息进行加工并结合自己原有的经验，主动对新知识进行建构。
建构主义教学观对信息化教学提出了明确要求：教师要以学生为主体，充分重视学生在学习中的主体地位，要通过信息化手段创设良好的学习氛围，将学生置于社会文化环境中，使学生基于已有的认知或经验学习，以便于对新知识进行构建。在信息化教学中，教师不是唱独角戏，要转变自身职能，由学习活动的领导者转变为学习活动的引导者，引导学生积极主动地参与到学习活动中来。
（2）建构主义学习观
建构主义学习观认为学习是一种建构的过程，它是学习主体将知识基于自身经验而转变成自己的内部表征，学习主体不断积累自己的经验，也就是通常所说的修正自己对知识的内部表述，并不断加以完善，形成自己的知识体。学习活动不是知识的简单重叠，而是一种互动的积累经验的过程。同时，学生学习必须处于真实的情境中，只有如此，学生才能用所建构的知识解决社会生活中真实的问题。
2.行为主义教学理论
行为主义学习理论（Behaviorism Theory）起源于20世纪20年代的美国，到四五十年代，由于斯金纳的操作条件反射理论的出现，使得行为主义学习理论日趋完善。斯金纳在《言语行为》中指出“教育是塑造人的行为”，并提出了刺激―反应理论。该理论认为，学习过程一方面是尝试与错误的过程，另一方面也是刺激―反应―强化的过程。在学习过程中，任何行为都可以通过环境的变化和对行为强化而达到行为的终极创造或改变。
该理论将学习行为分为两个方面，即反射与操作。将行为主义理论应用于信息化教学中，就是将信息化教学内容作为刺激源，利用声音、图片、影像、文本等对学习主体产生综合刺激，提高学习主体的记忆能力。在语文阅读理解与写作练习中，运用该理论指导学生学习，能取得较好的成果，有利于进行差异化教学。优秀生在这样的学习中能获取更多的信息，后进生也能专注学好基础内容，不必承受过大的学习压力。
3.情境认知理论
情境认知理论（Situated Cognitive Theory）是20世纪80年代由美国的瑞斯尼克最先提出，而后的情境认知理论者在《教育研究者》杂志上发表了《情境认知与学习文化》一文，文章中明确提出学习主体所学习到的知识本身就带有情境性，也就是说知识是社会文化中的组成要素，是在社会活动中被传承和发展的，并不是孤立存在的。也可以说实践并不是孤立于知识而存在的，“知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的集合，知识是一种动态的建构与组织”。
该理论认为，学习只有发生在运用知识的情境中才能产生意义，如果学习脱离了运用知识的情境就没有意义。因此，在高职语文信息化教学中要尽可能提供真实的情境，以及反映知识在社会生活中运用的方式方法，为学习主体获得经验创造机会。
二、高职语文信息化课程体系的内涵
语文课程作为高职院校课程体系的重要组成部分，它肩负着职业教育培养人才的重要任务。我国的职业教育以就业为导向，以服务为宗旨，最终目标是培养高素质技能型人才，语文课程必须围绕这一核心而开展教学。语文课程的工具性特性，决定了它是学生接受科学教育和职业技能教育的基础课程，而且语文课程本身就担负着培养学生人文素质的任务，所以它又是培养学生综合素质的重要构成要素，对学生的成人和成才起到了至关重要的作用。高职语文信息化课程体系，就是利用网络技术拓宽语文学习方式，利用多媒体技术化解语文教学难题，将先进的信息化教学方法运用于高职语文教学活动的一个整体概念。
我国电化教育的奠基人南国农教授认为，信息技术改善课程教学的目的是为了促进学生学习，信息化课程改革是将信息技术融入课程教学系统的各要素中，使得信息技术成为高职教师的教学工具，成为高职学生的认知工具，成为主要的教学媒体。
浙江师范大学的赵慧在其《信息技术与高职语文课程的整合性研究》中提出，“高职语文课程与信息技术的整合，是指以行为主义、建构主义等教育理论为知识基础，充分利用和发掘信息技术的优势，在特定的信息环境中，按照高职语文的学科特色，推动信息资源与高职语文课程内容的深入整合，以协调完成高职语文学习任务的教学方式”。
基于专家学者的思考，结合本课题的研究重点，笔者认为高职语文信息化课程体系的内涵就是将现代教育技术和先进的教学理念运用到高职语文课程体系中，结合高职语文课程体系的特色，充分发掘信息技术的优势，利用计算机技术完善高职语文信息化课程的教学方式，从而形成一个理论与方法相结合的整体。
由于高职语文课程体系对学生的成人和成才起着至关重要的作用，高职教师应该随时代变化及时更新教育观念，增强服务意识，进一步提升专业发展能力，为职业教育贡献力量。
参考文献：
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论文摘要：本文从文化与语言的关系及高中新课程标准要求的角度，阐述了高中跨文化意识培养的必要性，并以建构主义理论为基础，论述了在高中英语教学中应如何培养学生的跨文化意识。
语言交际中的跨文化因素是一个不容回避的现实问题。我国很多学生学习英语多年，仍无法用英语进行得体交际的主要原因是忽略了目的语国家的背景文化知识的学习。随着越来越多的教育者意识到语言的文化内涵，“文化意识”也首次作为独立的内容被纳入到高中课程标准中，并把它作为综合语言运用能力的一个重要组成部分。这就要求新形势下的高中英语教学在注重对学生传授基础知识的同时，应更注意对学生跨文化交际能力的培养。而建构主义理论无疑为高中英语跨文化意识的建构和跨文化交际能力的培养提供了坚实的理论指导。
一、从语言与文化的关系及新课程标准的要求看跨文化意识培养的必要性
1.语言与文化的关系。美国当代著名人类学家H. Goodenough在《文化人类学与语言学》中写道:“一个社会的语言是该社会的文化的一个方面，语言和文化是部分和整体的关系。语言作为文化的组成部分，其特殊性表现在:它是学习文化的主要工具，人在学习和运用语言的过程中获得整个文化。”他的观点十分精辟地论述了语言和文化不可分离的关系，即:两者既密切联系，又相互区别。首先，语言是一种文化，而且是一种基本的文化，但它只是文化的组成部分，而并非它的全部。其次，文化是语言的一大特点，如果把语言看成是一种社会实践活动的话，文化就是语言教学中的重心。
正因为语言和文化有这样一种特殊紧密的关系，杜道明在语言与文化新论中指出:“语言是文化的凝聚体。”因为语言系统中凝聚着几乎所有的文化成果和文化信息，这就促使语言成为文化总体中最基本、最核心的部分，具有原文化的性质。而且，语言客观地反映了人类历史上不同时期的认识水平和每个民族特殊的认识方式，因此，语言不仅是一种文化现象，而且还是一种特殊的、综合性的文化凝聚体。掌握一门语言，实质上就是掌握该语言所承载的文化，语言只有通过丰富、深广的社会历史文化才能呈现出全部的意义。这种基于文化的语言观提示我们:要学习一门语言，就必须了解其文化。
2.新课程标准的要求。高中英语课程总目标的其中一项就是培养学生的综合语言运用能力。综合语言运用能力的形成建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整合发展的基础上。总目标指出:文化意识是得体运用语言的保障。高中英语课程目标结构如下图所示:
从图中可以看出，在课程目标结构中，“文化意识”是综合语言运用能力的一个重要组成部分，涉及文化知识、文化理解和跨文化交际意识和能力等内容。在目标结构的“情感态度”和其他项目中，对“文化意识”也有相关的要求。“标准”指出:语言知识和语言技能是综合语言运用能力的基础，文化意识是得体运用语言的保证;“接触和了解英语国家文化，有益于对英语的理解与使用，有益于培养世界意识，有益于加深对本国文化的理解与认识。在教学中，应根据学生的年龄和认识能力，逐步扩展文化知识的内容和范围。”
二、建构主义学习理论
建构主义(constructivism)又称作结构主义，是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，它最早是由认知发展领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰于20世纪六十年代提出的教学思想。该理论兴起于20世纪八十年代中期，强调意义不是独立于我们存在的，个体的知识是由个人建构起来的，对事物的理解也不是简单的由事物本身决定的，人是以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的理解。教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，以建构起新的经验，而这一认知建构的过程常常通过参与共同体的社会互动而得以完成。
这一理论对于我们认清跨文化交际能力的本质和建构跨文化交际意识具有重要的启示。培养学生的跨文化交际意识和能力是多维度的，跨文化交际能力是一个综合的、多向度的概念，除了知识向度外，还有思维向度、行为向度乃至情感向度。因此，这种意识和能力的培养需要教师引导学生去主观感受现实的事物，去“亲自经历”各种跨文化情景，并做出自己对文化现象的解释和判断。简言之，就是要“构建”自己的跨文化意识和能力。
三、以建构主义理论为指导，在离中英语教学中有意识地培养学生的跨文化意识
建构主义理论之所以被广为接受和推广，关键在于它提出了一种全新的知识观、学习观和学生观，重新解释了知识的本质和学习发生的机制。下面，笔者将从学生观和学习观这两个方面阐述建构主义理论对高中跨文化教学的指导作用。
建构主义认为，学习者并不是空着脑袋进人学习情境中的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，对任何事情都有自己的看法。学习不是信息简单地从外到内单项输入，而是通过新信息与学习者原有的知识经验双向的相互作用来实现的，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。在对高中生跨文化意识的培养中，学生已经形成了与母语文化相适应的认知图式，如果用这一认知图示去预测和判断与母语文化有较大差异的目的语文化，就必然会导致交流障碍，这就需要把新的文化整合到学生已经形成的认知结构中。在教学过程中，教师不单是知识的呈现者，还应该重视学生对各种现象的理解，倾听他们现在的想法，洞察他们这些想法的由来，并以此为依据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此做出某些调整。如教师在讲解普通高中课程标准实验教科书(陕西专用)第四册第六单元CULTURAL CORNER中TheUniversal Dragon的时候，就可以先让几个同学谈谈龙在他们心中的形象。这样，学生自然会谈到龙是如何的神圣和尊贵，教师可以很快地判断这种想法来源于他们的母语文化。在学生的母语文化中，龙是炎黄子孙的化身，是吉祥的象征，中国人自称为龙的传人，可见对龙至深的崇拜。随后，师生最后总结龙在中国人的心中是圣洁权威的。接下来，老师再引导学生仔细去回忆所看过的有关龙的国外影片，并谈谈龙在影片中的形象，学生就会想起《侏罗纪公园》里的凶残的恐龙形象，《指环王.2》中的“戒灵”，类似冀龙的怪兽形象。最后，师生共同总结得出龙在英美国家是邪恶的象征。在这一过程中，教师不是直接地呈现西方人对龙的认识，而是通过有效的师生交流，在教学中有意识地对本国文化与英语国家文化进行对比，由此，英美人眼里的“龙”作为新信息和学习者对龙原有的认识经验相互作用，加深了学生对中外文化的理解与认识，并形成了对龙在东西方文化中的差异性的认识。
