时间：2022-05-02 14:23:18
“陆地和海洋”部分包括两大板块内容——海陆分布和海陆变迁。《义务教育地理课程标准》（2011年版）中该部分内容标准的要求是：①海陆分布。运用地图和数据，说出地球表面海、陆所占比例，描述海陆分布特点；运用世界地图说出七大洲、四大洋的分布。②海陆变迁。举例说明地球表面海洋和陆地都在不断运动和变化之中；知道板块构造学说的基本观点，说出世界著名山系及火山、地震分布与板块运动的关系。与旧版地理课标（实验稿）比较，新版地理课标删掉了“大洲、大洋概况”这一知识点，在“知道板块构造学说”后增加了“基本观点”的表述，这样的修改符合教学实际，要求更加明确具体。多数版本教材将该部分内容放在地球地图知识之后，作为学习世界地理总论、区域地理的基础。以人教版七年级上册第二章教材为例，本部分知识结构如图1。
二、教学目标
知识与技能：记住海陆面积比例，初步学会描述世界海陆分布特点；在世界地图上掌握七大洲、四大洋的分布，说出大洲间的分界线；知道地球上海洋和陆地处于不断的运动、变化之中，并能举出相关证据；了解魏格纳大陆漂移假说的基本观点；知道板块构造学说的三个基本观点，初步掌握六大板块的分布，初步学会运用板块构造学说解释著名山系形成、火山地震分布等地理现象。
过程与方法：通过观察地球仪，阅读南半球和北半球、水半球和陆半球等地图，描述世界海陆分布的特点，培养学生从地图中提取有用信息的能力；通过阅读东西两半球地图、亚洲与欧洲、非洲的分界地图，掌握七大洲、四大洋的分布及大洲间的分界线，培养学生阅读地图的能力；通过组织学生围绕“水球？地球？”“我们脚下的大地是固定不变的，还是不断运动变化的？”等辩题开展辩论，培养学生辨析思维和语言表达能力；通过组织探究活动，分析世界著名山系、火山地震带的成因等问题，培养学生综合分析和解决地理问题的能力。
情感、态度与价值观：通过对“人类探索地球面貌的历程”、“魏格纳大陆漂移假说的建立”等知识的学习，培养学生不断追寻真理的科学精神；通过“沧海桑田的变化”等知识的学习，培养学生辨证唯物主义的哲学观念；通过对大陆漂移假说、板块构造学说的了解，对学生进行科学史教育；通过组织小组合作学习，培养学生团结协作的精神。
三、重难疑点
1.重点分析
“七大洲和四大洋的分布”是本部分教学重点之一。该部分内容是学生以后学习世界气候类型分布、世界人口与人种分布、世界语言与宗教分布、世界区域地理等内容的基础，故确定为教学重点。突破该重点，需指导学生充分阅读世界地图，认清各大洲的轮廓特征及各大洲、大洋的相对位置关系，从而掌握七大洲、四大洋的分布。
“板块学说的基本观点”是本部分教学的另一重点。该部分内容是分析世界著名山系形成、火山地震带分布原因的基础，在世界区域地理（如日本）的学习中也要运用，故确定为重点。突破该重点，应结合分析“六大板块分布图”，弄清“全球分几大板块”、“各大板块是静止的还是运动的”、“板块与板块交界地带容易发生哪些地理现象”等问题，从而掌握板块构造学说的三个基本观点。
2.难点剖析
“世界著名山系的形成、火山地震的分布与板块运动的关系”是本部分教学难点。初中生空间想象能力、综合分析能力较弱，而该部分内容较抽象，故难以理解。突破该难点，应指导学生将世界地形图、世界火山地震分布图、六大板块分布图进行对比阅读，分析得出“世界著名山系、火山地震带多分布在板块与板块交界地带，由于板块与板块发生碰撞挤压而形成”这一结论。
3.疑点解析
疑点一：水半球和陆半球的划分。水半球和陆半球的划分不是沿赤道或经线圈将地球分为相等的两半，而是沿一个与地轴斜交的大圆，将陆地最集中的半球和海洋最集中的半球等分。疑点二：大陆和岛屿的区分。世界最小的大陆是澳大利亚大陆，面积小于澳大利亚大陆的陆地均为岛屿。
四、教学建议
1.优化组合方法
（1）海陆面积比例。单纯告诉学生全球海陆面积比例的数据，容易造成学生死记硬背知识，也很枯燥乏味。将地理教学与数学教学结合，既可增强趣味性，又可加深学生对地理数据的理解记忆。具体做法如下：先设计一个游戏，让学生闭上眼睛转动地球仪，用食指将地球仪停住，看看食指按住的部分是陆地还是海洋。反复做20次，统计按住海洋和陆地的百分比。再结合教材（人教版七年级上册，下同）图2.2“世界海陆面积比较”，得出“海洋面积占全球面积的71%，陆地占29%”这一结论。
（2）全球海陆分布特点。该部分教学应通过引导学生充分围绕地图展开探究活动。首先，为学生提供极地为中心的北半球和南半球地图，比较“陆地集中在北半球还是南半球？海洋呢？”“北极点周围是海洋还是陆地？南极点呢？”等问题，引导归纳出“陆地集中分布在北半球，但北极周围是一片海洋；海洋集中分布在南半球，但南极周围是一片陆地”这一特点。然后，指导学生阅读教材图2.4“水半球和陆半球”，分析陆半球中陆地所占比例，得出“无论怎样划分两个相等半球，海洋面积总是大于陆地面积”这一特点。最后，学生归纳得出地球上的海陆分布是很不均匀的。
（3）七大洲和四大洋分布。“七大洲和四大洋分布”是初中学生首次接触的地理事物空间分布知识，通过该部分的学习，可帮助学生掌握学习、记忆地理事物空间分布的方法，为今后地理学习打下坚实基础。该部分教学首先可围绕东西两半球地图展示并设计一系列探究问题：主要位于东半球的大洲有哪些？西半球呢？跨南、北半球的大洲有哪些？全部在北半球或南半球的大洲有哪些？亚洲的北、东、南三个方向分别是什么大洋？大西洋的东、西两岸分别有哪些大洲？然后，训练学生在不同类型的世界地图上（如教材图2.1、教材后的世界政区附图、极地为中心的地图等）分别找出七大洲和四大洋的位置，进一步巩固对七大洲、四大洋分布的掌握，培养学生从不同角度认识大洲大洋的能力。
2.合理使用图像
地理图像是地理的“第二语言”，教材中该部分地理图像共有24幅（组），占该部分教材篇幅的2/3以上。教学中应充分围绕教材图像系统展开教学，通过设计系列读图析图问题，引导学生获取地理知识，形成地理能力。如教材图2.19为“六大板块与主要火山、地震带的分布图”，探究问题如下：全球分哪六大板块？观察地图，各板块是静止还是运动的？选择一个板块，说出其运动的主要方向。世界有哪两大火山地震带？其分布与板块分布有何关系？阅读教材后的世界地形附图，指出世界主要山脉，对照板块分布图，说出山脉分布与板块分布的关系。
关键词：中学化学教学；化学哲学世界观；三维目标体系
文章编号：1008-0546（2012）11-0008-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2012.11.003
一、研究背景及意义
化学哲学是自然科学哲学的一个分支，以化学变化过程中的世界观为研究对象。化学哲学直接涉及到对物质的认识与理解，因而对中学化学教学具有理论指导的作用。近20年来，中国的化学哲学研究处于蓬勃发展的时期，已经由初期的自发状态进入到现在有组织有计划有指导性的自觉阶段，所研究的话题非常广泛[1-2]。
世界观是哲学中一个重要的概念，是人们对世界的总的根本的看法。马克思主义哲学认为，辩证唯物主义是科学的世界观。化学作为一门自然科学，也是一门实验科学、基础科学，本身就蕴藏着丰富的辩证唯物主义思想。化学所研究的对象——物质，从本质上决定了化学与整个世界及其所具有的变化规律不可分割的关系。人类对物质世界的认识，从探索其基本成分入手，到有意识地探求物质变化的原因及其规律，发现改造物质世界的策略方法，逐步地形成了认识物质世界的基本思想方法和处理问题的基本思维方式及其价值取向，概括起来，包括化学物质观、元素观、微粒观、运动变化观、价值观等，这些统称为化学哲学世界观。化学哲学世界观不仅能指导人们认识、创造和应用新物质，还能促进化学学科的发展。
辩证唯物主义世界观指导着化学哲学世界观，为学生学习化学奠定了坚实的基础。化学世界中充满着种种矛盾及矛盾斗争的过程，同时也具有普遍的规律性[3]，教师在教学过程中若能恰当地渗透哲学的思想，学生在学习时就能以哲学的思想来统筹，形成正确的化学哲学世界观，以此引导化学学习。同样，化学哲学世界观影响着世界观。化学史上每一次重大的发现，都凝结了科学家的心血，说明人类对自然的认识往往是迂回曲折，逐渐深入的。然而教科书往往呈现的都是科学的最终结果，因此，许多教师都只关心“我们知道什么”，而不是“我们如何知道”[4]。通过化学知识的学习和化学学科发展历史的辩证关系让学生深刻理解知识的形成和发展过程，这对于学生形成科学的化学哲学世界观和今后的发展具有重大的指导意义。
本文旨在研究化学哲学世界观在中学化学教学中的应用，构建知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标体系的化学哲学世界观，探讨化学哲学世界观在中学化学教学中的具体应用，同时也为中学化学一线教师的课堂教学引入新的思想理论体系提供借鉴。
二、化学哲学世界观的建构
化学哲学世界观是通过化学学科知识的教学过程建构起来的。化学哲学世界观的建构不是把知识以静态结论的形式呈现出来让学生对其进行背诵记忆，而是以具体化学知识为工具和载体来发展学生的深层理解力，在对具体知识深入理解的基础上形成深层的、可迁移的观念性知识。对于教师来说，要构建科学的化学哲学世界观并在教学中渗透以促进学生化学哲学世界观的形成，需要从中学化学教学中的三维目标体系入手。
1.知识与技能
新课程背景下的化学教育以提高学生的科学素养为目标，并着眼于未来社会对国民素质的要求。新教材注意反映化学的发展和与现代社会有关的化学问题，改进实验方法和手段，使实验贯穿于教学的各个环节等等。那么，教师应该如何看待这一转变呢？首先，教师应该树立正确的化学课程理念，其次，探究有共同基础而又能适应不同学生身心发展需要的、适应时代需要的、可选择的化学课程体系；形成有关化学科学的基本观念，获得有关化学实验的基础知识和基本技能，重视化学与其他学科的联系，培养学生从化学视角看待物质世界，形成化学物质观、化学元素观等基本的化学哲学世界观。例如，在《物质的构成与变化》的教学中可以通过模型，向学生展示化学变化中分子、原子的变化过程以及原子内部的构成与核外电子的运动，在教学中适时地渗透化学世界中原子是可再分的、物质是变化的等观点，让学生形成一个初步的物质观，使得学生在今后的学习中逐渐运用化学物质观去看待和学习化学，去看待生活中的化学变化。
2.过程与方法
如何使学生学习科学探究方法，提高科学探究能力，发现并尝试解决问题，提高自主学习化学的能力，根据化学学科的特点对不同知识内容的教学过程，化学的课堂教学就必须改变传统的教学方法，采取灵活多样的形式方能取得事半功倍的效果。化学教学过程中要重视化学实验的过程，概念的形成过程，规律的演变过程等，而不仅仅是记住现成的结论。那么，运用什么方法进行化学课堂教学，让学生在学习的过程中成为学习的主体就至关重要了。首先，教师应该努力营造一种轻松的学习环境，让学生愿意在课堂上表达自己的观点。其次，在教学过程中注意教学信息的传递方式，由单一转向多向，即学生——教师、学生——学生、学生——社会，由课堂转向课内——课外活动——家庭——社会，形成多渠道、多层次、多方位、多手段的综合的立体的大课堂。当然，这不是一蹴而就的，在实施的过程中，要培养学生以运动的眼光来看待化学知识，形成化学运动观和化学变化观。例如，在进行化学实验时要求学生仔细观察实验过程中的现象，而不仅仅是关注实验结果，要理解实验结果从何而来，用过程来解释结果，这样逐步地培养起学生用变化、发展的眼光来看待化学知识，在化学实验的过程和方法中逐步形成化学运动变化观。
2014年北京文综历史试题做了局部微调。调整之一体现在选择题中以往那种重知识覆盖和高度综合，追求材料新颖、设问深奥、选项隐讳、与学生知识结构脱离的试题已经少见；相反，接近中学历史教学实际，适合学生的知识贮备，同时也能够较好地体现学生的思维能力差异的试题在增多。调整之二是历史材料更加平易近人，冗长的材料“瘦身”，更适合学生阅读分析，与中学教学的要求相吻合。调整之三体现在非选择题文科综合的两道试题命制形式回归传统，即从一个角度提供材料设计问题，单纯考查学生运用材料信息和所学知识解决一个具体历史问题的能力。综合性和思维力度以及开放性程度都有所减弱。这样的调整也使试卷的难度有所降低，这对增强历史学习的信心、鼓励考生学习历史的热情、肯定考生的学习努力十分重要，也是在考试测量上传播正能量的具体体现。
不能听命于自己者，就要受命于他人。――尼采
伟大艺术的创造者并非神灵，而是容易出错的凡人，并常常显得神经质和人格破损。――阿多诺
二、从考点分布及变化看，体现了重视基础、突出主干的特点
据上表分析，试题以教材基础与主干知识为主要考查内容，并以此作为能力考查的主要依托。试题整体设计把中国史与世界史置于人类文明演进的框架中加以反思与考查，强调古今中外多角度、多层次的融会贯通。这种综合立意背后的教育目标则是强调培养学生的历史素养，培养学生开放的世界视野与独立思考判断的能力，有助于中学历史教学关注基础、重视传统、突出时序和历史地图等学科思维能力的培养。
三、从试题考查的能力目标看，体现了突出素养、能力立意的特点
在历史学科能力的测试已经成为高考命题共识的情况下，2014年北京市文综历史试题在试题的呈现方式和能力考查的角度上仍突出了自己的特点。如对历史素养的考查要求我们关注历史的时空特点，这在第12题和19题中通过历史地图的辨识和1977年前后历史时序的认识得到了充分体现。而历史素养的考查要求我们关注历史学习的方法，这在第15题使用单一或不充分论据得出普遍性的结论是错误的提示中也得到了体现。再如历史学科能力强调对概念的准确理解和综合概括比较分析能力，选择题16、18、20、21、23等题就从不同角度考查了对概念的灵活理解，这里的不同角度与材料的使用及问题的设计有关，而在选择题第13题、22题，非选择题37题第（1）（2）（3）题中，我们即可以看到中外对比的综合概括（37题第2-3问比较典型），也可以看到中外对比的分析比较（选择题第13、22，37题第一问比较典型），即使是难度调整之后的跨学科文综试题中的历史问题，也考查了常规的处理材料信息、运用所学知识解决历史问题的能力。可以说能力立意在本年度历史考试中依然占据主导地位。此外，选择题第17题既体现学生了对风俗画的观察能力，通过调动运用历史知识理解了近代社会生活的变迁，还彰显了浓郁的北京地方风格。
1突出了对历史时空思维的考查
时序思维要求从时间结构考虑空间结构，是一种需要通过训练才能形成的意识。时序思维是解释历史的发展和演变的前提，也是阐述历史的基本思维方式。2014年高考北京文综卷很多历史试题都要求考生能以时空意识为基础，建立历史现象之间的联系，进而考查考生分析历史问题、解决历史问题的能力。
【分析】本题主要考查春秋战国时期的思想和文学，考查学生观察历史地图、解读材料信息、调动和运用知识解决问题的能力。观察地图，依据“韩赵魏”信息可知图片所示为战国时期，①是燕国，②是齐国，③是秦国，④是楚国，《春秋》是春秋时期鲁国孔子所著，故A项错误；《孟子》是战国时期鲁国孟子所著，故B项错误；《荀子》是战国时期赵国荀子所著，故C项错误；《离骚》是战国时期楚国屈原所著，故D项正确。
【例2】（2014年北京，13）公元97年，东汉的班超曾派人出使欧洲强国“大秦”。东汉和“大秦”都创造了辉煌的文化。属于它们的文化成就分别是
A活字印刷术、万有引力定律
B《九章算术》、罗马法
C蔡伦改进的造纸术、日心说
D《春秋繁露》、《理想国》
【分析】本题主要考查公元一世纪东西方重要的科技成就和哲学成就（东汉时期与罗马帝国时期），重点考查学生比较历史史实、理解历史文化成就的能力。解题需要准确理解中国古代史书中的“大秦”是指古代罗马帝国，据此分析选项。A项活字印刷术是北宋毕发明的，万有引力定律是牛顿发现的，故予排除。选项C蔡伦改进造纸术虽然属于东汉时期，但日心说却是15、16世纪著名的波兰天文学家哥白尼提出来的，故而排除C。选项D中《春秋繁露》是西汉董仲舒的著作，《理想国》是古代希腊柏拉图的著作，也应排除。《九章算术》属于东汉时期的数学专著，罗马法是古罗马共和国与帝国时期法律的总称，故正确答案选B。
2突出了对历史理解能力的考查
历史理解是历史学习的一般性能力要求。它主要是指抓住历史事物的特征，从本质上把握历史知识，即透过历史表象去探讨历史事物的本质。历史理解能力包括区分历史事实和历史解释，理解历史材料中的信息及其证据价值，认识历史叙述中的立场、观点和所依据的史实，理解当时的历史环境，认识历史现象所反映的历史时代特征等等。在试题中，考生进行历史理解的客体主要包括两个方面的内容，一是客观史实，二是人们对历史现象的解释，如历史叙述和历史结论等。由于历史知识积累、历史思维运用、历史方法选择的不同，不同的考生对相同的历史现象的理解在全面性、准确性和深刻性上会存在较大差异。
【例3】（2014年北京，16）《海国图志》中出现了一些外来词汇，如“西业”（参议院）、“里勃里先好司”（众议院）、“勃列西领”（总统）等。结合所学判断，该书
A主要内容是介绍西方政治体制
B对西方政治体制已有所涉及
C提出中国要学习西方代议制度
D为提供了理论基础
人们从孩提时开始就在梦想不朽。――米兰・昆德拉
世上总有几个这样的人，他们对生活要求很高，对自己的愚蠢和粗野又不甘心。――黑塞
【分析】本题主要考查近代“开眼看世界”的新思潮的名著魏源的《海国图志》，重点考查学生准确、合理、完整解读材料信息的能力。解题需要准确、合理、完整地解读材料信息，依据《海国图志》中出现的外国词汇进行合理判断。选项A错在“主要内容”，选项C不符合材料和史实，魏源并未提出中国要学习西方代议制度；选项D错在《海国图志》虽然在近代中国起了“开眼看世界”的作用，但并没有为提供了理论基础，因为的理论基础主要来源于早期维新派和西学的传入，故排除ACD。“西业”、“里勃里先好司”、“勃列西领”等词汇体现出西方的代议制度，《海国图志》中涉及这些外来词汇，反映出它对西方政治体制已有所涉及，故B项正确。
3突出了对逻辑推理能力的考查
逻辑是历史学研究中极其重要的能力，因为新研究需要推理的过程，没有逻辑的推理，将在知识与知识、知识与结论间无法关联，造成研究的中断，逻辑是导向研究目标的策略性保证，是学科能力的重要支柱。历史逻辑推理能力是在历史理解能力基础上，对所阅读的历史陈述和历史资料进行合理的逻辑推理，得出与历史研究相近的结论。从命题角度看，这类试题虽然题干陈述简单，仅要求考生就选项中的史实（材料）与结论之间逻辑关系正确与否做出判断，但是因为史实和结论是构成历史的基本内容，这样被选项的命题空间十分广阔，古今中外皆可入题，命题自由度大，形式灵活。既可以考察中国史的内容，也可以考察世界史的问题，还可以把古今中外的问题都在选项中呈现，这样命题既可以打破年代、空间，又不受具体内容的限制，如此高的自由度在高考命题中是很难得的。此外，这类试题将史实与结论都摆在了考生面前，没有具体的知识记忆负担，史实和结论都摆在你跟前，只需要弄清楚史实与结论之间的正确逻辑关系就可以了，考生能否做出正确的判断，往往不仅仅对知识的死记硬背，更主要需要掌握正确的逻辑思维方法。
【例4】（2014年北京，15）在历史学科的研究性学习中经常出现的错误是，使用单一或不充分的论据得出普遍性的结论。下列选项中没有这类错误的是
A《授时历》的颁行比现行公历早300年，所以中国古代科技水平领先世界
B《西游记》是明代的一部优秀小说，所以明代文学蓬勃发展
C唐代369位宰相中有83%来自北方，所以唐代宰相的来源存在地域差异
D南宋扬州的城市人口占扬州总人口的8183%，所以南宋的城市化水平很高
【分析】本题主要考查唐、宋、元、明时期的科技、文学、政治和经济成就，重点考查学生运用史论结合的方法分析历史史实及历史结论之间的逻辑关系的能力。本题在2012、2013年高考逻辑推理试题的基础上进行了调整，问法采用双否定的方式，题干直接提示历史学科研究性学习中经常违反的“使用单一或不充分的论据得出普遍性的结论”的现象，要求学生就此分析选项，找出“没有这类错误”的选项。依据所学知识分析，《授时历》只是中国古代科技成就的一部分，不能代表中国古代科技在世界的整体水平，故A项错误；《西游记》只是明代文学成就之一，不能代表整个明代文学发展趋势，故B项错误；从全国范围看，唐代宰相大部分来自北方，这说明唐代宰相的来源存在地域差异，故C项正确；扬州只是南宋城市之一，扬州城市繁荣不能代表南宋整个城市化水平，故D项错误。
4突出了对历史解释能力的考查
中学阶段历史课程能够培养的最高能力是历史解释能力。历史分析与解决问题的能力，或评价历史人物、历史事件、历史现象，本质上都是对历史作出解释。历史解释需要运用史实作为证据，需要在时间概念中解释历史问题，需要解释历史现象形成的原因，需要从历史环境解释历史观点，等等。历史解释本身具有主观性和选择性，需要遵从“论从史出”、“言必有据”的学科原则，以史料为根本，通过对史料的梳理与分析，揭示其背后隐藏的历史信息，并依据一定的立场和价值观、历史唯物主义与辩证唯物主义的观点和方法进行正确的历史表述。