建构主义学习观中学习的社会互动性强调学习是通过对某种社会化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要一个学习团体的合作互动来完成。所谓学习共同体，是由学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体，这一观点对课堂上的两大主角—教师和学生的关系进行了重新定位，即:教师是一个帮助者和促进者，而学生才是课堂互动中的至关重要的中心人物，他们彼此经常在学习过程中进行沟通交流，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。根据这一理论，教师在讲解body language(陕西专用)教师可以把学生分为几个小组，让他们以合作的方式在课前分别搜集body language不同方面的信息。这样，小组成员在相互沟通和合作中不仅基本上完成了对body language知识的建构，而且还促进了生生之间的交流。课堂上，各组分别以表演的方式呈现他们所收集到的资料，利用这种直观的呈现方式，以增强课堂环境的生动多样性，从而有利于学生的理解和吸收。当每一组都呈现完他们的信息之后，教师引导学生思考他们所呈现的这一body language相对于我们所使用的相同的Ylanguage有什么区别，并就这一问题在生生之间引起讨论。在这一过程中，教师只是提出问题，然后让学生以讨论和合作的方式去解决。因此，教师仅仅是一个引导者和促进者，而真正活跃在课堂上的是学生，这正体现了教师为主导，学生为主体的教学思想。通过让学生主动参与到课堂教学中，激发了他们学习的积极性。而且英语课本身就是一门实践课，需要学生积极参与，以达到学习目的。在对中西body language差异性这一问题的讨论中，生生之间相互作用、激发和影响，不同的想法和认识互相碰撞和融合，从而在不断的表现、思考、反馈、吸收和内化过程中获得了跨文化知识。
随着20世纪末西方教育理论思潮进入我国，以及2001年开始实施的基础教育课程改革，以建构主义、后现代主义、人本主义思潮为代表的教育理论对传统的教学认识论形成了严峻的挑战。它们对教学认识论的批判是多方位的，其中很重要的一点就是对学习方式的不同看法，或者说怎样学习的问题，放到教学认识论的立场中，就是怎样认识的问题。在讨论认识方式这个问题之前，我们首先应该明确教学活动是一种特殊的认识活动，如果我们认为教学活动更多的是一种实践活动，或者是一种生命活动，那我们会把学生的学习更多的看作是一种实践或者是一种生命运动的形式；其次我们应该认为存在着确定性的知识，后现代主义宣扬知识的不确定性，强调知识的解构，而教学认识论在马克思唯物主义哲学的指导下，认为世界是可知的，当然也存在着确定性的知识。怎样认识更有价值，是新课改中诸多教育理论带给我们的思考，也是教学认识论可以进一步完善的方向。
1 教学活动是一种特殊的认识活动
新课改中的诸多教育思潮认为教学并不是一种认识活动，而提出建构、交往、实践、生命活动等概念，认为应该“从更高的层次――生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观。” [1]对教学活动本质的不同主张往往是产生争论的重要思想根源。
自从教育学心理学化后，教学一直被看作心理活动，又主要限于认知活动。而从前苏联教育学开始，对教学活动用“认识”来概括，特别是我国教育理论界，对“认识”一词，明确的取其哲学上的意义即人脑对客观世界能动的反映，它概括心理学上的认知、情感、意志过程，而不等于心理学上的认知过程。可是人们在理解教学认识时，经常出现偏差和误解，概括起来说，主要存在三种简单化倾向：哲学代替论；心理学窄化；固定模式化。[2]新课改理念提出了建构、交往、实践、生命活动等多种教学本质，否认教学的认识本质，其中就存在着对教学认识的简单理解和错误解读。“教学跟一切事物一样，它的本质是有层次性的，有浅层次的本质，还有较深刻、更深刻的本质。”[3]把教学归为认识活动就是在马克思哲学认识论的指导下，对教学活动的特点规律进行深入分析，使得教学活动从根本上与其他以实践为主的社会活动区分开来，是教学论的一个重大进步。马克思主义哲学将人类活动分为两大块，实践活动和认识活动。教学作为一种活动，作为实施教育的基本途径，其基本方面和主要特点，是教师指导学生掌握知识，认识世界，发展自身，理所应当是认识活动。教学作为认识活动好比生产活动是社会的基本活动，不管认识方式如何变化，都抹杀不了其认识本质。
教学认识相对于人类一般认识活动来说，又是特殊的，它是学生个体认识。学生个体认识不同于科学家、艺术家、成年人等个体认识，更不同于人类历史总认识。它们之间是一般和特殊的关系。新课改理念或者夸大这种特殊性，只讲学生个人的知识而不讲人类总体知识，过度强调学生主体性；或者抹杀这种特殊性，呼吁教学与生活的同一，教育“回归生活世界”。[4]这些理解都未必没有偏颇之处。教学一从人类生产活动中分离出来时，就有着其自身的独立性，可以说来源于生活并高于生活，它有着实践性质、生命活动性质，也时时刻刻存在着生命的交往，但是真正使它有别于其他活动的是教学的认识本质，使它有别于一般认识活动的是教学中教师、学生的关系是围绕着教学内容展开的，把教学活动看作一种特殊认识活动是其科学化进程中的重大一步，并且在今日仍然有着旺盛的生命力。
2 知识的确定性问题
知识的确定性问题直接影响到人们是否可以认识它以及怎样认识它的问题，在哲学的层面，也就是可知论和不可知论的分野。可知论认为思维与存在有同一性，即认为人的意识能够正确认识客观世界及其规律，而新课改中某些理念承袭了后现代主义的观点，认为没有普遍的真理，否认客观知识的存在，强调多元性，异质性，反映了一种怀疑主义和不可知论。马克思主义哲学认为世界是可知的，认识是在实践基础上主体对客体的能动反映，“观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已”。[5]片面强调认识对象的客观性、否认认识过程的主观能动性是机械的唯物主义；片面强调认识过程中的主观性，否认认识对象的客观性是典型的唯心主义，两者都是需要批判和否定的。[6]马克思主义关于“真理的辩证统一原理”很早就论述了知识的客观性、真理性，但并不否认随着事物的发展以及从整个客观世界来看知识具有的主观性、相对性。
在教学领域，作为主要教学内容的课本，一方面，文本是不以人的意志为转移的客观存在，所表达的内容具有真实可靠性，认识只能是对具有确定性的文本的认识；另一方面，任何认识都有特定的“先见”，这种“先见”不是纯主观的，是学习者所处的特定历史时代赋予的特定文化背景和文化内涵，认识主体无法自由、自主选择，因而，认识不能随心所欲。
3 怎样认识更有价值
我们肯定了教学活动是一种特殊的认识活动，并认为存在着确定性的知识，那么怎样认识更有价值呢？教学认识论的发展是一个不断科学化的过程，面对新课改理念的冲击，教学认识论在认识方式上可以进一步完善。
3.1引导学生自己去认识
教学认识有三个基本特点：间接性，有教师教，发展性。[7]这正是教学认识特殊性所在。教学认识中学生认识的主要方式是掌握，首要特点是以教师传授书本知识和学生掌握为主，教师传授的和学生掌握的主要是间接经验，教学认识也主要是一种间接认识，即学生在教师的传授下掌握知识。新课改理念认为这样的做法忽视了学生的主体性，应该引导学生自己去发现，自己去学习，教师应该充当的是“引导者”而不是“权威者”的角色。
直接经验与间接经验，是课程论中一对基本关系，它们的由来与对立已久。直接经验和与间接经验的划分并不简单等同于哲学上感性认识与理性认识的划分，直接经验完全可以是理性的、理论的，而间接经验也完全可能是感性的和经验水平的。直接经验和间接经验的概念主要属于教育理论范畴，如果更进一步地划分它们的话，这两个概念都不仅仅表明经验的形态，而且表明它们的来源，因此又可分为“直接认识与直接经验，间接认识与间接经验”。[8]直接认识和间接认识的区别就在与是否存在认识中介。
学生学习的知识主要是间接经验，这个是毋庸置疑的，直接经验不论深度还是广度，都远远不如精心挑选的人类优秀文化成果，关键问题在于我们只能通过间接认识获得间接经验吗？诚然，有了书本和教师，学生不必“事事躬亲”，能够在短短几年的时间内掌握大量知识，可是这样随之出现的问题就是学生认识的不完整性以及内在认识动机的缺乏。学生完全可以在老师的帮助下，通过自己的思考和探索，自己发现科学结论和定理，这些结论和定理实际上早已存在于人类已知认识成果中，学生实际上也就是通过直接认识获得了间接经验。这不仅是可能的，也是可行的。杜威的活动课程，克伯屈的设计教学法，布鲁纳的发现法，都鼓励学生的发现学习，它们在实践中都取得一定的成功。
3.2关注学生的学习过程
教学认识论更多关注学习的结果，而且是易评价的结果。虽然它强调在教学中不仅要让学生掌握基本结论，而且要使学生知道结论是在什么条件下产生和成立的，不过其出发点仍然在于学生对知识的掌握，学生了解结论产生和成立的条件也主要是为学生对结论的掌握服务的。新课改理论提出要关注学生作为个体的自我实现，也就是学生在学习过程中的自我发展，自我满足，这给予我们很多启发。
教学的本体功能是培养人，培养人就是要关注人的发展，关注马克思主义所提倡的“个人的全面发展”，发展是一个变化过程，教学就是要促进这个过程，关注这个过程。学生学习科学文化知识，掌握了概念、原理、结论，这是就结果而言，学生在学习过程中体验到了什么，经历到了什么，情感上得到什么提升，这是对过程的关注。新课改中“三维目标论”――知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观，也是反映了教学不仅要关注结果，同时也不能忽略了过程，忽略了学生在学习过程中的体验。
有人认为，学习者和知识之间应该要建立意义关系，“在意义关系模式中，学习者对知识的学习应是在精神上走出自身的局限性而获致普遍性，同时又返回自身的双向历程”[9]，这里的“意义”反映了“知识与人的关系”，认为知识对于人，不完全是客观中立的，在某种意义上知识是可以实现学习者的自我生成，意义建构的，这是教学的人本主义和生存论的视角，其中表现出的关注学生学习过程值得我们反思。
在石里克看来，“认识的真正性质是一种记号或标示”，“认识过程的价值不在于它是由什么构成的，而是在于它能够干什么”。[10]我们再看马克思主义认识论关于“实践―认识―实践”的辩证发展过程，其中都表明了认识过程也值得我们关注。
在教学领域，强调关注认识过程并不意味着对结果的忽视，相反知识掌握仍然应该是教学的首要目标，但是首要并不意味着唯一。掌握知识也有着广泛的内涵，“知识不仅仅指认识的成果，而且也指认识的过程，它是内容与形式的统一，知识的内容反映着关于外部事物运动发展的本质与规律，知识的形式蕴含着人类独特的思维方式、情感方式和行为模式倾向。”[11]知识的掌握不能简单地理解为知识记忆与背诵，甚至外显为分数，它既要求掌握知识的实质内容，又要求外化知识中的内在形式，转识成智，转知成德。所以，在关注认识结果的同时，关注认识过程，对于教学认识无疑是一种发展。
有人说，以马克思哲学认识论为指导思想的教学认识论已经到了“终结”的境地。[12]在新课改教育理论的冲击下，教学认识论也显露出很多问题，但是我认为教学认识论不仅不会终结，反而以其自身理论为基础，吸取新课改教育理论的可取之处，能更进一步的发展，获得新生。
参考文献：
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[5]马克思.马克思恩格斯选集:第2卷[M].北京:人民出版社，1972.