【例5】（2014年北京，37节选）区域的世界・联系的世界・多样的世界
材料二
（2）阅读图16至图19，以世界洲际贸易的发展为视角，结合所学，对材料二所蕴含的历史信息进行解读。（14分）
【要求：提取信息充分；总结和归纳准确、完整：解释和分析逻辑清晰。】
【分析】本题主要考查观察地图、解读和获取材料信息，以材料解读的形式，考查考生处理史料的能力，即对史料的深入理解与分析阐释的能力。解答第⑵的方式可以从多个角度进行。解读方式一：分别描述四个阶段世界洲际贸易的概况，图16反映出1400年前，新航路开辟前各大洲虽有联系但不密切，世界各地以局部性贸易为主；图17反映的是1400―1800年间，新航路开辟和早期的殖民扩张开始后，世界各地经济联系加强，资本主义世界市场范围拓展；图18反映出19―20世纪，随着两次工业革命后西方国家的扩张，资本主义世界市场最终形成；图19反映出20世纪90年代随着第三次科技革命的深入开展，经济全球化趋势进一步发展。解读方式二：从世界贸易的范围、发展速度，贸易过程中反映的科技进步，贸易中心的变化等三个方面，结合四幅图从总体上分析世界洲际贸易的发展。
【参考答案】
（2）示例1：（14分）
公元1400年之前，古代人类活动分为若干区域，彼此虽有联系但不密切。亚欧大陆间有陆上和海上丝路，但欧亚与非洲、美洲的直接交往较少；贸易以农业和手工业产品为主；世界各地以局部性贸易为主，缺乏稳定的洲际贸易路线，这与生产力水平低下关系密切。
1400～1800年间，随着新航路的开辟和殖民扩张，欧洲人将贸易范围扩展到全世界。他们通过三角贸易从美洲和非洲掠夺大量白银、黄金，并用来购买亚洲商品运回欧洲。中国和印度曾经成为白银汇集的中心，世界市场初步形成。
19～20世纪，在工业革命推动下，新的交通手段和贸易路线出现了。英国率先完成工业革命，在世界贸易中居于支配地位。印度和中国等地沦为西方的商品市场和原料产地，资本主义世界经济体系建立起来。
20世纪90年以来，信息化革命使得世界联系有了突破性发展，网购让洲际贸易更加多样化和便捷化。这一时期美国在世界贸易中保持了领先地位。以中国为代表的新兴经济体迅速发展壮大。
只有爱才能拯救世界，我为什么要因为爱而羞愧？――朱莉・马洛
象棋比生活好。在这个世界上，根本没有全身而退这种事情，如果你懂我的意思。――威尔斯・陶尔
从发展程度看，世界贸易经历了从局部、间断、缓慢逐渐向全局、密切、快速的发展过程。古代亚欧大陆间有陆上和海上丝路，贸易以地方物产交换为主，与其他地区联系较少。新航路开辟后，世界联系日益密切，这与殖民扩张、工业革命、世界市场的形成、资本主义世界体系的建立等因素密不可分。世界经济开始呈现出全球化趋势。20世纪90年代后，互联网成为更先进的联系方式。
从贸易过程中反映的科技进步看，古代贸易借助人力和自然力，近代则以工业文明成果为主，如轮船、火车。20世纪90年代后，网购成为更便捷的贸易方式。
从贸易中心的变化看，古代以区域贸易为主，没有世界性贸易中心。1400～1800年间，中国和印度是白银流向的中心，西班牙和葡萄牙一度成为大西洋贸易的中心。工业革命后，英国成为世界贸易中心，后来美国又取而代之。如今中国在世界贸易中的地位越来越突出。
〔摘要〕 本文将上海地区的初中地理新教材与香港的中学《新地理》教材进行了比较。通过比较，我们 发现香港教材有不少值得借鉴的地方，其主要启示是：(1)中学地理课程应以素质教育为出发点，更新地理课程 内容；(2)中学地理课程的知识体系应敢于跳出“地理八股”的学科体系；(3)中学地理课程结构优化是实现中 学地理课程目标的重要环节。课程结构的多元化是优化结构的一条重要途径。
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前言
课程和教材作为实现教育目的的手段，历来为国内外教育改革的理论家、实践家们所普遍关注，因而大规 模的教育改革大都以课程教材改革为先导。本世纪60年代以来，世界各国出现了规模巨大的教育改革浪潮，中 学地理教育也与其他学科一样进行了重大改革，这主要表现为：在课程内容上加强了人文地理知识，贯穿人地 关系主线，使自然与人文融合统一；课程编排力图突破传统模式，且不拘一格；表述形式生动活泼，图文并茂 学练结合。
伴随着世界中学地理课程教材改革的浪潮，我国的中学地理教育也在进行一场深刻的改革。“一纲一本一 统天下”的状况已经宣告结束。“以环境、资源、人类活动为线索，正确阐明人地关系”成为确立地理课程的 基本原则，现代地理教学论的思想、观点和原则融进每一套教材中。在改革中已出版的六套教材，在外观、内 容、栏目编排、图文配置等方面都各具特色，并较原统编教材有较大的突破。这将对我国今后的地理教育乃至 新一轮课程、教材改革，产生深远而又积极的影响。
本文以上海中小学课程教材改革委员会于1988年颁发的《九年制义务教育地理学科课程标准》草案及以后 陆续出版的初中地理教材，香港课程发展委员会1983年颁布的《地理科课程纲要（中一至中三）》及文达出版 （香港）有限公司1990年版中一至中三学生用的《新地理》教材为蓝本，着重在初中地理课程目标、课程内容 和结构、教材的编排设计等方面进行比较，分析其间的共同性和差异性，以汲取我们进一步改革中学地理课程 和教材的养分，择其善而从之，促进中学地理课程、教材的改革，使其向着既适合我国国情又能体现国际中学 地理课程、教材改革潮流的方向发展，进而完善我国跨世纪的接班人的地理素养。
一、课程目标的比较
上海《九年制义务教育地理课程标准》草案规定地理课程的总目标是：
(1)使学生初步掌握地球、地图和地理环境的基础知识，了解世界、中国和本地区的自然地理和人文地理的 特点；
(2)使学生初步掌握阅读和运用常见的地理图表和绘制简图的技能，初步学会地理观察、地理实习实验、地 理调查的简易方法，初步具有运用地理资料自学地理的能力。
(3)引导学生以辩证唯物主义的观点，认识地理环境各要素之间的联系，认识人类活动和地理环境之间的关 系，从而认识祖国、认识世界。使学生了解乡情、省（市）情、国情、基本国策和社会主义建设成就，增强爱 家乡、爱祖国、爱社会主义、爱中国共产党的情感和建设家乡、振兴中华的责任感，逐步树立民族自尊心、自 豪感、自信心和改革开放意识，初步树立科学的资源观、人口观、环境观，确立建设具有中国特色的社会主义 现代化强国的志向。
香港《地理科课程纲要》规定的地理教育的一般目的是：
(1)使学生明了不同的地理概念，培养其用地理观点看事物的能力。
(2)透过若干地理概念的发展及利用，增广学生对本地及世界其他地区的认识。
(3)发展地理学上基本的技能。
(4)培养个人良好的品格及热诚参与成人社会生活的兴趣。
就个人品格的发展而言，比较具体的目标可概括为四点：①培养学生客观和敢于创新的态度；②使学生明 白个人与群体的关系；③鼓励学生以同情、关怀、忍让与合作的态度去处理本土与世界各地的问题；④使学生 了解人与环境的相互作用并产生维护和改进环境的责任感。
细观上海和香港的中学地理课程目标，可以看出，上海的地理课程目标无论在知识方面还是在技能方面都 比较全面、具体，尽管不再强调“使学生获得比较系统的地理基础知识和基本技能”（1986年委颁《全日制中 学地理教学大纲》），但我们认为，上海现行的提法恰恰是对过去的提法的详尽注解，六、七、八三个年级的 地理课程名称——自然地理、世界地理、中国地理——似乎也完整再现了1978年原教育部颁发的《全日制十年 制中学地理教学大纲》的精神，即“以自然地理为重点”和“以区域地理知识为基本内容”，这是否意味着作 为国内发达地区的上海的地理课程目标与传统模式相去不远呢？对比香港的地理课程目标，去进行更深层次的 审视和反思不会是无益的。
香港的地理课程目标，总体而言比较简洁和概括，主要侧重于对地理概念的理解和地理认识的发展，而对 系统地了解世界各地区的地理知识没有明确的规定，象“看事物的能力”和“地理学上的基本技能”，甚至令 人感到过于笼统，这也许和其课程纲要中对各年级、各章节（主题）都提出了基础知识、技能等具体要求有关 ，如“知识”的要求，中一是“透过若干自然地理的概念，从而对自然环境有良好的认识”，中二则是“透过 研习例证，认识各种景观的自然及文化要素”。香港地理课程目标的另一个特点，表现在对知识与技能两方面 关系的阐述上，即不象上海那样分段列出，而是基本并列地阐述，强调通过明了地理概念，“培养其用地理观 点看事物的能力”，通过地理概念的发展及利用，“增广学生对本地及世界其他地区的认识”，这对指导地理 教学实践显然具有画龙点睛的意义，也符合现代教学论的观点。
从地理课程德育目标来看，上海侧重于思想政治教育方面的叙述，其所占的篇幅有力地表明，地理学科在 对学生进行思想政治教育方面具有无可替代的地位和功能。香港则把重点落实在“培养个人良好的品格”这一 当今社会共同的道德要求上，强调培养学生具有现代社会所需要的科学态度、创新精神、合作意识和责任感， 从而反映出上海和香港两地不同的社会意识形态背景。但是比较而言，我们认为，即便与国家教委1992年6月颁 发的《九年义务教育全日制初级中学地理教学大纲》中提到的“培养学生实事求是的科学态度和不断追求新知 的精神”、“培养学生具有一定的审美能力和分辩是非的能力”等内容比较，上海地理课程德育目标也有欠缺 。而香港地理课程德育目标的提法和具体内容，更会给上海地理课程德育目标的完善提供一条可以借鉴的思路 。
二、课程内容和结构的比较
上海初中地理课程的内容和结构是：六年级学《自然地理》，使学生了解全球的自然环境；七年级学《世 界地理》，使学生了解世界和各大地区的概貌；八年级学《中国地理》，使学生认识自己的祖国和家乡。
《自然地理》课程内容可分五个部分：即引言、宇宙和地球、平面图和地图、自然环境的主要成分、人和 自然环境。各部分内容之间存在着一定的逻辑联系，“引言”是让学生初步了解地理学习的内容、意义和方法 ，使学生产生学习地理的兴趣；“宇宙和地球”是介绍地球在宇宙中的位置、地球的运动及其地理意义，为认 识地球的自然环境作准备；“平面图和地图”是学习地理的重要工具，也是为学习后续内容打基础的的；“自 然环境的主要成分”是让学生认识与人类密切有关的地形、大气、水等自然环境要素，初步了解人地关系；“ 人和自然环境”是让学生了解人和自然环境的关系，初步树立正确的人地观念。《自然地理》课程结构示意图 如下：
（附图 {图}）
图1 六年级“自然地理”结构模型示意图
《世界地理》课程内容可分三个部分：即世界地理总论、分洲分国地理、世界的海洋。其中，“世界地理 总论”包括海陆分布、气候和自然带、居民和国家等内容；“分洲分国地理”是教材的主体部分，由世界七大 洲概述和主要国家地理概貌组成；“世界的海洋”主要介绍海底地形、海洋资源、海洋运输、海洋的开发利用 与保护等内容。《世界地理》的课程结构示意图如下：
《中国地理》课程内容分为总论和分区两大部分。总论主要讲述中国的位置、面积和政区、人口和民族、 地形、气候和气候资源、陆地水和水资源、土地资源、生物资源、矿产资源、海洋资源、旅游资源、农业、工 业、交通运输业和贸易、城市、环境保护和灾害防御等课题。分区将全国分为以省（区）组合的十个大区，突 出区内自然、人文地理有特色的内容，以点带面进行介绍，主要分为东北、华北、华东、华中、华南、西南、 西北、内蒙古、新疆、青藏十个大区。《中国地理》课程结构示意图如下：
（附图 {图}）
图2 七年级“世界地理”结构模型示意图
（附图 {图}）
图3 八年级“中国地理”结构模型示意图
由上可见，上海的地理课程结构改变了原统编教材的结构，即变“地球地图——中国地理——乡土地理— —世界地理”为“地球地图——世界地理——中国地理——乡土地理”，这是一个遵循演绎规律、由整体到部 分、由系统到区域、由宏观到微观的组织结构，意图在于让学生首先具有一定的地理通论和世界区域地理知识 ，然后再深入地学习中国地理和乡土地理，以便有比较地认识国情和乡情。
生活世界,是被多个哲学家论及的范畴。亚里士多德曾将人的知识分为理论性知识、实践哲学、创制性知识三大领域,认为实践哲学所面对的就是人的全部生活现实。文艺复兴运动后,人文主义思想家们以入世的态度,主张人们感受并享有他生存于其中的、实实在在的世俗生活,认为这个世界是与人的本性相通的,它以合乎人性的方式存在并影响人的生存与发展,是最有价值的发展力量。此后,杜威提出“教育即生长”、“教育即发展”、“教育即生活”,把科学、民主的生活解释为理想的生活秩序。海德哥尔和维特根斯坦则分别提出“日常共在的世界”、“生活形式”的概念,从不同角度来论述这个问题。其中,使生活世界获得全新意义的是胡塞尔。生活世界在胡塞尔那里是一个根本问题的代名词,具有中心的意义。在他看来,现代社会面临着人生与具体生活发生分裂的巨大危机,人生的意义成为需要重新思考的问题。他把人生的意义定位在生活世界中,主张人要重返生活世界。他认为,生活世界是日常的、知觉地给予的世界,处于人的背后,而不是人所面对,因而它没有有意识地纳入到人们的视野中。然而,它却是人生的支持力量,是人生之“源”。
为此,人们应当关心隐蔽于各种理性知识及科学方法论的最深处的基础,即“意义”。至于理性知识及科学方法论本身,则是次要的。他还认为,自伽俐略以来的科学发展的结果,是以数学的方式构成的理念悄悄取代了生活世界,科学世界与生活世界相互隔绝,人生的意义沦丧。不过应指出的是,尽管胡塞尔强调生活世界的价值,但他并没有抹煞其与科学世界的关联性,认为不能把它们割裂开来。1.生活世界是科学世界的基础,科学世界是把生活世界中的一部分抽取出来加以理论化、形式化的结果。在逻辑关系上,生活世界是本,科学世界建立在前者的基础上。2.生活世界与科学世界是历史地统一的。就某一特定历史阶段而言,其生活世界总是蕴涵着前一历史时期的科学世界的概念,同时也孕育着下一历史时期科学世界的基础。因此,在胡塞尔看来,生活世界与科学世界总是相互作用、相互渗透、历史地统一。不过这种统一是通过生活世界的交往活动实现的。胡塞尔对生活世界的解释是深刻的,为我们更清楚地认识这一问题提供了重要的理论依据。科学哲学的代表人物卡尔•波普尔提出:“认识论问题可以从两个方面来加以研究:(1)当作日常的知识或常识的问题,或(2)当作科学知识的问题。”〔1〕据此,可从两个层面来揭示生活世界:从广义来看,它以非日常生活为主要内涵,包括以政治、经济、经营管理、公共事物等为主的社会活动和以科学、艺术、哲学、宗教等构成的精神活动。由于广义的生活世界以理性为旨趣,趋向于非日常生活,故又被称为科学世界;从狭义来看,它是指每个人都在从事的衣食住行、日常起居、饮食男女、婚丧嫁娶、言谈交往等生活形式,是人赖以生存和发展的广阔生活背景,与人的生活情势息息相关,影响力也最为广泛和深远。通常所提及的生活世界便是狭义意义上的。生活世界是蕴藏着丰富的价值和意义的世界。它在形式上似乎表现为平世、琐碎及世俗,但生活的价值和意义却泛化地存在于其中;它虽不及经过抽象、归纳和整理以后的理性知识那么有条理和清晰,但在对其的体验、品味、揣度、想象与领悟中,人们能够探寻和感悟到其中的乐趣、价值和意义。因此,生活世界对人来说是不可或缺的。
但是,正如文化教育学派所指出的,由于学校教育“脱离生活”、“脱离实际”,仅仅把知识传递作为自己的使命,忽略了人格培养和心灵的唤醒,使现代人失去了活力,面临着严重的精神危机。为了摆脱危机,教育的重心应从外部世界转换到内部世界,转移到人的情感、意志及心理活动上来,使人能用内心体验去感悟生活的价值和意义,这表明,生活世界具有重要的教育学意义。生活世界能够帮助学生确立生活信念,获得发展驱力。生活信念是生活理想与生活情感的“合金”,是在具体的生活实践中日积月累地形成的对生活本身真切的、不需要任何修饰的理解。由于它与人的具体生活境遇相一致,且又蛰伏着生活本身的冲动,因此,它是学生在生活中所获得的各种观念进一步升华的胚基,也是学生直面人生、确立人生信念的基础。如果没有生活世界,学生对生活、人生及世界的真切认识便无以形成。生活世界是构成学生的各种认识的素材的主要来源。出于实践的目的,人们有关世界的直观的、混沌的认识必然要不断地升到清晰的、有条理的层次上去,使认识超越主观———相对的经验世界,进而把握客观性,构建科学世界。这表明,科学世界不是凭空构建的,它需要有一定的基础,而这个基础存在于生活世界之中,在客观的科学世界中所获得真理性认识必须植根于其中,予其以丰富的素材。因此,教育活动的成效在很大程度上取决于学生本人在生活世界中的实践活动的广度和深度,取决于他对其的感悟。综上所述,生活世界为人们开拓科学世界提供了必不可少的背景性知识,也为我们克服基础教育课程中的唯理论主义提供了思考路线和参考坐标。
二、基础教育课程中存在的误区
由于对生活世界及其特征的漠视,长期以来,在基础教育课程中存在着知识与生活相悖离的现象,使课程学习与实际生活之间缺乏内在关联,影响了学生身心的健全发展。自笛卡尔以来,西方认识论中存在着强大的基础主义倾向。在其看来,认识论的根本任务是要为人类知识找到一个坚实可靠的基础,进而在其之上构建起全部的人类知识体系。因此,只要基础坚固,知识的真理性就有了保证,知识体系也能由此按一定的逻辑规则演绎出来,可靠的基础和有效的逻辑是获得准确无误的真理性知识的两条法则。在基础主义观的影响下,课程被理解为构成学生全部知识的基础,即,1.它是学生必须掌握的人类知识的基础;2.它是学生安身立命的基础性精神力量。为此,基础教育课程的生成成为多次抽象努力“还原”基础的过程,逻辑化、形式化和理性化成为这个过程的基本特征。由于多次的抽象,使学生成长的“跑道”或“学程”成为远离生活世界、冷冰冰的客体力量,生活世界的价值和意义看不到了,主观性消失了,它的构成素材是经过多次抽象的知识而与生活世界无关。近代以来,逻辑实证主义在西方思想界产生了重大影响。它以可证实性原理作为自己的纲领,认为科学的特性在于得到经验事实的验证,只有能得到经验验证的命题才是科学和有意义的命题,而证实的唯一有效的方法是归纳证明。由此,逻辑实证主义坚决拒斥形而上学,否定所研究问题的哲学意义和价值属性。
在这股思潮的影响下,衡量课程的尺度是科学化、理性化、实证化,科学知识的地位和作用被置于无以复加的高度。艾耶尔(A•Ayer)坦言,数学和自然科学是证实知识的唯一可靠的方式,而其它学科的命题是无法检验的,不能代表知识,因而是无意义的“伪命题”,是应当拒之于课程之外的。〔2〕于是,基础教育课程便是按照由直观到抽象的逻辑顺序排列起来的、目的在于构建以纯理性为旨趣的知识体系。这样就把人类在社会实践中积累起来的经验狭窄地理解为知识,课程的内涵亦随之被窄化。丰富的文化知识,尤其是那些不能被证实的知识,如人文、社会科学中的有些内容被拒之于课程之外,基础教育课程表现出了浓重的工具特征。还可以指出的是,近二三百年来。随着大工业生产的发展和科学技术在社会生活中地位的凸现,使科学技术成为当代社会的“上帝”,并由此导致了对理性能力的推崇。人们普遍认为,理性能力是人最重要的能力,除此之外的其它方面的能力,尤其是情、意能力是不足道的。由于人们偏颇地认为理性能力只能由理性知识和理性教育来培养,理性本位观成为指导基础教育课程的理论和实践的重要原则。
在它的影响下,生活世界的完整统一性及人类经验的完整统一性分崩离析了,哲学、科学、艺术三者在基础教育课程中难以有机地统一起来,基础教育课程中应当含有的非理性心理因素,诸如情感、意志、态度等被忽略了,活动的地位与作用也看不到了,学科课程成为唯一的、也是必然的选择。综上所述,在基础教育课程中存在着许多问题。尽管成因很多,但长期以来远离生活实践、远离学生的具体情景却是一个不争的重要原因。要克服这些问题,回归生活世界是其必然的价值选择。
三、生活世界理论对基础教育课程现代化的启示
课程,实际上是在博大无垠的人类文化遗产中选择出的适合学生需要,并能有效地使学生沿此“跑道”或“学程”发展的部分,即学校中所要达到的各个层次的目标以及组成基础教育课程的各种要素———知识、经验、文化、技能、态度等均融汇于其中。它担负着尽可能客观、准确地为学生揭示世界的真实图景的职责,是学校教育的“心脏”。为此,它应当准确地以集约的方式反映出人类已有的精神文化财富,使课程成为学生连接客观世界和人类已有文化遗产的中介,从而也成为支持学生发展的最为迅捷有力的力量。基础教育课程应准确地反映现代科学技术高度分化、但同时又高度综合,并以综合为目的的发展趋势。这是启示之一。