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[8]丛立新.课程论问题[M].北京:教育科学出版社，2000.
[9]李召存.课程知识论[M].上海:华东师范大学出版社，2009.
[10]石里克著，李步楼译.普通认识论[M].北京:商务印书馆，2010.
[11]潘洪建.教学知识论[M].兰州:甘肃教育出版社，2004.
关键词：实践；初中英语；教学；模式
中图分类号：G633.34 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2015）04-0142-01
在过去的30多年中，教师发展的概念、内涵不断丰富，研究内容和研究视角不断拓展，逐步形成了系统的理论体系。在教师发展的研究中，反思的作用至关重要。坚持反思性教师观的学者认为，成熟的教师应是反思型的教师，不仅要有有效的经验行为，还要有理性的思考，能解释、反思自己的教学实践。可见行动与反思紧密相关[1]。
1.初中英语教学的现状
目前初中英语课程设置与本科其他院校基本一样，并没有按自己特定的目标去设置相关的课程，显然是不合理的。归纳起来，其不合理的地方有以下几点：
1.1 内容陈旧，跟不上科技发展的步伐。课程更新速度太慢，远远落后于科技的发展，有些基础课程（如综合英语）的内容与初中英语衔接不上，甚至还落后于初中的知识内容，这不仅使学生的知识滞后，而且在很大程度上影响了他们的学习兴趣和热情，负面影响严重。
1.2 内容的实用性不强。初中所开设的大多课程实用性不强，无法解决实际问题，因为书本知识与实践操作相差甚远，知识脱离实践，不能很好地指导和运用于实践。实践能力的培养不能仅依赖于课堂教学，还要与社会实践结合起来。国外一些初中的实践教学几乎占总学时的三分之一，鉴于国外的成功经验，国内的一些初中，尤其是应用型或职业型院校也纷纷采取措施，如开展校企联合实行开放办学、半开放式办学来加强学生实践能力的培养，虽然取得了一些成绩。但是相对于师生的付出来说，收获仍是不尽人意[2]。
1.3 人文素质类课程。人文素质教育应为教育之本。初中所培养的是高素质应用型人才，即具有性格完善、敢于担当、团结合作等品质。可是，一些初中设置的课程有"知识结构单薄，综合素质较弱"之倾向，设置了专业知识类课程之后，文学课等提高人文素质的课程就少之又少，甚至没有。再有，文理专业课程处于隔离状态，相互间似乎两个世界。现在许多初中教学计划中规定文理科能互选课程的现象很少，尤其是理科学生，几乎没有学习文科课程的机会。
2.于研究型教学模式的初中英语教学的策略
2.1 知识与技能教学
真实运用任务的准备过程实际上就是我们的课堂教学过程，课堂教学就是为完成任务而进行知识与能力准备的过程。我们在课堂教学一开始把运用任务呈现给学生之后，学生能够感受到没有足够的知识、能力、技能、信息和文化理解，任务的要求与他们目前的知识与能力存在着明显的知识差距、能力差距、技能差距、信息差距和文化差距。因此，学生就在任务的驱动下，通过学习教学内容来获得完成任务所必需的知识、能力、技能、信息和文化理解，然后才能完成这个任务。这个学习教学内容的过程就是通常的知识教学和技能训练的过程[3]。
2.2 在实践教学找线索
初中英语教学要求教师具有开发教学资源的能力，拓展学用渠道。教师除了可以在网络上搜集材料，还可以就我们的教学内容进行挖掘，发挥其多方面的功能。学生由于缺乏英语学习的语言环境，开口讲英语的机会比较少，所以教师要尽可能多地给学生创造开口说英语的机会。通过巧用信息差可以将阅读材料变为很好的口语练习材料，给学生提供了听和说的机会。当然，阅读材料不能太难，否则学生阅读有障碍，口语交际就有困难。而且，教师必须要求学生在不能看对方材料的前提下，用英语提问来获取信息。否则，要么没有信息差，失去交际的真实性，要么达不到真正练习口语的目的。初中英语教学改革要求学生要善于总结所接触语言材料中的语言规律，在学习中借助图表等非语言信息进行理解或表达。教师要引导学生运用观察、发现、归纳和实践等方法，学习语言知识，感悟语言功能[4]。实施课堂生活化教学，能帮助学生把自己的生活经验与所学的数学知识紧密地联系在一起，引导学生领略数学在促进人类文明和社会发展中所发挥的重要作用。本文将主要探讨生活化教学模式在小学数学教学的实施途径。
2.3 了教师的教学热情
与过去死气沉沉的教学形式相比，许多教师很享受现在的教学形式。不用再整天对着黑板念教材，不用再看到满堂课上没有人听课的现象。教师不用再为了应付教学而劳累。教师的教学方式不再是单一的传授制而是能过将理论与实际有效的结合起来，让学生通过实际案例理解所学内容，在准备教学内容的时候也能过考虑到学生的实际需要，真正的把学生放在了教学的中心位置。通过学生的良好反馈，教师更有信心去实施研究型教学。原来只懂理论知识的教师也愿意去企业进行实践操作，也会主动地邀请英语高级教师给学生讲解实践知识。生活与教学是流水而不是镜子，它们是在不断变化的。生活化课堂教学必须有丰富的多样化的教学活动来支撑，而多样化的教学是对教学回归生活的最好体现。生活化课堂教学包含着诸多的方面、层次与内容，单一的教学方式显然是不足以应付新的教学需要的，生活的多元化必然导致体现。论文以承德市上板城初中（以下简称为承上初中）为个案，运用文献法、个案法、观察法、访谈法，对承上初中英语课堂教学进行"生活化"理论与实践相结合的研究，探讨初中英语生活化课堂教学的实施原则与方法，为促进初中英语生活化的深入发展提供可操作的课堂教学实施策略。 论文具体分为六部分： 绪论，介绍选题缘由和研究意义，梳理国内外的相关文献，说明采用的研究方法和相关概念的界定。 第一章承上初中英语课"生活化教学"建构的理论基础。主要介绍了我国陶行知先生的"生活即教育"理论和美国杜威的"教育即生活"理论及其它相关理论。 第二章承上初中英语课"生活化教学"设计思路。生活化教学体现人文关怀，教学过程就是完成各种活动任务的过程，学生在活动任务的体验与探究中获取知识，真正实现教学与生活体验相结合。 第三章承上初中"英语教学生活化"的实践探索。初中英语课课堂教学生活化主要包含六层意义：①教学目标生活化。即教学目标不仅是知识技能，更重要地是培养学生学习的愿望能力和适应未来生活的基本素质。
2.4 表明，良好的教师发展应基于教学反思，旨在促进和提高教学实践。在目前我国初中英语教学改革的大背景下，了解初中广大英语教师的教学反思现状，提供交流和学习的平台，保证长期有效的培训措施，对于教师的专业发展和教学改革实践具有重要作用。
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[2] 陈秀英. 情景教学法在初中英语教学中的应用[J]. 中国校外教育，2014，02：182.