近代以来,随着实践领域的不断拓展,人类对客观世界的认识也在不断加深。在这个过程中,科学技术的发展表现出了高度分化和高度综合并行的特征。一方面,各门新兴学科纷纷从传统的经典学科中分化出来,从更深入、更精确的层面去认识世界;另一方面,传统的认识域、思维方式和研究方法已使许多经典学科在自身已有的范围内无以取得突破性的成就,不能解释各种新问题。因此,选择新的角度、采用新的方法、开拓新的领域成为必然,人类知识呈现了综合的特性。但是,应看到,科学技术的高度分化与高度综合是有条件的,即它们两者以高度分化为基础,以高度综合为目的,是辩证统一的。如果没有高度分化,就谈不上高度综合;而不以高度综合为目的,人类的知识就会出现偏差。以往,基础教育课程只是注意到了科学技术高度分化的一面,高度综合被忽略了,致使其不得不消极地按科学技术的分化进行添减,穷于应付,结果是中小学“应该”学习的科目越来越多,由此造成的学习负担过重成为不争的事实。为了解决这个矛盾,简单地添减学习科目和内容与事无补,甚至是不妥的。其关键在于如何从“高度综合”观出发,在整体上看待基础教育课程设计。据此,综合课程是适应科学技术发展趋势、符合生活世界理论、有价值的课程形式。它能在比较大的程度上体现生活世界的整体性特征,反映出各类知识之间内在的、统一于生活世界的关联性,较之于过分分化的知识,综合性的知识更接近所要认识事物的本质,也更具有主观性,这是其它类型的课程,特别是学科课程办不到的。基础教育课程应以文化为价值取向,把知识作为达到文化目的的工具。这是启示之二。尽管通常将文化和知识相提并论,但它们却不是等价的。
文化是人类所创造的一切物质和精神的财富之总和,是人类对客观世界的所有认识和实践成果之总和,具有两个基本特点:
1.它是共享的,不是某个人所独有的;2.对个体来说,它是后天习得的,不是先验的。这表明,它一经生成就成为超个体的客观力量存在于社会及其历史活动之中,维系着社会和历史。人要成为社会化的个体存在和发展于社会之中,就必须要接受超乎于其个人经验的文化价值和意义。而知识固然也是人类对象化劳动的产物,但它并不等于文化。文化是人类物质和精神活动的目的,知识则是为实现和达到这个目的所借助的手段。在一定意义上,文化更接近生活世界,知识则更趋向科学世界。基于这样的理解,基础教育课程要以人类已有的、宽厚的文化遗产为基础,在其中体现出对现时代的社会生活情势和历史命运的最大程度的关注,借助于文化的价值导向功能和批判本性,为人的本质力量的展现和全面发展提供精神力量。此外,它还要求被编纂到基础教育课程中的知识经验要更加合理有序,能够包含更为丰富的文化要义和人在实践过程中所注入的思想感情、价值追求,能够使学生迅捷地吸取文化的精髓,获得“文化力”。基础教育课程要与学生的生活实际密切关联,使生活成为构成课程的重要素材。这是启示之三。在传统的课程哲学那里,课程是服务于未来生活的,远离学生的生活实际。它不仅使学习活动与学生的生活实际隔膜,也与学生未来的发展相去甚远。要纠正传统课程哲学的痼疾,就应当使课程与学生的生活实际相关联,为知识、文化经验搭起一座桥梁,使它们得以沟通。不过,应当指出的是,像杜威的经验主义课程哲学并非被我们所认同。基础教育课程不能把“生活”与“发展”完全对立起来,但也不能把两者完全等同起来,它们两者是辩证统一的:生活是基础,发展是目的;生活支持发展,发展引导生活。据此,基础教育课程应当关注生活、关注学生的经验,在理想与现实、人文与科学之间寻找到一个制衡点,在这层意义上,基础教育课程具有双重意义:1.它是引导学生掌握人类已有精神文化财富、获得发展的文化蓝本,使每一位学生能够达到一定社会历史阶段所允许和应当达到的发展水平。
有评论称，10月1日的国庆盛典，不仅使世界重新认识了中国，更将使中国重新认识世界，因为庆典所展呈现的自信的中国风范将深刻影响每一个中国人。
中国对世界的认知(简称“世界观”)，从根本上讲是由两个因素决定的：一是中国社会的发展水平，特别是经济文化发展水平；二是中国在世界体系中的地位。人类观念变迁有其内在规律，这种规律归根结底要服从社会演变的规律，其本质是时代与社会变迁在人类观念中的集中反映。
人类观念变迁总是通过两种方式进行，一种是专门的系统的理论探索；另一种是随意的、非体系化的观念变革。前一种虽然深刻但却少见，它代表着一个时论发展之前沿；后一种则是基础的，散见于时人的日常言论或随笔著述，虽不成体系，但却反映了该时代具有普遍意义的精神风貌。
就中国对世界的认知这一问题而言，数千年来，中国的“世界观”经历了一个从“天下”到“世界”的变迁过程。具体说来，这个过程可以分为四个阶段。
16世纪以前：以“怀柔对朝贡”为机能的世界体系
16世纪以前这一漫长的历史时期，主导中国人对整个世界看法的主要是天下观念。何谓天下?美国学者柯岚安谈道：“就其最基本的意义而言，天下是一个地理词汇。从字面上说，‘天’是天上、天空，或上面的东西；而‘下’，是一个排序词，意指下面、更低的，或下级的。因此，天下是指天空下的一切，通常在典籍中用以指代‘尘世’和‘(华夏)世界”’。其时，中国人看待世界的重要特点之一，是把本身视为世界的中心，居于天下之中。“九天闾阖开宫殿，万国衣冠拜冕旒”。换言之，就是以华夷眼光看待世界。
这一时期，农业文明在中国占主导地位，人们所谓的“天下”，更多地指以中国为中心的儒家文化圈，强调“中国之与夷狄，内外之辨也。以中国治中国，以夷狄治夷狄，犹人不可杂之于兽，兽不可杂之于人也。”“中国”之名由来已久，但一直以来并不是“国家”的名称，更多地是一种文化的表征。先秦时所谓的“中国”是与南蛮、东夷、西戎、北狄相对应的文化地理概念。“中”之称谓暗含着一种文化中心论的心态，华夷之辨呈现的是诸夏列邦和邻国之间，以文化发展的程度为依据的“天下”秩序。一直到16世纪，中国与周边国家的关系是以“宗主国对番邦”为基本架构，在此基础上形成了以“怀柔对朝贡”为机能的世界体系。“天下”是古代朝贡体系的一种观念表达，在这一观念的支配下，“中国”不仅是地理上的世界中心，还意味着文明和教化的先进。中国不仅在向世界输出自己灿烂发达的文化，而且也形成了雄视万方、胸怀天下的文化情结。
16世纪中叶到19世纪中叶：极少数知识精英“世界观”开始向近代转变
从16世纪中叶到19世纪中叶，中国人的“世界观”开始了向近代转变的历程。在这三百年中，西方殖民势力逐渐东来，伴随着西洋军舰、商船，以天主教为代表的西方文化，频敲中国大门，中国与西方之间也展开了持续的、而且在某种程度上可以说是比较深入的文化交流。这是有史以来中国和西方之间第一次深入的文化接触和交流，它深刻地影响到了中国人对世界的认识。正是这次交流使中国人关于外部世界的观念走向近代。比较典型的如清康熙时著名理学家李光地就接受了地圆说，承认“中国不可言地之中”，“地至圆，无有上下，周遭人皆戴天履地，无有偏侧倒置。”但同时，强烈的民族文化自尊心还促使李光地强调地圆说源于中国，非为西方原创。
又过了几十年，知识界对地圆说的理解似乎又有了明显进步。理学家谢济世对西学兴趣不大，但也能形象地描绘地球的基本形状。他说：“天积气，气扛地，地似球，人悬如蚁。”陆耀则生动地介绍了地圆说和地球的地理情况，并详细勾画了地球五大洲的分布情况。这与当年李光地的有关见解比起来，当然更加科学，也反映了时代的进步。
需要指出的是，这个时期中国人世界观的变革，主要限于极少数知识精英。总的说来，其时人们对世界的了解局限性仍很大。特别是康熙禁教以后，西方新知识在中国的传播很少，像启蒙运动所提供的近代思想没有传到中国，中国和外部世界之间的隔绝仍很严重。
鸦片战争到新中国成立：“世界”取代了“天下”，中国认知世界的基本观念构架实现了范式转换
从1840年鸦片战争到1949年新中国成立这一时期，新兴的资本主义世界经济体系给予中国的“天下”观念前所未有的冲击，中国真正开始“开眼看世界”，并勇敢地抛弃“天朝帝国”的迷梦，疾步追赶世界先进潮流。此时的西方，资本主义凭借商品的低廉价格，拥有了“摧毁一切万里长城、征服野蛮人最顽强的仇外心理的重炮”，并“迫使一切民族――如果它们不想灭亡的话――采用资产阶级的生产方式”，资本主义世界经济体系向全球拓展。两种文明之间的碰撞，两大世界体系之间的竞争，成为不争的事实。
当旧有的朝贡体系被新兴的资本主义世界经济体系取代后，“天下”观念也就丧失其存在的根基。鸦片战争的失败使得华夷之防不复存在，迫使先进的中国人“开眼看世界”。虽然清廷仍保持“夷”的用语，但知识群体已经意识到中国所要面对的是一个崭新的“世界”格局。面对西方列强和西方文化的强势冲击，中国传统文化迅速走向衰落。华夷之辨曾是长期以来传统儒家士大夫坚持的文化观念，但在19世纪中叶以后的中西文化碰撞中，这种心态冰释瓦解。如果说，鸦片战争时期“师夷之长技以制夷”的提出只是在这块经过几千年积淀的坚冰上凿出了一道小小的印痕，洋务运动与则已开始尝试向西方深入学习。中国人向西方的学习是一个逐步深化的过程，从器物层面开始，然后上升到制度层面，最终深入到精神理念层面。洋务派本着“中学为体，西学为用”的观念，“师夷长技”，学习西方先进的科学技术；资产阶级维新派和革命派以“变法”和“共和”，践行西方的典章制度；新文化运动的骨干高举“民主”和“科学”的旗帜，服膺西方的精神理念。可以说近代的中西文化争论，框定了百年来中国思想文化的基本视野。至此，任何对中国思想文化的考量，都断不可离开中西文化交流的大背景。由此，“世界”取代了“天下”，中国认知世界的基本观念构架实现了范式转换。
新中国成立以来：在世界认知这一问题上形成了三个重要的理论成果
十月革命给中国人民送来了马克思主义。自从马克思主义传人中国，为中国人认知世界提供了科学的理论指
导。中国学者认识世界、研究世界的看法就为之一新。新中国的成立，更是从政治制度保障、民族文化自豪等多方面鼓舞、提升了中国人对世界的认知。中国共产党领导人民了帝国主义、官僚资本主义、封建主义的统治，建立了新中国。社会主义制度在中国的确立，为中国对世界的认知奠定了新的基础。处理中国与世界的关系，既不像传统的华夷观和“中国文化中心论”那样夜郎自大，也不像“全盘西化论”那般妄自菲薄，我们真正开始以平等的态度认识中国与世界的关系，真正开始全面而科学地认知世界。
在新中国成立至今波澜壮阔的60年历史发展进程中，我们党和国家在世界认知这一问题上形成了三个重要的理论成果。
其一是“三个世界”理论。1974年2月22日，在会见赞比亚总统卡翁达时，提出了划分三个世界的理论。说：“我看美国、苏联是第一世界；中间派日本、欧洲、加拿大，是第二世界；咱们是第三世界。”“第三世界人口很多”，“亚洲除了日本，都是第三世界。整个非洲都是第三世界，拉丁美洲是第三世界”。 1974年4月10日，邓小平在联合国大会第六届特别会议上发言，全面阐述了关于三个世界划分的理论，并说明了中国的对外政策。他指出：中国是一个社会主义国家，也是一个发展中国家，中国属于第三世界。“三个世界”理论的提出，为我们判明新的国际形势提供了指南，改善了我们的国际环境，提高了中国的国际威望，迄至今天仍然影响深远。