论文摘要：本文由情境认知理论的启示，结合笔者的教学实践，对如何实施大学生心理健康教育课教学，进行了探讨。
1 情境认知理论
情境认知理论是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向。它强调学习的设计要以学生为主体，内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通，最好在真实的情景中，通过类似真实的实践方式来组织教学，同时把知识和获得与学生的发展、身份建构等统合在一起。以莱夫等人为代表的情境认知的社会学视野，强调了“社会实践与“社会生活”、“实践共同体”等要素。“它意味着对一个活动系统的参与，其中参与者共享着理解，知道他们在干什么，以及他们的所作所为在他们生活中意味着什么，对共同体的意味是什么”。
情境观认为，实践不是独立于学习的，而意义也不是与实践和情境脉络相分离的，意义正是在实践和情境脉络中加以协商的。知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的集合，知识是一种动态的建构与组织。知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力。总之，情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念，也为心理健康课程的教学提供了理论依据。
2 心理健康教育实施情境认知教学的基础
2.1 认知元是一个在联想过程或符号操作中起作用的心理反应的单位。
它具有完整性、一致性、稳定性，可以把复杂的输入综合处理，以决定是否需要引起反应。它可以保证知觉及时辨认。认知元一经形成后，就成为物体、空间关系、面孔或其他知觉单位的相对固定的神经符号，成为我们进一步学习的基础。我国的认知心理学者在吸收国外研究的基础上，也提出了类似的观点。认为：基于遗传的认知元的形成是与客观环境相互作用的结果。
2.2 心理健康课程的两个属性。
第一，心理健康教育的工具性。情境认知理论认为知识是一整套工具。工具和知识共享着若干重要特征：它们都只能通过运用才能完全被把握和理解；它们的运用既必须改变使用者对世界的看法，又必须适用它们所赖以存在的文化信念体系。因此，知识既是情境性的，又是通过活动和运用不断发展，不断充实和丰富的。在现实生活中人们总是积极地使用工具，而不仅仅是满足于获取工具。而且人们在使用工具的同时，不断构建对于世界和工具自身丰富内涵的理解。因此，心理健康教育作为工具的意义也不是不是抽象的；心理健康教育的教学不能脱离具体的情境，否则，生硬的“知识”或“道理”无法在学生真实的学习和生活过程中得以延伸和应用。与生活中使用的其它工具一样，心理健康教育这一工具同样反映了使用工具的文化的累积性、智慧以及个人的洞察力和活动体验。
第二，心理健康教育的文化适应性。心理健康教育的文化适应性应该是受到十分关注的。文化是人类文明长期发展的历史积淀和结晶，一个国家的文化是在长期的历史发展中创立的各种文明的总和。教育是文化传递的一种重要形式，它包括了思想、知识、道德、风俗及每一代人的认知图式等。这种传递并非生物学意义上的遗传，而是社会文化的积淀，是对社会文化世代连续性过程的同化与顺应而引起的文化潜移。也就是每一个民族或国家都通过教育使下一代将本民族或国家的价值观念、历史沿革、宗教、习俗等文化形态深深植根于自己的心理和行为之中，从而构成每一个民族或国家特定的文化背景。其次，教育在文化传递过程中也在不断调整、把那些不适应社会发展的文化形态加以更新。文化的核心是哲学思维方式，各民族或国家不同的哲学思维方式使其教育思想呈现了丰富的表现形式。还有，文化影响教育，关键是文化价值的定向作用。一切教育的根本目的就是保持文化价值，按文化价值培养下一代，使该文化世代运行下去，他的产生、发展及表现形式就必然受文化的影响和制约。
2.3 目前大学生心理健康教育教学的状况。
心理健康教育教学的传统做法是把知识与运用相分离，孤立地教授心理学的理论和原理，辅之以案例作为论据。结果是：学生在课堂上（普通场景）听得津津有味，但在实际中，不能把知识整合运用来对自己或他人进行适当的心理调节和调整，因此也更谈不上发挥该课程的任何实践指导作用了。其中的原因之一就是学生在普通场景（即常规课堂）的学习中，不能表达和相互交流学习体会，所学的心理健康知识脱离了学生自我情绪体验的具体情境。相反，在设置的专题情境教学中（如团体辅导、观看电影、任务驱动、仿真模拟等），学生却能成功把所学的相关心理学知识和自身很好的联系起来。
3 大学生心理健康教育的情境认知与情境学习观
3.1 鉴于学生的生活经验关系到他们学习心理健康教育的认知情境，他们在知识的获得与运用中利用生活经验对于心理健康教育情境认知与学习是十分重要的。在心理健康教育教学和学习中，有效地创建心理健康教育学习的环境和场景对心理健康教育学习有很大的意义。
3.2 学生对课程的学习的目的是运用，因此，心理健康教育的教学就必须保证学生获得以下学习机会：既跟真实的社会境域相整合，又能十分贴切地满足社会实践的需求。因此在心理健康教育教学和学习中，提供给学生具有真实目的任务很重要。
3.3 心理健康教育学习和认知有一个渐进的过程。因此，在心理健康教育情境认知与学习中学生必须获得对各种“理论知识”进行反思的机会，因为正是在这些假设的基础上形成生活实践活动中的问题发现与问题解决，从而加深对所学心理健康教育知识的整固。在心理健康教育教学和学习中，树立以学生为中心，培养学生的自主学习能力、反思、指导实践的能力是心理健康教育教学中的重中之重。究其实，也是心理健康教育教学的目的所在。
4 大学生心理健康教育情境学习与情境认知的基本特征
心理健康教育的情境学习与情境认知的教学模式的提出，源于对心理健康教育学习情境的观察。当心理健康教育的教学融入了让学生运用所学心理健康知识在他们的社会生活情境中的理念时，这门课的意义才有可能发生。因此，参与基于社会情境的一般心理健康教育文化实践是心理健康教育知识结构形成的源泉。事实表明，在情境中获得的心理健康教育知识比通过死记硬背或“满灌式”所获得的知识更灵活、更有用。为此，学生对心理健康教育的学习不仅仅是为了获得一大堆陈述性的知识，而是要这些知识置于社会文化情境中，进行真正的心理健康教育文化实践，把所学心理健康教育知识和情境活动相联系。
因此，心理健康教育情境学习与情境认知具有以下基本特征：
4.1 基于情境的行动。
情境认知理论学者认为，人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是通过与环境直接接触与互动来决定自身的行动的。在这种基于情境的行动中，在人的行动模式和处理事件发生的情感中，内隐的知识将在人与情境的互动中发挥作用。情境行动的另一个重要特征是：实践者经常对情境进行反思。这表明，虽然随着实践者经验的日益丰富，其内隐知识的复杂性与有用性都会随之增加，但是当实践者必须处理不同情境中的问题时，他必须通过行动中的反思建构设计与解决问题的新方法，以便使情境行动得以继续。不同领域的实践都存在着情境行动与行动中的反思相互交替的现象。
4.2 参与的形式。
“参与”意味着学生在教师创设的真实情境中，通过观察，体验、交流、讨论等方式进行学习。情境学习中有关参与的研究主要关注的是学生的社会参与的形式，学习则是其中必不可少的要素。但不可否认的是，参与不是一种教学方法，而是用新的方式观察和理解心理健康教育学习的透镜。
4.3 社团实践与仿真的心理健康教育活动。
心理健康教育情境学习将社会性交互作用视作心理健康教育情境学习的重要组成成分。为此，一个概念必须强化，这就是“社团实践”。该概念既强调学习是通过参与有目的模仿活动而构建的，同时，它也同样强调实践与社团的重要性。其含义是：在情境认知中，知识被视作实践能力；意义可理解为一种社会单元的构建，该单元共享着某一共同情境中的支柱；学生对心理健康教育的学习作为一种过程，可以被看作是一种增强对社团体验的情境的参与。
由此，针对具体的教学过程，提出以下四个建议：
一是，在教学中提供的真实与仿真的境域和任务要能够反映心理健康教育知识在真实生活中的应用方式。
二是，提供给学生对真实生活过程进行观察、体验的机会。
三是，组建的课外学习社团和实践社团，能足以支撑课堂知识学习的社会协作性建构，使内隐知识转变为外显知识。
四是，改变目前的对学生学习效果的评价方式，提供针对学习的过程性的评价体系。
大学生心理健康教育是高等学校对学生实施思想教育的一个载体。对学生的文化适应的研究成果表明，人从出身直至生命的终结都有意或无意地通过观察和实践接受着他所处社团的信念、行为标准与价值取向的影响，健康心理的获得是文化适应的结果。与此不相一致的情况是，目前的教学往往并不提供，或无法提供学生进行文化实践的机会，即便有机会也是非常少。这其中包括主、客观方面的原因，包括教学体制，学校条件，教师的教学理念等等。反思目前的心理健康课程，情境教学与情境认知应纳入教学规划和课程设计之中，通过教学使学生形成与我们文化价值相适应的心理，这才是心理健康教育这门课程的真正意义所在。
参考文献：
[1]朱晓斌.文化形态与职业教育[J].比较教育研究，1996，6.
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关键词：生活化；政治课堂；教学模式；成长
中图分类号：G631 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2015）13-0032-01
思想政治是与我们的生活实际息息相关的，无法分开的。我们从课本上学习政治理论知识，然后把抽象的知识运用到生活中去，再以生活中的经验完善所学的知识，即从实际中来再运用到实际中去，达到对知识的完全理解。学生掌握知识，最终就是为了能熟练地分析和解决在实际生活中所遇到的种种问题，所以，构建生活化课堂教学模式的重要性显而可见。
一、构建生活化政治课堂教学模式的重要性
一直以来，有些高中学生对抽象、理论为主的政治课缺少兴趣，造成这种问题的原因是多种多样的。在这种情况下，有些老师仍旧没有改进教学模式，依旧采取灌输式教学，学生始终是在被动接受一些抽象的理论知识，掌握的内容也仅仅限于教科书上的知识，无法感受到学习的乐趣，极大影响了学生的学习效率。构建生活化的教学模式，是为了提高学生的学习效率，让学生站在政治的角度来思考、分析、解决问题，更重要的是让学生把所学习的知识运用到实际生活中去。构建生活化的高中政治课堂教学模式，是时展的结果。学生不仅仅是掌握好书本知识和做好试卷就够了的，未来的社会更需要的是能将所学的理论知识运用到实际中去的优秀人才。要构建生活化的政治课堂，让我们的政治教育同实际生活相结合，将理论知识运用到生活中去，重视课堂的整体教学效果以及学生在课堂的学习效率和掌握程度，激发学生对政治的学习兴趣，让他们学会把所学知识运用到生活中去，从根本上提高他们的学习能力，改善学习氛围。
二、构建生活化政治课堂教学模式的措施
1. 生活化的政治教学理念
要想改变长久以来高中政治课堂的教学问题，作为老师必须要树立新颖的生活化政治教学理念。在课堂教学中，注重时时刻刻以学生为主体，以他们的掌握程度为教学的中心，激发他们学习的主动性和学习的动力。另外，要适当让学生也参与教学，只有在他们不断参与中，老师才能找出每个学生的不同点以及不足的地方，当然还有每个人的长处。要肯定每个学生的优点，弥补他们的不足的地方，才会有助于生活化政治课堂教学的开展。
2. 设置生动的生活情境模式
兴趣是学习的动力。老师要多利用身边常见的、典型的、新颖的事情作为课堂的小插曲，让课堂的节奏跌宕起伏，给学生设置一些他们意想不到的问题，让他们小组讨论尝试解答阐述各自的意见。比如讲到“世界和平发展”的话题时，老师可以设置一个比较新颖的题目，给学生一段时间，让他们查找、讨论、交流，最后以小组为单位阐述讨论的结果，老师再对他们的结论做一些补充和改善。通过这一系列的过程，学生学会查找资料，参与讨论，最后获得成功的喜悦感，不仅激发他们学习的兴趣，还培养了每个学生参与合作的能力。所以，构建生活化的政治教学模式时，在课堂上设置一些典型的生活情景是很必要的。
3. 组织开展相关辩论活动
很多理论都是辩证的，这也就是为什么在政治试卷中常会有辩论题的原因。老师可以利用这一点，在学校开展一些和政治知识相关的辩论赛。比如就某一论点让学生进行辩论。参与辩论的学生辩论前必须要有充分准备，要思考自己论点的证明，更要学会从反面思考对方论点的证明，并从中找出对方可能犯的论点错误，进而取得辩论的胜利。可见，辩论不仅仅要求我们掌握政治课本知识，更需要我们深层次理解课本知识，并且能达到灵活运用到实际生活中的效果。
4. 引入时事新闻进课堂
所谓的时事新闻就是我们生活中每天发生的典型的大事情，构建良好的生活化政治课堂教学模式是离不开与政治、生活息息相关的时事新闻的。进入高中学习的学生往往对身边发生的新闻有很大的兴趣，在忙碌的学习中他们仍旧会去看一些新闻。既然如此，我们为何不利用他们这个特点来进行更好的教学呢？在课堂上，老师可以多举一些与知识点相关的典型新颖的新闻或者一些名人轶事，让他们根据这些现象或者问题阐述一下和知识相关的想法，锻炼他们分析、思考、解决问题的能力，让他们把政治理论知识运用到生活中去，再从时事新闻的分析思考中，总结我们所学习的知识。这样，可以节省他们看报纸的时间来学习，更重要的是激发他们对政治的兴趣，提高他们解决问题的能力，提高他们的思想水平。
三、结束语
对于像政治这样抽象、理论性又很强并且与生活又息息相关的学科，必须要有特定的教学模式，让知识来于实践，最终又运用到实践中去。生活化的政治课堂教学模式，以生活中常见的时事新闻为基础，再逐步上升到理论知识，最终再把理论知识运用到生活中去，提高学生的认识水平。开展生活化的高中政治教学模式，可以活跃课堂的气氛，开发学生学习的潜能，培养他们站在政治的角度分析、思考、解决问题的能力。我们应顺应教育改革的趋势，创建有生活特色的教学模式，让抽象的政治理论知识回归到直观的生活中去，让学生更容易地去接受知识、掌握知识以及运用知识，提高学生的思想政治水平，促进学生健康成长。
参考文献：
[1]史Z.关于高中政治课堂教学生活化的理性思考[J].广西教育学院学报，2009（01）.
一文化意识的觉醒
20世纪80年代,中国思想界的文化意识开始觉醒,知识分子开始反思自己的文化身份,随之而来的“文化热”则强化了文化自觉的意识。提倡文学寻根的一批作家,例如阿城非常强调文化的身份塑型功能,①他们重新估量传统文化的价值,催生了学术界对于传统文化精神的探讨。虽然寻根作家关于民族文化传统断裂的观点存在着学理缺陷,但此种反思行为无疑是想从文化上寻找中国现代化的道路。这种对文化传统的批判性反思,推动了80年代文化理论的研究。诸如文学界的“原型批评”、思想界的“中国封建社会的超固态结构”、“忧患意识”、“乐感文化”、“伦理学本体论”、“启蒙与救亡二重奏”等论题,都从不同角度介入了文化理论研究;此外还出现了系统地从文化史的角度来反思传统文化的著作,比如冯天瑜主编的《中华文化史》等。
80年代的文化自觉推动了文化理论研究,承担了探询文化身份的历史根源的责任。到了90年代,面对西方文化研究的深远影响和国内大众文化的汹汹来势,中国学术界适时调整研究视域、更新方法,深化了理论探讨。
当中国学术界在80年代大量引进西方的学科化知识时,西方人文学术正发生着“文化论转向”。这场转向带来新的学术思维,致使关于当代文化表象的理论反思逐渐成为主流型的学术话语内涵,推动了文化研究的热潮。进入90年代后,中国学术界受到文化研究的冲击,突破了学科化知识的译介模式,开始引进文化学之类的跨学科知识,尤其是伯明翰学派的文化研究、“西马”的批判理论以及后现代大众文化理论等,这使得中国知识分子逐渐破解了追求学科知识自律性的“主体性”解放神话,而建构了以文化阐释为内涵的学科知识互涉的学术格局。90年代的文化理论研究从西方当论中获取的思想资源和知识依据更多,因而它更加注重对当代社会处境下的文化生态予以观察和探讨,而不仅仅局限于考察文化身份的历史根源。90年代末,随着后殖民主义、新历史主义、伯明翰学派等理论在中国的影响日益广泛,一些中青年学者,诸如陶东风、王岳川等人开始运用文化研究的方法来考察中国的大众文化,铸就了文化理论的新视野。
90年代以来,中国的大众文化悄然兴起,这也是推动文化理论持续发展的重要因素。90年代是一个精英主义消褪、世俗理性普及、商业伦理建构、文化产业登场的时代,大众文化在这诸多因素的作用下成长壮大。尽管曾有精英主义者提倡“人文精神”以对抗大众文化,但是大众文化的影响力和文化功能令人无法回避。大众文化将文化观念从经典典籍中释放出来,凸显了现实生活的文化意义,这是文化自觉的进一步表现。①人文学术界对大众文化加以考察,必然促使文化理论走向关注当代文化生态。
进入21世纪后,中国社会文化又出现了许多新的现象。全球化、现代性与后现代性、知识分子转型、技术化社会、媒体文化、大众文化、新左派和新自由主义、新传统主义、日常生活审美化、身份危机、生态主义等等,令人眼花缭乱的诸种文化现象犹如一张症候谱系表,期待学者们去剖析、判断。新颖的西方当代文化理论带来学术方法和文化观念的革命性变化,新型的文化现象和文化形态构建出我们生活世界的新元素、新结构,这二者造就了21世纪初中国学术界的文化理论创新的局面。
纵观近30年来中国文化理论研究的历史可以发现,这就是一部知识分子文化自觉的历史。在我们日益觉醒的文化意识的推动下,中国学人最应当思考的问题是:当我们追随启蒙主义、现代性、全球化而走向经济繁荣、社会进步、国力强盛时,我们遭遇了本土文化资源的合法化危机、民族文化身份的迷失以及技术霸权对人的异化,那么,我们怎样能够做到经济强大与文化自立的并举?就此而言,晚清以来的“体”、“用”之论,至今仍有思考的必要。
二文化研究:新观念与新方法的传入
促使国内文化理论研究持续发展的一个重要原因,乃是文化研究的译介及影响。由R.威廉斯、R.霍加特等学者开启的文化研究思潮,改变了传统的精英主义文化观念,以一种民粹主义的态度研究当代大众文化。伯明翰学派崛起后,文化研究又与后结构主义的诸种理论结合,形成了以当代大众文化为对象、以现代社会学为元理论的一种“后学”思潮。
文化研究将文化理解为“整体的人类生活方式”,因此该派学者强调对文化进行历史主义的或“文化唯物主义”的观察,将一种普遍联系的概念赋予文化和社会。这种学理倾向契合了90年代中国知识分子试图重新介入社会、链接历史和拆除学科边界的要求。90年代中期文化研究被译介进入中国学界时,很快得到学者们的响应,出现了十余年的译介、接受并运用文化研究理论观念和方法的热潮。
文化研究给予中国文化理论界的影响是巨大的,它带来了文化理论在思想资源、知识依据、学术视域、阐释技术等方面的革命性变化。
首先,文化研究以其对当代大众文化的理论跟踪引导中国文化理论与评论界走出“文献学”视域,形成当代关照。上世纪80年代中国知识分子的文化身份反思,其视野集中于中国传统文化精神,因而后来的文化学研究也主要以文化人类学或文献学为理论支撑,它的研究视域是指向历史而聚焦于文字典籍所传承的传统文化。文化研究的学术视域指向当代大众文化,因而该学术潮流必然引导中国文化理论的学术视域转向当下的文化现象,尤其是大众文化。近十年来,中国学术界对诸如影视、广告、服饰、传媒、城市建筑、流行音乐、体育等大众文化现象表现出极高的关注度,甚至将其列为文化理论与评论的主要对象。
其次,文化研究所运用的方法,即“批判性话语分析”,①系结构主义、后结构主义、弗洛伊德主义、阐释学、西方马克思主义等现代思潮的方法论综合的产物。它强调对文化现象进行“症候式”分析,通过细读揭示其中隐含的意识形态或权力关系的内涵。经历了有关后现代问题的讨论之后,我们逐步放弃了那种基于历史理性的宏大叙事,转而从对日常生活的种种症候的凝视中辨析出意识形态和权力关系的表现。这种方法的运用使文化研究的日常生活关照获得了一种微观政治学的解码技术。
第三,文化研究提倡学科互涉的研究方法,它破坏了现代性的学科知识分工体制。上世纪80年代,中国人文学术的主流是自主性或主体性诉求,知识分子借此可以逃离政治意识形态的规训,而形成于质疑现代性的“后学”语境中的文化研究转向一种跨学科的知识视界,它的出场必然导致学科边界的破裂。当中国知识分子们因知识学科化的学术体制而渐失反思和批判功能的时候,文化研究对他们有着重振“介入”精神的意义。近年来国内学者对大众文化文本所作的解读,常表现为社会学的视野、语言分析的解码技术和意识形态化的意义论的综合,显现了超学科的知识学倾向。
文化研究从西方来到中国,全面改造了中国的文化理论研究方法与观念。尽管当前中国的文化研究仍未跳出“译介模式”,但异域思想文化的冲击还是为我们的文化理论创新提供了新的学术增长机制。
三文化理论视域的扩展
文化研究进入中国之前,我们的文化史研究主要采用了文化人类学的文化观念和文献学方法。当我们将文化学视域转向纷纭复杂的当代文化现象时,人文知识界便展现出一种学术创新的激情和路径。日常生活中的新型文化实践和西学新观念新方法的运用促使文化理论和文化评论界将理论视域从历史典籍或器物转向当代文本,以多重视角、多元理论进行当代文化符号的解码,不断地考察新现象、阐释新文本。由此便形成了一道新的视域扩展的学术景观———新型文化论题的涌现。
其一,对新型文化生活的研究形成了大众文化、流行文化、消费文化、城市文化、身体等论题。其中,大众文化是当前文化研究的热点问题,国内学者主要是关注大众文化文本的隐喻意义以及大众文化的生产机制。例如,陶东风关于广告的意识形态内涵的解读、②戴锦华从微观政治学角度对大众文化的隐喻性意义的诠释、③金元浦等人关于大众文化产业的意义革命的阐述。①对于与通俗文化、时尚等亚文化形态相关联的流行文化,国内学者主要是对各文化领域里的时尚现象进行评述。消费文化和城市文化是随着现代都市生活方式的形成而出现的,国内学术界对此多有争论,否定消费文化的观点不在少数,对城市文化的研究也尚欠深入。在身体问题上,有学者探索欲望化的身体隐含着的某种微观政治学意义上的抵抗功能,如李银河对“酷儿”(queer)理论的诠释、②汪民安从国家权力的宰制入手对SARS危机中的身体政治的评论。③
其二,对物质实体的文化内涵的分析,产生了日常生活和物质文化论题。近年来文化学界对服饰、器物、消费等日常生活实践的历史意义给予了越来越多的重视。关于日常生活审美化的讨论,显示出精英主义与大众文化的观念差异。物质文化论题主要是从礼仪、巫术、炫财、消费、象征等角度探讨器物的文化意义,但国内对此研究主要是介绍西方理论,较少自己的论述。
其三,对文化传播的探讨,形成了媒介文化、视觉文化、图像等论题。国内对媒介问题的讨论主要集中在四个问题上:一是新技术引发的媒介革命与公共空间、言论自由的关系;二是网络时代的文化转型及特征;三是传媒的技术性编码与隐含的意识形态的联系;四是媒介的文化霸权问题。对于视觉文化的研究,多集中在影视艺术范围,尤其是关于电视节目的视觉化编码方式和关于“凝视”(gaze)的文化内涵。图像理论也多指向影视文化,但对于图像文化的属性和价值的探讨少有创新之作。
其四,对文化产品的经济价值的研究,形成了文化产业、文化资本论题。自2001年起,文化部等机构每年推出《中国文化产业发展报告》,对国内文化产业的运作状况进行总结。孙民安的《文化产业理论与实践》(北京出版社2005)较为完整地阐述和评价了国内外各种文化产业理论。对于文化资本的创新性理论,还极为少见。