其二是对外开放理论。改革开放是当代中国的最强音。在对外开放理论和实践中，隐含的是邓小平提出的“和平与发展是当今世界的主题”、“中国的发展离不开世界”、“世界的发展需要中国”等理念。在《邓小平文选》第2卷和第3卷中，邓小平数十次谈到“中国的发展离不开世界”。这些理念以及对外开放理论构成了当代中国走向现代化的强有力的思想保证，同时为中国人在和平与发展成为时代主题的历史境况中，正确地处理中国与世界的关系提供了理论指南。
其三是“和谐世界”理论。和谐是中华文明优秀传统的重要价值取向，也是人类社会的不懈追求。2005年9月，在联合国总部发表演讲，全面阐述了“和谐世界”的深刻内涵。在党的十七大报告中，指出，我们主张，各国人民携手努力，推动建设持久和平、共同繁荣的和谐世界。和谐世界理论的提出，是科学认识中国与世界关系问题上收获的又一重要理论成果。
中国逐渐以更加自信、从容的心态认知世界
通过上述从“天下”观念到“世界”观念的简略回顾，我们可以看到，中国对世界的认知和研究，经历了一个较为复杂的观念变迁过程。在这一过程中，有两个特点值得引起特别注意。
其一，中国逐渐以更加科学、全面的观点认知世界。正如恩格斯所言，“自然观的……变革只能随着研究工作提供相应的实证的认识材料而实现”，由于科技、交通、通讯等现实因素的制约，古代中国人的活动范围是有限的，其对世界的整体认知水平也受到了历史条件的制限。随着时展和科技进步，中国对世界的认识更加科学，更加全面。这不仅体现在我们可以用自然科学的精确性对整个世界加以测度和描绘，更加重要的是，它还体现在我们民族的理论思维能够更加深刻地把握当代世界的本质特征、深层规律和发展趋向。这一点将随着中华民族伟大复兴的磅礴历程和世界历史的进一步展开而愈益充分地呈现出来。
关键词:通识教育课程;生活;生活世界;生活经验;生活体验
通识教育的重要性和意义已为国内外高校所充分认识，每所高校都在践行着自己的通识教育理念。新一轮的通识教育课程改革强调要正确处理科学世界与生活世界的关系，通识教育课程必须紧密地贴近大学生的日常生活和现实社会发展，促进每一个大学生全面而健康地发展。
一、生活世界理论与通识教育课程
德国著名哲学家胡塞尔(E．Husserl)第一个提出“生活世界”这一概念。生活世界理论大师胡塞尔认为:“通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常生活世界。”［1］他进一步指出，生活世界主要指“日常生活世界”，是“直觉地被给予的”“前科学的、直观的”“可经验的”人之存在的领域，是一个由人参与其中，保持着目的、意义和价值的世界，“所有科学都是建立在生活世界的不言而喻的基础上的”［2］。联合国教科文组织在《教育———财富蕴藏其中》中就曾指出，教育要引导人“学会共同生活，学会和他人一起生活”［3］。综合化的生活情境需要综合的素质能力去解决问题，脱离生活的专业化、分割化的通识教育不利于人的发展，不是真正的通识教育。“‘生活世界’的三个有机的组成部分，更明确地强调了‘我’与世界的关系，即人与自然事物的关系构成的‘客观世界’、人与他人和社会的关系构成的‘社会世界’、人与自我的关系构成的‘主观世界’，他认为三者分别对应着关于自然事物的知识及其对人的意义;社会的道德、法律和艺术;人格的自我建构。胡塞尔和哈贝马斯都强调生活世界中人的交互主体性”［4］。通识教育的概念引起众多学者的关注，有代表性的表述有50余种，但其共同核心观念是通识教育旨在使学生在情感、理智、道德等方面获得全面发展，为学生提供一种非职业化、非专业化的高等教育，培养学生的综合素质。生活是课程的源泉，生活是课程的出发点和落脚点。生活世界关怀是通识教育课程的本质要求。通识教育不是直接为职业所需的知识和能力做准备的教育，它是非专业性的教育，它是没有任何功利性的教育，它是关于人所直接生活的各个领域的知识和技能的教育，其涉及范围宽广全面。通识教育课程的非专业性，从纯粹的科学世界走向关注学生非专业发展的生活世界。通识教育课程不是专业课程的简单化，而是直接面向学生现实和未来生活的非专业性教育内容，也即教会学生如何生活，如何在生活中做人、做事，确立健康的生活文化观。通识教育课程的生活世界关怀就是要把通识教育课程内容与现代社会生活实践、学生的日常生活以及未来生活与发展需要等现实情境联系起来，让学生面对生活，回归生活，让其在生活中学会搜寻并处理现实生活世界中的实际问题。
二、通识教育课程目标
完满生活通识教育致力于培养学生应对生活需求的能力，帮助学生过上完满的生活。据此，通识教育课程在于实现三个方面的目标，即教会学生将学术世界与现实的生活世界联系起来、帮助学生融入社会实践、丰富学生的精神世界。完满生活的通识教育课程目标内涵具体表现为以下三个方面:1．通识教育课程旨在教会学生将学术世界与现实的生活世界联系起来通识教育课程在于为非专业化的学习做好准备，既不是为了进行专项技能训练和职业化的训练，也不是在狭窄的专业知识领域内进行专业化、系统化的教育。哈佛大学在2007年通识教育课程改革中提出四项目标:让学生为未来社会的公共生活做准备;培养学生的文化认知和态度;使学生对生活变化做批判性和建设性回应;促使学生更好地理解他们所说和所做的伦理、道德的含义［5］。近年来，越来越多的高校，将通识教育课程的目标从认知取向扩展到生活取向。通识教育课程通过把受教育者在学校的学习体验与他们将来的生活结合起来，把受教育者在学校学到的知识与学校外的现实生活世界贯通起来，把学校的学习内容与受教育者关注的社会现实问题融合起来，从而激发出受教育者强烈的学习兴趣甚至是终身的学习兴趣，有效地帮助受教育者更好地理解复杂的现实世界和未来世界以及他们在现实世界中所扮演的角色和在未来世界中将扮演的角色。2．通识教育课程旨在帮助学生融入社会实践“人的生活是目的，还是知识是目的;知识应该服务于人的生活，还是人的生活就是为了索取知识”［6］。根据哈维等人(Harveyetal，1997)的观点，英国的雇主倾向于更加重视一般技能，如交流、团队合作和时间管理等，而不是基于专业教育的专业理解和技能［7］。通识教育课程是为受教育者解决实际问题，对其生活有所裨益。加拿大通识教育课程改革以基本就业技能培养为导向。比如，加拿大亚岗昆学院在这方面就颇具特色，该学院从公民生活(CivicLife)、社会艺术(ArtsinSociety)、个人理解(PersonalUnderstanding)、社会与文化理解(SocialandCulturalUnderstanding)和科学与技术(ScienceandTechnology)等五个领域来设置通识教育课程，将基本就业技能的培养融入通识教育中。3．通识教育课程旨在丰富学生的精神世界生活世界理论视域下的通识教育课程关注学生对人类生活世界的认识、理解和体验，提升学生对于生命意义、人生目标、生活本身的感悟，增强学生感知生活的敏锐度与体验生活的深刻性，将人类历史发展的精神成果内化为学生的精神世界。关注生活的通识教育将如何实现让学生过上完满生活融入课程目标中，又将课程目标融入学生的内在精神世界和完整人格的建构中。“通识教育课程所反映的核心精神是‘人’的培养，通识教育首先和必须关注的是‘人’和完善的‘人性’”［8］。生活世界理论视域下的通识教育除了关注系统化的知识之外，对于与人的生活和生命融为生态整体的完整的生活实践形态更为关注，它注重教育过程的个体性和整体性的结合，尊重大学生的主体地位。
三、通识教育课程内容
生活经验教育的目的和任务在于教导每一个人怎样去过“完美”的生活。通识教育旨在实现学生的完满生活，因此，在通识教育课程内容选择过程中，必须将学生所处的现实世界和未来世界的基本特征考虑进去。正如美国的瓦特萨兹(GeorgeM．Whitesides)教授所主张，学生所处的现实世界和未来世界的基本特征应该成为通识教育课程内容选择的源泉［9］。我国台湾著名通识教育专家黄俊杰教授在其《大学通识教育的理念与实践》一书中提出通识课程设计的三种理论之一的进步论主张:教育应该帮助学生解决问题，对学生的当下生活和未来生活有所帮助，因此，通识教育课程内容必须与学生当下生活和未来生活结合起来，具有一定的现实性和前瞻性，为学生更好地过好当下生活，同时为未来的生活预先做好一定的准备。黄俊杰教授强调课程内容应该与学生以及现代社会和科技发展紧密结合起来，打破一味注重系统化的专业学术知识的现状，特别要关注学生的个人体验和学习的兴趣。只有让专业的内容还原为生活场景，成为通识教育的内容，学生才会发生兴趣。课程的内容必须关注生活。哈佛大学第五次通识教育课程改革主要是删除不合时宜、不实用的、落后的课程内容，补充大量具有时代精神、具有前瞻性和实用性的课程。正如有研究者指出，“哈佛大学的通识教育课程设置，本质上体现了一种面向日常生活的教育理念，让每一个学生在毕业之后都能够成为一个日常生活中的合格的‘常人’”［10］。生活的观点要求通识教育课程走向整合，而不是专业化的割裂。通过各类课程的整合，来满足学生的生活需要。要实现通识教育课程的生活化，有以下三种思路:1．以社会主题领域设置课程第一种思路不应按照传统的学科领域设置课程，而应以社会主题领域设置课程。避免专业化割裂的局面，使课程内容能够协同融合，实现整合。通识教育课程内容应紧紧围绕社会现实生活世界来选择和组织，而不应该是抽象的、割裂的、单一的、系统化的教科书上的专业知识，而是应该将社会主题领域的经验融入学生的生活世界，给受教育者呈现人类群体的活生生的现实社会生活经验。将当代大学生应对社会的几大主题，比如，环境、伦理、道德、民主、法治、安全、就业等领域可直接纳入通识教育课程中，整合相关学科，集中多学科领域知识帮助大学生认识某一问题，形成应对某一问题的素质。举例来说，哈佛大学第五次通识教育课程改革从世界诸社会、文化和信仰、审美和诠释、经验推理、生命系统科学、物理世界科学、伦理推理、世界中的美国等八大社会主题领域来设置通识教育课程。这种课程领域设置偏重宏大的社会主题，而不是学术学科。通识教育课程内容关注生活经验，要求教师在教学中及时将最新社会生活中的信息融入进来，为学生了解社会、接触社会提供资源，增强学生未来的社会适应性。2．以个体日常所涉生活领域为框架搭建通识教育课程结构第二种思路以个体日常所涉生活领域为框架搭建通识教育课程结构。