其五,对全球化带来的文化危机的讨论,形成了全球化、文化霸权、文化身份、性别、知识分子等论题。全球化激发中国学者对于西方文化的霸权化、地方文化的生存、文化认同的危机等问题的思考,引起中国学者对文化同质化的警惕。程光泉主编的《全球化理论谱系》(湖南人民出版社2002)的基本倾向是肯定全球化,而陈定家主编的《全球化与文化身份》(河南大学出版社2004)的主导倾向是质疑全球化。全球化还引起了新自由主义的普世价值论和新传统主义的民族精神论之间的对抗。对于文化霸权问题,中国学界通过展开关于中国文化在全球化浪潮中被“他者化”的历史反思,意识到全球化是一部西方文化“化全球”的历史、西方理性主义文明借这部历史完成了文化霸权。对于身份研究,国内较突出的研究成果是女性主义关于性别的自我认同的思考,也有许多学者从民族文化传统在转型期社会中消失导致中国人身份迷失问题入手思考当代中国的文化认同。对于性别理论,中国学者认识到各种文化文本中都隐含着男权中心、女性的他者化、性别对抗等意识形态编码,也着手运用“性政治”概念对文化实践进行考察。比如2007年关于电影《色·戒》的评论,就充满了性政治的术语。
其六,关于中国现代性与后现代性问题的讨论。1986年F.杰姆逊将后现代论题带进中国。90年代出现了关于中国有否后现代文化的争论,继而转向用后现代主义来解释大众文化。大多数学者怀疑中国文化存在着所谓后现代取代现代性的问题。近年来有关后现代的讨论逐渐谈出了学界,而关于现代性的讨论却有增无减。90年代之后,中国学人开始深刻反思中国的现代性工程,如:中国当代文化的后发现代性语境、①中国文化的现代性即国家意志的总体化与地域文化差异性的对立②等。相关论题的研究正在逐步深入,可以期待出现重大成果。
文化论题的扩展突破了过去那种集中关注历史典籍、梳理民族文化精神传统的研究模式,转向一种以开阔的视域关注当下纷繁复杂的文化实践的新型理论范式,文化学界呈现出学术新气象,各种新的术语概念、评价准则和理论视域扑面而来。但是,这并非我们在文化的本体属性和价值功能等问题上的一种元理论创新,而是文化论题扩展的结果,即过去的了无情趣的生活现象进入了文化阐释和评价的范围。事实上我们关于这些论题的阐释、评价的理论依据大都来自于西方现代人文学术,极少有我们自己的创新。
文化论题的扩展也说明当代文化理论的思想资源和知识依据趋向于多元化,这种多元化突破了学科知识专业化的限制,也导致我们难以找到统一的元理论和通用的方法。
四探索新的文化观念
文化理论的核心是文化观念,即关于文化的属性、功能、形态、存在方式等的基本认识,它最终决定着文化研究者的理论视域、阐释方法和价值准则。文化观念建立在特定的思想资源和知识依据之上,它构成了关于文化现象的元叙事,也造就了文化学的理论话语。比如文化研究,其文化观念建立在文化是“人类整体的生活方式”的定义之上,所以现代社会学成为文化研究的思想资源,而其知识依据则是大众文化理论,由此文化研究形成了它特有的那种理论话语。
从康德的自然、人文二分到马修·阿诺德的“对美好与光明的追求”,从文化人类学家的功能论到法兰克福学派的否定与超越理论,从列维-斯特劳斯的结构主义到伯明翰学派的文化主义,各种文化观念都提出了他们各自对文化属性的定义和独特的阐释技术。但中国学术界一直缺乏这种建立在独特的文化观念之上的创新型文化理论。20世纪晚期以来,人文学术界的现代性西学东渐运动给我们的理论创新构建了一种“译介模式”。这一模式使我们不断地从翻译西方当代学术中寻找思想资源和知识依据,建立新的理论话语体系,然后以之作为元叙事去阐释和评价中国文化现象。出于现代性诉求,中国学界自然把西方当论当做学术创新的动力和源泉。但是,西方理论话语的普遍影响力有可能使我们在学术活动中失去文化身份自我确证的依据。1996年,曹顺庆先生不无忧虑地提出了中国文论的“失语症”问题。③“失语症”点明了整个理论话语系统,包括阐释方式和价值准则的认同危机。
近几年来,人文学术知识分子开始尝试在各自的专业里提出超越西方思想的原创性理论,在文化观念上提出了一些颇富创意的观点。这是中国人文学术健康发展的一个重要起点。
其一,出于对“译介模式”的不满,部分中国学者发出了有关文化理论创新的呼吁。例如,谭好哲主张把先进文化当做文化理论创新的原动力,①张光芒提出从对当代问题的研究入手建构原创性的文化理论。②
其二,文化史上的各种文化观念得到了梳理与评价。2006年,刘象愚先生发表《文化观念的演化》,③对中西思想史上代表性的文化观念进行了梳理和评价。该文关于现代西方文化理论的介绍非常完整,不仅涉及文化进化论、文化传播论、文化历史学、功能学派、心理文化分析理论,而且将这些理论与文化研究联系起来进行历史的阐述。刘象愚先生并未在既有的理论之外提出新的文化观念,但其清晰系统的思想史梳理却为新型文化观念的提出奠定了理论基础。2007年,林坚也做了与此相类似的梳理工作。④
其三,对文化的本质属性的探讨日益增多。
例如,姚文放认为,文化“是指人类通过自己的活动使事物的性质和状态发生合乎规律、合乎需要的变化,这一变化过程及其历史成果即为文化”;文化由三个层次构成,即“人化”、“教化”和“美化”。⑤姚文放的解释与泰勒、克鲁伯和克拉克、R.威廉斯等人关于文化的定义有很大的不同,姚的定义具有强烈的启蒙主义和精英文化的色彩,而且强调文化作为精神活动的超越性。
再如,霍桂桓指出,传统文化观念具有一种唯智主义的理论局限,即以抽象的、形式化的共时性原理去界定一个变化性的对象。他提出用“社会个体生成论”的观点来界定文化,所谓“文化”就是社会个体为追求和享受自由而以“‘文’来‘化’‘物’的过程和结果。”⑥这个定义也强调了文化的超越功能,跟威廉斯的文化定义有很大差异。
再如,刘建军用“动态性”、“创造性”、“阶段性”和“差异性”来描述具体的文化现象,应该说把握了当代文化的特点,但他认为文化的本质是“人精神上、意识上和情感上的建构与联系———思维本身的建构与联系”,⑦这又消解了文化的“动态性”或者“创造性”,没有形成有效的理论话语。
上述对文化本质属性的思考,暗含了人类中心主义和精英主义的文化观念,并未突破既有的文化定义。后结构主义诞生以来,西方人文学术出现了种种“后学”话语,现代性话语受到质疑,实证主义、总体化、主体性等思想已经饱受非议。然而,在中国知识界,实证方法、人道主义、本质论仍维系着基本的学术信念。例如,郭提出:“文化是人为的程序”、“文化取向是为人的”,①这一文化界定就体现出强烈的人类主体论特色,它很难被生态主义者接受。再如,崔平强调纯粹文化的存在须由逻辑确证来给予规定性,②这也异于“文化主义”的观念;在文化主义看来,文化是人类生活的整体内容,它是无需确证的,而是需要对其进行描述和阐释。
其四,文化研究的“元理论”问题也得到思考。文化研究本身的反决定论态度———反对经济对文化的决定论———必然地导致文化研究放弃对文化的总体属性的定义。所以我们在这个问题上面临着一种二难处境:新的文化观念要对文化进行总体属性的定义,而当代文化现象———以大众文化为主流的文化———又以一种后现代的姿态抵抗定义。青年学者张大为对这一“元理论”层面上的悖论现象作过较深入的阐述。③
关键词：知识可视化；思想政治理论教育；现实需求；理论基础
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2015）15-0209-04
“知识可视化”是在科学计算可视化、数据可视化、计算机可视化的基础上发展起来的视觉表征手段，在2004年Martin J.Eppler和Remo A.Burkhard共同编写的工作文档中正式确定其概念，可以简单理解为知识可视化是利用图解手段来提高知识的创造、改善两人或两人以上之间的知识的传播的效果。从狭义上讲，知识可视化是知识在表达的过程中借助的方式和手段，包括思维导图、概念图、认知地图等多种工具。知识可视化从2005年被引入中国后，已广泛地应用于教育教学领域。思想政治理论教育是作为一种知识传播活动，是教育者有目的、有意识对受教育者施加影响，是一门基于知识教育的认知性课程，进行思想政治理论教育必定要借助一定的方式或手段。对于思想政治理论教育中运用知识可视化，受多种原因的影响，包括现实需求、理论基础、效果达成。
一、现实需求是运用知识可视化开展思想政治理论教育的背景
现实需求是运用知识可视化开展思想政治理论教育的重要背景，这一现实需求主要包括党中央对思想政治理论教育改革的高度重视、知识可视化工具应用于教育教学领域的特有优势、新时期思想政治理论教育对象的特点等方面。
首先，党中央对思想政治理论教育教学改革给予高度重视。“05”方案要求进一步加强和改进高校思想政治理论教育的建设，加强教学研究，加强教学方法的研究，优化教学手段，“要大力推进多媒体和网络技术的广泛应用，实现教学手段的现代化。”可见，高校思想政治理论教育教学改革受到了党中央的高度重视。党中央对思想政治理论教育教学改革的高度重视，推动了知识可视化在思想政治理论教育中的应用。
其次，知识可视化工具应用于思想政治理论教育的优势。纽约大学心理学专家Jerome Bruner在试验中发现：人们能够记住10%听到的东西，30%读到的东西：但却可以记住80%看到的东西[1]。可见，视觉语言的信息更容易让人接受并记忆。知识可视化在信息技术的支持下，不断发展，其制作工具越来越多，表现形式也更为多样，并越来越广泛地应用于教育教学领域。思想政治理论教育的相关概念具有高度的概括性，知识点又有极强的抽象性，要将思想政治理论教育的感性材料与理性内容有机结合，才能达到思想政治理论教育的教学目的。知识可视化工具从信息技术的角度看，是一种视图化工具，更是一种认知工具[2]。运用知识可视化进行思想政治理论课教学，对于学生而言，可将知识可视化作为一种学习工具，可以促使学生主动探究图形所隐含的意义，有助于促进学生知识的创新和转移。同时，知识可视化工具能够呈现出思想政治理论教育相关知识之间的联系，便于学生联想与记忆；对于教师而言，知识可视化工具可以辅助教学，进行教学设计。捷克教育家夸美纽斯认为：“一切知识都是从感官开始的，应该把通过感官所获得的客观的食物感觉经验作为教学的基础。”[3]教师运用知识可视化工具开展思想政治理论教育，能够将思想政治理论教育中的抽象概念具体化、理论阐述形象化，将复杂难懂的语言转化符合学生认知结构的视觉语言，更易于学生接受。
最后，“90后”大学生媒介接触和信息接受特点的变化。高校思想政治理论教育，是作用于大学生思想、情感的，是做人的工作[4]。运用知识可视化开展思想政治理论教育也是受大学生的媒介接受和信息接受特点变化的影响。目前，“90后”大学生是高校学生的主体，其媒介接受特点和信息接受特点都要求思想政治理论教育必须改变传统的注重知识传授的教育方式。一方面，“90后”大学生生活在新媒体环境下，对于新媒体有极强的依赖性，他们的媒介接触行为又具有极强的个性化特征，网络是他们获取信息的主渠道。互联网的发展所引发的教育技术的变革，电子文档、数据库等，逐渐取代纸质文本的阅读，在一定程度上改变大学生获取知识的方式，以及行为、思维方式等的变化，为适应这一变化，在思想政治理论教育中运用知识可视化工具就十分有必要；另一方面，“90后”大学生的信息接受特点也不同于以前的大学生。当前思想政治理论教育的教育主要靠学生被动接受信息，完成教学任务，因此，增强思想政治教育的生动、活泼性就越发重要。根据心理学“3S”理论大学生接收信息具有选择性注意、选择性理解和选择性记忆三个特点[5]，教师在进行思想政治理论教育过程中，要引起学生对所讲概念、理论、知识点的选择性注意，学生根据已有的知识结构和经验进行选择性理解，再依据个人价值观以及思维、行为方式等对接收到的信息进行选择性记忆。从学生的信息接收过程可见学生所占的重要地位，如果学生只是被动地接受知识，毫无疑问，不益于思想政治理论教育促进人的自由、全面发展的目的的实现。而知识可视化运用与思想政治理论教育中，会让学生主动参与知识的重构与创新中，并主动探究不同知识点之间的联系，让学生体会到在思想政治理论教育学习中的存在感，能更好地把握思想政治理论教育的双向交流性。
二、理论基础是运用知识可视化开展思想政治理论教育的支撑
知识有多种不同的分类，目前还没有达成一致的看法。从能否用符号表达可将知识分为显性知识和隐性知识。所谓显性知识通常是可以通过书面文字、图像和数学符号公式加以表达的。显而易见，这类知识容易获取，便于整理和交流。与此相对，所谓隐性知识通常是指那些“只可意会不可言传”，难以通过语言、文字、图标或符号明确表达的知识，此类知识由人的认知、情感、信仰、价值等因素构成[2]。思想政治理论教育中实际上就包括这两类知识，其中概念性、命题性的知识便是显性知识，思想政治理论教育中所要传达的价值观、世界观以及思维方式等就归属于隐性知识一类。学生对思想政治理论教育中这两类知识的把握，需要借助知识可视化工具，并且这一过程中有坚实的理论基础作为支撑，主要包括夸美纽斯的直观教学理论、梅耶的多媒体学习认知理论和佩维奥双重编码理论等。
首先，夸美纽斯的直观教学理论。夸美纽斯指出，知识的开端永远必须来自感官，教学应从观察事物开始。在可能的范围以内，一切事物都应该尽量地放在感官跟前；如果得不到实物，就用图像、模型等直观教具代替。直观教学理论，是思想政治理论教育教师运用图表、多媒体课件等直观性教具的理论基础。同时，由于知识可视化也是通过视觉表征的方式将知识呈现出来，因此，知识可视化在思想政治理论教育中应用，也应以直观性教学理论为基础。
其次，梅耶的多媒体学习认知理论。美国著名的心理学家梅耶及其同事认为，“教学信息应根据人类大脑的工作方式来设计。”[6]这一多媒体学习认知理论以学习者为中心，多媒体学习认知理论包括三个假设：双重通道、容量有限、主动加工三个假设，并这三个假设的基础上构建了多媒体学习认知理论模型（见图1）。
从多媒体学习认知模型中可以看出，多媒体学习的认知过程中包括词语加工和画面加工，对画面的加工主要发生在视觉通道，最后组织成图像模块，并与已有的知识进行整合，形成新知识。多媒体学习认知理论强调学习者的积极主动性，为知识可视化在呈现思想政治理论教育中的相关材料时，文字材料与图像材料同在，学习者能够主动对材料进行加工和建构提供理论上的指导。事实上，多媒体学习认知理论启示人们在运用知识可视化进行思想政治理论教育时，一定要将学生的积极主动性考虑在教学设计之中，并且要将视觉材料与文字材料同时展现，让学生参与其中，这样有利于学生通过言语通道和视觉通道来加工信息。
最后，佩维奥的双重编码理论。双重编码理论是由美国心里学家佩维奥提出的，认为在人的大脑中存在两个不用区域的认知处理系统，负责处理不同的信息，其中有语言系统，负责处理语言信息，并将语言信息以字符的形式存储在人脑中的文字储存区；非语言系统负责处理非语言信息，存储在人脑中的图像储存区。双重编码理论定义了三种类型的加工：（1）表征性的，语言和非语言表征的直接激活；（2）调用性的，通过非语言系统激活语言系统或反过来通过语言系统激活非语言系统；（3）联合加工，在语言系统内部或非语言系统内部的表征的激活[7]。运用双重编码理论，将文本内容与图像内容融合，逻辑上相呼应，便能加深对所要传达内容的记忆。双重编码理论启示人们知识可视化运用于思想政治理论教育中时，可以将思想政治理论教育中的相关知识以图解的方式呈现出来，这样便可以对其中的显性知识包括概念、内涵的理解提供辅助与补充，重要的是对于思想政治理论教育中存在的隐性知识，包括价值观、信仰等核心内容，运用图解手段呈现，能够降低语言的负荷，激发学生对于信仰、价值观等隐性知识的主动探究，便于整体理解思想政治理论教育知识，促进内化于心，外化于行。
当然，运用知识可视化开展思想政治理论教育除上述三种理论支撑外，建构主义理论、香农―韦弗的传播学理论等理论，都为知识可视化在思想政治理论教育中的应用提供重要的理论支撑。
三、效果促成是运用知识可视化开展思想政治理论教育的目的
知识可视化工具本身具有的优势主要体现在社会、情感和认知三个方面。在社会方面有助于推动知识在生产者和学习者之间的传播；在情感方面，它引导学习者主动探究图形的意义，有助于从文化情感层面促进知识的创新与迁移；在认知方面，它可以呈现新旧知识间的联系，引导学习者记忆、应用新知识[8]。因此，知识可视化在思想政治理论教育中应用的结果也令人们期待。
首先，有利于发挥学生在思想政治理论教育中的主体作用。思想政治理论教育的最终目的是促进人的自由全面发展，在思想政治理论教育中运用知识可视化工具，知识可视化工具能够将思想政治理论教育中的单一的文字语言，转化成图文并茂的图像语言，同时又能够加强不同知识点间的联系，将思想政治理论教育的内容以一种更直观、更形象的方式呈现给学生。这样一方面，能够增强学生对所学知识的吸引力和感染力，提升学生探究图形意义的主动性；另一方面，学生可以根据自己掌握的知识，以及教师在讲课过程中使用的知识可视化工具，绘制出自己的可视化图形，根据自己掌握的知识，加强新旧知识间联系，利于整体把握思想政治理论教育的相关内容，加强知识记忆和创新。例如在进行《中国近现代史纲要》这门课的学习中制作的思维导图（略），通过这幅思维导图人们可以很清晰地把握在抗日战争、侵略与反抗、新民主主义革命以及近现代的探索中，中华民族所做的努力。学生看到这个思维导图，不仅能够整体把握知识，而且能够激起学生学习这门课程的热情，激发他们探索图中每个分支的内容，让学生主动学习，成为思想政治理论教育的主体。另外，有能力的学生还可以根据自己的需要，做出自己更容易理解和接受的思维导图，加强对知识点的理解和把握。
其次，有利于促进思想政治理论教育教学方法的改革。高校思想政治理论教育的教学方法是在教学过程中，教师和学生为实现思想政治理论教育的教学目的，完成高校思想政治理论的教学任务，所采用的教和学的方式或手段的总称[9]。相比较其他课程而言，思想政治理论教育是理论性比较强的学科。因此，对于思想政治理论教育而言，教学方法是否灵活是思想政治理论教育教学目的能否达成的关键。知识可视化作为一种视觉表征手段，包括多种工具，例如，思维导图、认知地图、概念图等，不同的思想政治理论教育的知识可以采用不同的可视化工具进行呈现，这就丰富了教学手段，教师通过讲授、讨论、媒体等多种方式，进行教学，从以往以教师“教”为主或以学生“学”为主，向“教与学”并重过度。
最后，有利于思想政治理论教育教学内容的整合。思想政治理论教育教学内容是思想政治理论教育的目标具体化，各个部分之间是相互联系、相互作用的。因此，在进行思想政治理论教育时必须把握思想政治理论教育内容的整体性，这样各个部分的内容才能相互起到协同作用，为教育对象所接受。知识可视化工具应用到思想政治理论教育中，恰好能将各个部分的知识连接起来，对于思想政治理论教育的知识形成系统框架，能够将相关知识以一个整体形式呈现出来。同时，从所呈现的知识系统中，能够看出各个知识点间层级和脉络关系。知识可视化应用于思想政治理论教育中，并不是将思想政治理论教育的相关内容简单地机械相加，而是根据各个知识点间的逻辑关系，对知识加以整理，进行连接，并且在组织知识点过程中，能够根据需要突出重点要素，从而使整个内容体系功能得到最好发挥。
总之，提高思想政治理论教育的有效性、加强针对性和主动性，必须从思想政治理论教育的各个要素（内容、形式、方法、手段等）着手进行创新和改进，运用知识可视化开展思想政治理论教育，为思想政治理论教育的有效进行，提供了一种新的方式。人们需要进一步探索知识可视化在思想政治理论教育中的具体运用，具体分析不同知识可视化工具在结合思想政治理论教育的规律和特点中，有针对性地开展思想政治理论教育。
参考文献：
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[5] 波斯特・M.信息方式：后结构主义与社会语境[M].范静晔，译.北京：商务印书馆，2000：25-30.
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[7] Pavio，A.（1986）.Mental Presentations，New York：Oxford University Press.