19世纪英国著名的哲学家、社会学家和教育思想家赫伯特斯宾塞(HerbertSpencer，1820－1903)在《教育论》中指出，教育要让每个人完满地生活，他将人类的活动分成五类，并依据活动的种类确定以下的课程内容:一是直接保全自己的活动，如生物学、解剖学;二是从获得生活必需品而间接保全自己的活动，如数学、逻辑学、化学、物理学、地质学、力学、天文学和生物学等相关学科;三是抚养教育子女而开展的活动，如心理学、教育学;四是为了维持正常的社会政治关系而开展的相关活动，如历史学、社会学;五是在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动，如为欣赏自然、文学、艺术而需要的知识。以学生的生活经验进行课程整合，既要避免把知识从经验中剥离出来，也要改变将知识进行分门别类的局面。如以情感、交际、健康等为领域设置课程，形成基于个体大生活概念的课程结构。这里可以借鉴美国的波尔(PeterK．Bol)教授提出的观点，他认为，通识教育所有内容和大学生未来生活要有关联。据此，他主张教育应该涵盖的五类知识:一是我们生活在社会、经济和政治制度下，这个领域可以划分为人类社会和环境的互动、自然世界和人类种族的起源等。二是我们生活在不同的文化形态中，我们通过不同文化而生活———语言文化、听觉文化和视觉文化。该领域包括目前大多数人文院系、文化人类学、生物学和心理学。三是我们怀着个人和集体的思想而生活———什么构成自身，我们对他人有什么责任，用什么证实集体对个人要求的正当性，以及如何加以组织。该领域包括道德、政治、哲学、宗教、性别研究、生物学、经济学、心理学等。四是我们是生物体，是生命系统的一部分，现在生命系统领域的研究正在经历概念和方法的革命。五是我们生活在物理世界中，物理世界按照我们无法控制的自身规律运行［11］。3．按照职业生活中的职业核心能力领域来搭建通识教育课程结构第三种思路是按照职业生活中的职业核心能力领域来搭建通识教育课程结构。职业核心能力是指适用于各种各样的职业生活以及各种各样的岗位变换，独立于岗位专业能力的一种基本能力，伴随着一个人的一生，助其实现可持续发展的能力。也有的国家将其称为关键能力或基本能力，实质上是一种不管你从事哪种具体的职业工作都需要具备的基本的通用的能力。这种思路首先需要我们开展职业活动分析，明确个体在职业生活中有哪些活动领域，进一步明确职业能力行动领域，这是开发通识课程的重要依据。美国课程专家查特斯于1923年出版《课程编制》(CurriculumCon-struction)一书，该书提出课程编制过程的七个关键步骤:一是对社会背景中的人类生活展开研究，由此来确定教育的主要目标;二是把教育的主要目标分解成各种理想与活动，继而将这些理想与活动分解为一个个教学单元(workingU-nits);三是按照重要性的不同，将一个个教学单元进行有序排列;四是把对成人价值不大但对学生发展有很大价值的理想与活动，提到重要的位置上;五是把那些在校外能学得更好的理想与活动删掉，最终确定在校期间能够学得很好的最重要的理想与活动;六是广泛收集并找到处理这些最重要的理想与活动的最好做法;七是根据学生的心理特点来有效安排这些最重要的理想与活动，以便用一种适当的教学顺序来让学生获得这些理想与活动。我们在进行通识教育课程开发时，不妨借鉴查斯特提出的这种课程编制过程与步骤的思路。
四、通识教育课程实施
生活体验通识教育课程不是共同性的、标准化的教育，通识教育课程归根结底是一种大学生个性化的教育经验建构。从生活世界哲学理论来看，“生活世界是一个直观世界，是一个直观地被经验之物的世界，因而随经验主体的不同而具有相对性”［12］。最终建构在大学生个体身上的是个性化的生活世界，所以日常生活体验是通识教育课程实施的一个主导性理念和策略。通识教育课程所关心的不仅是大学生通过上通识课而获得多少知识、开阔怎样的眼界，还在于大学生的生命意义获得体现、彰显和扩展。在通识教育课程的实施过程中注重学生的体验，可以从以下三个方面着手:
1．将大学生真正作为通识教育课程实施的主体
每个个体都有自己的生活体验，“体验总是体验着自己的事，是体验者以自己的需要、价值取向、认知结构、情感结构、已有的经历等完整的‘自我’去理解、去感受、去建构，从而生成自己对事物的独特的情感感受、领悟和意义”［13］。个体的体验性决定大学生在通识课程实施中的主体地位。如美国大学通识教育课程实施强调以学生为主体，充分发挥学生的主动性、积极性，鼓励大学生积极参与学习及研究活动。比如，哈佛大学在其教学过程中不注重学习的结果，不看重是否得出正确的答案，而是特别重视得出这个结论的思考过程，所以学生参与教学的质量将对学生考试分数的高低产生很大的影响，因为课堂发言在哈佛大学学生成绩中占有很大的比重，达到25%－50%。在这样的学习氛围和环境中，为取得好成绩，学生不由自主地全身心地投入教师布置的海量阅读和大作业中，课堂上与教师积极展开讨论争辩，充分挖掘出学习的潜能，激发出学习的主动性和积极性。在此过程中，学生独立思考问题、解决问题的能力也得到前所未有的培养和提高。比如，重庆邮电大学也积极开展通识教育课程改革，鼓励通识教育课程教师加强过程考核，可根据课程性质、特点提出考核方案，采取如试题考核、课程论文、大型作业及实验报告等多种考核方式;在考试形式上，试卷考核采取闭卷、开卷、半开卷、口试等形式。学生总评成绩由平时成绩、阶段成绩和期末成绩构成。过程考核成绩分为平时成绩和阶段成绩，平时成绩根据教学过程中的考勤、课外作业、课堂交流与提问、课堂讨论(小组讨论、个人陈述、自我评价、小组评价、班级讨论、教师点评)等综合考评，一般占总评成绩的15%－30%;阶段成绩包括课内测验、课程或章节论文、研究性学习报告、文献综述报告、实验报告、设计报告、调查报告以及期中考试等成绩，一般占总评成绩的30%－45%，阶段考核测评次数与课时数正相关;期末成绩原则上占总评成绩比例不超过50%。
2．将教学主题与学生的生活实际结合起来
关注学生的日常生活体验，要用生活材料为学生创设充满困惑和趣味的问题情境，将教学主题与学生的生活实际结合起来，帮助学生转变死记硬背的学习方式，主动体验感悟。哈佛大学第五次通识教育课程改革为学生提供了数量充足、品种繁多的课外活动项目，充分鼓励学生利用生活场景与课外经验进行相关学习。考虑到不少学生仅仅把课外活动当作一种业余活动而不加以重视，忽视了课外生活的学习意义的现状，哈佛大学还提出活动学习的概念，要求通识教育课程教师要有意识地帮助学生在活动中寻找学习的意义，进行有效的学习。比如，重庆邮电大学在通识教育课程中突出“多方位参与、重过程体验、促个性发展”的教育理念，探索体验式、开放式、自主式教学方式，形成“自我认知、过程评估、多元认证”的综合评价体系，把人才培养普遍要求与个性化发展内在需要统一起来，全员育人和全程育人贯穿起来，全面提升学生的综合素质。
1《当代世界经济与政治》的课程特点
1．1学科综合性
从课程名称和内容上看，《当代世界经济与政治》课程是一门学科综合性极强的课程。内容既涉及世界经济、国际政治、世界军事、国际关系和世界历史等方面的内容，又涉及政治学、外交学等方面的知识。正是由于这门课程的多学科交叉性，才使得学生可以通过这门课程的学习丰富知识，开阔视野，并在此基础上用独立的观点和视角客观地分析现实热点问题。
1．2时效性
从时间上来看，《当代世界经济与政治》课程主要介绍第二次世界大战以来当代世界政治、经济和国际关系的发展与变化。但课程名称中的“当代”本身是一个不断发展变化的概念，时间也一直在向前推移，这就决定了这门课程是一门时效性很强的课程。战前的有关部分只作简要回顾，目的是为了更好地了解当代，重点是介绍现实的发展变化，并预测它的发展趋势。因此，除教材中涉及的二战后世界经济、政治、军事、外交，各主要国家对外关系所发生变化的内容以外，还需要及时更新补充教学内容，尤其是国际社会的一些热点时事问题必须让学生了解。
1．3政策性
《当代世界经济与政治》也是一门学习宣传贯彻落实党的路线方针政策的政治理论课，除了要讲述各国的政治经济状况外，还要分析各国的外交政策，也包括我们国家的外交政策，阐述我们党和国家在国际交往和国际斗争中的方针政策，具有很强的政策性和政治敏感性。这就要求教师在教学中要以邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观为指导，时刻把握正确的政治方向，注意政治理论课的教育功能，使学生对我国的独立自主的外交政策和坚持走和平发展道路的主张有深刻的领会。引导学生用马克思主义的观点来认识问题、思考问题和解决问题。
2提升《当代世界经济与政治》课程任课老师的专业素养
2．1拓宽知识面
教师是教学方式和教学方法改革创新的载体，提高教学效果必须依赖于教师在教学实践中不断地充实自己。《当代世界经济与政治》课程的综合性和多学科交叉性决定了任课教师必须不断进行专业学习，优化知识结构，同时还需要拓展知识面，具有全面而丰富的知识储备。教师在熟悉教材的基础上多关注有关经济学、政治学以及国际关系学等方面的知识，使自己形成全面而丰富的知识结构，从而使自己的授课内容更有深度和吸引力。
2．2把握时事前沿动态
《当代世界经济与政治》课程的时效性决定了任课老师必须把握理论和时事前沿动态，还要关心时事，不断地给教学内容提供新的案例和资料。“当代”教师如果死捧教材，照本宣科，很难激发学生的学习兴趣。而如果能及时将国内外最近、最新重大事件融合到课堂中去，并引导学生去分析和讨论，能有效地激发学生的学习兴趣。这种教学方法也最有助于帮助学生正确看待世界经济政治发展变化态势。因此，我们在课堂讲授过程中，不仅要讲述教学大纲所要求的重点难点，还需要把握时事前沿动态，并能够在教学过程中与当代热点问题相衔接。2．3理论与现实相结合《当代世界经济与政治》不是一门简单的国际形势课，它有自己特定的课程体系、基本内容和基本理论，具有很强的思想性和理论性。当代大学生又是对新事物、新观点最敏锐的群体。“当代”课程的内容倘若不能解决学生提出的问题，不论采用何种先进方法，都不可能得到学生的认同。因此，教师在《当代世界经济与政治》课程的讲授过程中，一方面要使学生了解当代国际社会问题研究中影响较大的学派、学者和有代表性的思想观点，另一方面也必须把理论教学的着眼点切实放到联系实际、解决问题上。最终能达到既提高学生的理论知识修养，又增强其分析和观察国际问题的能力的教学效果。