关键词：高校；思想政治教学；生活化
中图分类号：G642 文献识别码：A 文章编号：2095-9052(2016)0003-000153-01
现阶段的思想政治课堂教学受到传统教育观念的影响，导致教学内容较为枯燥，这种教学方式难以让学生在实际生活中将理论知识学以致用，这也就要求思想政治理论知识的框架需要进行完善。按照时展的要求来重视教学的实用性，并通过生活化的设计来改善传统教学中存在的弊端。
一、高校思想政治理论课程教学的现状
现阶段，我国各大高校的思想政治理论课程教学环节中面临着一个普遍的问题，教学与实际生活严重脱节。由于教学方式较为传统，导致思想政治教学难以激发学生的兴趣，教学活动脱离生活实践，这也就难以保障教学质量与效果。以下对其进行分析;
(一)教学目标定位问题
高校思想政治理论教学缺乏明确的目标定位，实际教学过于理想化。众所周知，思想政治理论教学时实现思想教育的重要方式，其对学生的三观形成有着至关重要的影响，也是对学生习惯与行为方式进行培养的重要渠道。但过于理想化的教学理念并没有立足与实际生活，简单的说就是高校思想政治理论教学的目标定位不准确，其仅仅是注重高度，这也就导致教师过于宏达的理想化教学难以真实反映生活，更不利于学生对知识的运用。
(二)教学内容过于抽象化
据相关的调查研究表明，现代高校思想政治教学方式与内容难以激发学生学习的积极性，出现这一问题的重要因素就是教学方式与内容过于传统，枯燥乏味缺乏生活气息。在课堂教学的环节中，很多教师只是对思想政治理论课程的重要性进行讲解，严重忽视了教学的社会性与文化性；教学内容也是受到传统教学的影响，过于抽象化，没有做到与时俱进，无法对现阶段社会生活的动态发展进行直接的反应，具有教条化的特点；很多教师在教学中将三观的塑造、情感等方面内容通过理论知识的方式进行传授，不利于学生对知识的具象化理解，将教学变为知识传递的过程，难以让学生真实的体验生活。
(三)教学缺乏互动性
互动性不足是现代教学的一大弊端，尤其是思想政治理论教学，其主要通过灌输式的方式来实现教学，注重对理论知识的降解，很多教师并没有体会到传统教学存在的不足之处，也就缺乏创新，甚至有一部分教师将教学作为任务来应付。这种教学方式受到其自身因素的影响不利于师生之间的互动，更难以对学生起到引导的作用，同时，由于缺乏生活化的特点，这种教学方式所塑造的思想政治理论教学具有封闭性的特点，这也是应试教育背景下的产物，如果教师没有从生活化的角度进行教学，就难以构建思想政治教育的主体性。
二、高校思想政治生活化教学的设计
(一)构建生活化的教学课堂
所谓构建生活化课堂，就是将生活化的方式应用到实际教学环节中，将生活与知识有效的结合，以此来实现高效思想政治生活化教学。首先应该保障课堂教学语言的生活化，将教材中的知识转换为生活化的话语，以通俗的方式来进行表达，以此来提高教学的生动性。这就要求在对理论知识进行阐述的过程中广泛的结合现实生活，将抽象化的概念具象化，为学生营造情节性的氛围。同时，教师还应该对学生的状况进行了解，明确现代学生习惯性的表达方式，通过学生的角度来阐述知识，这不仅可以激发学生的学习兴趣，也加强了师生之间的互动，让学生更为容易接受理论知识的传递。想要达到这种效果，对教师自身的生活经验与创新能力等诸多方面均有着较高的要求。其次，新课改要求教师尊重学生的主体地位，而教师在教学环节中应该注重对学生的引导，具有主导性的效果，所以在实际教学中需要教师明确自身与学生的关系。众所周知，教育本身就是为了对人的社会实践活动进行培养，也可以说是一种生活方式，所以在思想政治理论教学中，教师需要构建师生平等的关系，通过民主、平等的互动来提高教学质量。最后，教师应该注重对生活化技术的应用，技术是一种教学手段，教师应该避免在课堂教学的环节中过渡使用，也不可以将课堂变成缺少生活气息的环境，课堂教学时进行知识与信息交流与传递的重要平台，所以教师应该注重对技术的运用，但不可本末倒置。
(二)加强校园文化建设
校园文化是对学生影响的重要环境，其在潜移默化中影响到学生的各个方面，所以校园文化的建设也是生活化教学的重要方面。校园文化最主要从价值内涵与表现形态方面建设，在构建的过程中应该坚持正确的舆论导向，以社会主义核心价值体系作为引导，充分发挥政治文化的作用，并不断加强师生的教学、学习、工作以及生活作风建设，以此来营造和谐的环境，帮助学生树立积极进取、健康向上的作风。同时，还应该加强制度方面的建设，以规范的方式来进行管理。让生活与思想政治结合，引导学生树立正确的价值观、人生观以及世界观。
三、结语
高校思想政治理论教育是素质教育的重要内容，其对学生的发展有着直接的影响，但传统的教学为现代教育带来一系列的不足之处，这就要求高校教学更新观念，融入生活化的教学方式，并实现生活与教育的有机结合。
参考文献：
[1]黄一珊.高校思想政治理论课教学改革路径:生活化教育[J].学理论,2014(09).
数学与生活有着紧密的联系，将众多的知识内容展现在生活中，促使学生做到学以致用。近年来，教师越来越重视数学文化知识与生活案例之间的结合，将生活具体案例引入到数学课堂教学中，在课堂上构建出生活化场景，给予学生身临其境的感觉，让学生用数学文化知识解决生活问题，将理论知识与实践活动有机的结合在一起，形成创新性学习意识，懂得如何处理生活与数学之间存在的内在联系，明确数学在生活中的应用领域。
一、小学数学在新课程背景下实施生活化教学展现出的重要作用
（一）增加理论与实践的联系，促进学生应用能力的提升新课程标准提出了生活化教学新模式，以真实教学情境影响学生未来的发展。生活化教学的应用有助于增加理论文化知识与实践活动之间的内在联系，培养学生形成良好的应用能力和实践能力，让学生从学好文化知识的思想理念，转变成掌握实际解题技巧的思想理念，建立起生活化应用意识，思考理论知识在实践活动中的应用领域，掌握理论知识应用到现实情境中的重要方法，真正懂得何为数学，懂得如何处理生活化数学问题。
（二）锻炼学生的思维能力，有效降低数学教学的难度生活化教学策略的应用有助于强化学生的逻辑思维能力，从生活的角度展现出数学理论内容，以数学文化知识服务于生活实践活动，以生活展现出数学内容的本质，让学生从数学观念出发思考生活中存在的问题，转变学习的思想和思维，不断提高自我的思维能力。同时，生活化教学有助于降低数学教学的难度，简化一些数学教材的难点问题，将抽象的数学内容变得更加的具体化，促使学生能从生活经验中找寻到学习的规律，强化他们对于难点问题的分析能力和解决能力。
（三）培养学生的数学能力，强化学生的创新能力生活化教学策略的应用有助于强化学生的数学意识，提升他们的数学核心素养，提高他们对数学文化的掌握与理解，使学生灵活地运用数学知 识，思考数学文化知识与生活实际问题之间的内在联系，根据自我的理解提出创新性的意见和见解，形成良好的创新能力。生活化教学策略的应用有助于促进学生创新性发展，不再局限和固定他们的思想，丰富他们的想象能力，让学生敢于质疑，敢于提出不同的意见，勇于创新，发散自我的思维，形成良好的创新应用能力。
二、小学数学在新课程背景下开展生活化教学实施的具体措施
（一）树立生活化教学理念，引入生活实际问题随着新课程改革的发展，生活化理念深入人心，备受到教师、家长、学生所关注，成为支配课堂教学的主要教学理念，培养学生的应用能力。数学教师应当树立起正确的生活理念，落实生活化教学手段，将生活化教学策略应用到数学课堂教学的方方面面，引入与数学相关的生活案例，构建出丰富多彩的生活化场景，给予学生真实的感受，不放过任何一个联系数学与生活的机会，以实际案例作为数学文化知识展示的导火索，促使学生感悟到数学文化知识的基本内涵。家长不再认为教学只是教师的责任，带领学生步入到生活中思考数学问题，在日常生活中逐步训练他们的数学思维，让学生在生活小事中应用数学知识，检验自我对文化知识的掌握情况。
（二）创设生活化课堂情境，升华数学文化知识内容情境教学模式营造出积极向上的教学氛围，带入学生融入到课堂学习中，给予学生真实的感受。小学数学教师应当创设出生活化课堂教学情境，在课堂上复现出生活的真实情境，以情境激起学生的主观能动性，让学生融入到情境中，在情境中感受到数学知识的文化内涵。例如，教师讲述“位置”教学内容，以班级构成一个完整的坐标，创建出横坐标和纵坐标，当喊到“第二列第三排的同学请起立”，坐在第三排第二列的张亮同学就会站起来回答老师的问题。老师还会带领学生认识电影院中的坐标位置，引入电影院真实的生活案例，让学生对位置有准确的认识，明确位置坐标的表示方法。
（三）挖掘教材与生活相关知识，引入实际案例教材是学生学习的根本内容，也是教师讲解的主要内容，涉及到许许多多的生活案例，教师应当挖掘出教材上与生活相关的知识内容，引入切合实际的案例，找到教材上所隐藏的生活素材，带领学生一同探索数学文化知识在日常生活中的应用。例如，教师讲解“位置与方向（二）”教材内容，挖掘出教材中所涉及到的台风移动方向的问题，找寻到教材中包括的小明家到图书馆、学校、游泳馆、邮局相对位置的实际案例，带领学生分析这些实际案例，贴近学生的生活讲授数学文化知识内容，加深他们对于位置与方向教材内容的理解。
（四）开展实践教学活动，做到学以致用实践活动调动了学生学习的主观能动性，给予他们实践动手操作的机会和时间，促使学生将文化知识学以致用。数学教师积极开展实践教学活动，组织学生投入到实践活动当中，利用他们周边存在的实际模式开展活动，给予他们自主探究数学文化知识的机会，让学生将自我学到的知识学以致用，处理活动中遇到的难题，自主研究实际综合问题。例如，教师讲解“长方体和正方体”文化内容，创设出几何体搭建实践活动，让学生自主搭建几何体，利用身边的正方体和长方体，构建出不同的几何体形状，在搭建过程中找寻到长方体与正方体之间存在的相似之处，认识到几何体的构成要素。生活化教学提高了学生的实践能力和应用能力，强化他们的合作意识和写作能力，促使学生对文化知识做到学以致用。数学教师创设出生活化教学情境，将生活案例引入到课堂教学中，在课堂上构建出实际生活情境，增加学生对文化知识的真实感受，强化他们对于知识的理解与应用。
作者：马祥 单位：甘肃临夏广河县祁家集小学