3采取多种方式改进《当代世界经济与政治》课程教学方法，提高教学效果
3．1选好教材，分专题组织课堂讨论
教材是一门课程知识结构的载体，是教师进行课堂教学的依据。“当代”课程经过20多年的发展，教材版本的可选择性也较多。本人在教学过程中选用的是冯特君主编，中国人民大学出版社出版的《当代世界政治经济与国际关系》。因为这本教材不局限于讲授当代世界的经济和政治局势，还包括当前主要大国之间国际关系的内容。并且相比较其他版本的教材，这本教材把美伊战争等近几年发生的国际热点问题补充进来，更凸显了课程的时效性。另外，在“当代”课程教学中可以通过多种形式来激发学生对世界局势的思考，比如采用分专题讨论的方式。专题讨论是对教材的深化和进一步梳理，有助于突出重点，解决难点，也可以增强学生对现实问题的思考能力。分专题讨论首先需要老师结合教学内容和目的确定专题讨论的主题，然后可以让学生在熟悉教材的基础上收集和整理材料、思考问题，最后是教师按照专题的内容组织课堂讨论，并在最后进行总结补充。这种方式可以加深学生对教学内容的认识，从而在一定程度上也拓展了教学内容。
3．2以热点问题为中心进行课堂讨论或辩论
热点问题是国际社会现实的重大或敏感的问题，是国际舞台上的焦点、亮点。针对热点问题组织课堂讨论和辩论是把“当代”课程理论和现实结合的最有效的教学方法，这种方法也能够最大限度地发挥学生的主观性和主体性，最终提高教学效果。教师可以以有争议的重大问题以及国际热点问题为材料提供讨论的中心，比如：如何看待普京对俄罗斯政治的影响？如何看待“金砖四国”对世界经济格局的影响？然后指导学生分不同的角度去找资料、分析，写成小论文或发言材料，按照观点分成小组进行讨论和辩论。最后由老师根据学生讨论或辩论的情况进行归纳分析，在这个过程中养成学生们对现实问题进行客观的分析。
3．3多用案例教学，培养学生的分析能力
案例教学把生动鲜活的事例带入课堂，把理论和实际、抽象与具体结合起来，有助于培养学生的思考能力和调动学生的积极性，进而提高学生发现、分析和解决问题的能力。在“当代”课程教学中使用案例教学法，首先要求教师在案例的采用上要选取一些具有典型性、时代性、新颖性、可读性和知识性的案例；其次教师要把案例教学融入到相关的各个章节，把有些重点问题作为案例来讲解以帮助教学。比如在讲述当今世界政治发展的趋势与特点这一章中“传统安全威胁和非传统安全威胁相互交织”这一部分的时候，可以借助被称为“世纪瘟疫”和“世纪杀手”的艾滋病给全世界人民所带来的威胁这个案例来讲解；在讲述冷战后俄罗斯和其他独联体国家的经济与政治这一章时，可以结合俄罗斯的政治现实选取“普京的新政”和“俄罗斯的能源外交”等案例来讲解。教学实践证明，采用案例分析的方式更能突出课程某些章节的生动性和重要性，并且可以更深入系统地分析问题。
3．4借助多媒体资料，引入现代化教学手段
摘 要：当代中国哲学为自己的哲学观所误导，以为哲学既是系统化、理论化的世界观，也是一门科学。世界观与科学却具有不同的性质与功能。当今世界上大多数人都以某种宗教为自己的世界观。知人则哲。真正的哲学是思想范式——规范人的精神世界的原始范型。近代西方哲学发展伴随着理性探索及其后果——对启蒙运动、现代科技及现代性的反思，最终仍要归宿于西方文化的固有思想范式。在历史上，中国哲学始终是中国人的世界观。但在现代化进程中，中国哲学逐渐失去了自我。现在，中国现代化指日可待，中国人要有自己的世界观。当代中国哲学要重新成为世界哲学的重要成员，产生具有原创性的成果，唯有继承先哲创立的思想范式。这也意味着：中国的哲学工作者要在生活中身体力行自己的哲学。
关键词：哲学；中国哲学；世界观；科学；思想范式
中图分类号：D912.1 文献标识码：A 文章编号：1008-7168（2013）02-0005-07
哲学界同仁常说：哲学要无愧于时代。但面对当代中国“五百年未有之新局”[1]的昌盛国运，我们却不能不感到深深的愧疚。“迄今为止我们尚未产生具有世界影响的哲学家和哲学著作，哲学缺乏原创性”[2]。为什么无数聪明才智投入，却产生不了在哲学世界具有重要影响的成果？应从何处着手，才能切实改变目前中国哲学在世界哲学格局中处于边陲的落后状况？除学科制度等外在因素外，有必要反思我们的哲学观念、主体意识和职业态度。
一、哲学观念
中国原本没有“哲学”这样一个学科。今天我们所持有的哲学观念，并不是一种具有明确理论形态与严谨逻辑内涵的哲学观，而是由一些哲学界说所构成的、有关哲学的基本理念。这些基本理念或源自西方哲学，或来自马克思主义哲学，或形成于中国学者的思考，虽然并不完全一致，但各有侧重，逐步得到国内学者的认同，因此也深刻影响并制约着当代中国的哲学发展。这些哲学观念大致包括以下四方面内容。
其一，“哲学是一门科学”[3]（p.25）。中国古代知识体系中没有系统的理论科学，没有名为“哲学”的专门学问。哲学作为中国科学学科制度中的一个独立门类，仅是20 世纪初的事情。
其二，“哲学是研讨宇宙人生之究竟原理及认识此种原理的方法之学问”[4]（p.1）。中国人放弃中国知识体系固有的经、史、子、集分类而建立现代学科制度及哲学学科，既是应对西方文化冲击的革故鼎新之举，同时也使自己面对如何在现代学科制度下继承、宏扬中国文化的严峻问题。将“哲学”界定为“研讨宇宙人生之究竟原理及认识此种原理的方法之学问”，既符合西方哲学的一般特征，也赋予中国文化的经典以一种说得过去的现代形式，于是成为中国哲学界对“哲学”的基本认识之一。
其三，“哲学是寻根问底之学”[5]。“哲学是形而上学”，“形而上总体的问题就是零点问题、原始问题、本原问题、本真问题”[3]（p.45）；“哲学是讲道理的科学”，“科学是知其所以然的系统认识”[6]。孕育于西方文明的哲学同科学“原本为一家”[7]。两者之间的共同点与差异，实际开展哲学研究，必须一一辨析清楚。上述几个源自西方哲学的界说告诉我们：哲学与科学都以知其所以然的知识体系把握万事万物之究竟；区别在于：哲学探索惟有思考而不使用任何仪器设备，其所把握的事物根本是形而上的本体、本原；科学借助仪器设备开展实证研究，所把握事物的根本是事物固有的物质性质、运动规律。
其四，“哲学是世界观，这是马克思主义的哲学观”[8]。这种观点不为某些强调“哲学来自好奇”的西方哲学家所认同，却在中国的土壤中生根、开花，为中国学人所接受，成为当代中国哲学中的主流观念之一。可以说，这并非只是政治因素使然，而有着深刻的文化原因。在中国，“哲学从来不单是一个提供人们理解的观念模式，它同时是哲学家内心中的一个信条体系”[9]。中国学者历来强调“行胜于言”，同马克思所说：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”[10]（p.57），具有相同的哲学境界。
单独看上述哲学界说，都有着确实的根据，都从不同方面揭示了“哲学”的性质或特征；可综合而成的“哲学”的观念，却误导了当代中国哲学的发展。在这哲学观念中，“哲学”是世界观，也是科学。世界观能否同时也是科学？国内学界尚缺乏深入的研究与论证。但世界观与科学具有不同的性质、功能，却是客观的事实。世界观的核心是人们终生不渝的信仰、信念，当今世界大多数人——包括很多著名科学家如爱因斯坦等——都以某种宗教为自己的世界观。科学的理论则在探索中发展，今天的真理可被明天新的发现所否定。世界观决定人的生活目的。科学是人实现其生活目的的工具。世界观提供人们判断善恶是非的价值标准。科学理论则具有价值中立的特点。一种哲学如确认自己是世界观，其主要任务就应当是如何“改变世界”，即如何使哲学的精神力量转化为变革世界的物质力量，使现实世界哲学化。一种哲学如确认自己是科学，其主要任务就是如何“认识世界”，即如何发展学科已有知识，完善有关客观世界的本质与规律的知识体系。按照西方哲学的传统，哲学是科学的科学——以形而上方式叙述对世界“知其所以然”的系统认识体系。马克思的哲学是世界观，也标志着西方哲学史上的革命变革。马克思强调共产主义者是“实践的唯物主义者”，以区别于“理论的唯物主义者”——西方哲学传统中的唯物主义哲学家。马克思强调“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”，以明确自己的“新唯物主义”不再是以往意义上的唯物主义哲学，不需要诉诸某种物质本体以解释世界，只需要在变革世界中实现自己。遗憾的是，国内学界忽略了马克思哲学的这一精髓，误以为哲学是世界观与科学的统一，强调要以对客观世界“知其所以然”的系统知识来指导人们变革客观世界的社会实践。愿望很好，但根本不可能成为现实。结果，日益现代化的世界以无止境的发展、演进为特征，不断产生新事物、新问题、新思想；自然科学、社会科学的专业化程度越来越高，分工越来越细，每一次认识的进展都意味着开拓出新的未知领域，个人综合把握所有科学学科的进展几乎没有可能。人类对客观真理的探索越来越表现为没有止境的过程。于是，作为西方传统意义上的哲学——科学的科学——也日益分化，形成不同学科领域的形而上学，如政治哲学、语言哲学、科学哲学、数学哲学、化学哲学、信息哲学等。当代中国哲学没有放弃作为世界观的承诺，却不能不在追求客观真理的过程中不断推卸这一责任，自觉不自觉地步入不再关心普通民众世界观问题的学术象牙塔。学科制度进一步强化了哲学的“科学”地位，哲学成为普通人难以问津的高深学问。哲学研究日益成为遵循现有范式的知识生产，哲学学科俨然学科知识的生产线。不再关心广大民众世界观问题的哲学研究，必然在社会生活中日益“边缘化”，哪里还会产生具有世界影响的哲学著作与原创哲学思想？
在实际教学中，世界题材的教学对学生来说主要存在两个问题。一是教材内容知识面广，信息量大，学生眼花缭乱，无从着手。二是与学生实际生活相距较远，缺少亲近感，容易陷入单纯知识介绍与记忆的误区，产生枯燥乏味之感。如何从学生实际出发，提高此类题材教学的有效性呢？现以中年级《世界真奇妙》和高年级《国际组织》为课例谈谈相关的教学策略。
一、教学内容：点面结合
面对宏大的知识背景，教师应根据学生的实际生活，选“点”展“面”。既精心选择典型，确立一个有代表性的“点”，又展开丰富、广阔的“面”，概括与具体结合，以利于学生认识。
如：《世界真奇妙》一课是在前一课初步了解地球的地貌，认识了大洋、大洲的基础上，引导学生认知世界上分布着220多个国家和地区，认识各大洲的一些重要国家及其具有代表性的建筑、文艺作品、动植物和矿产、科学成就、地貌特征等。
教师先要进行学情分析，三年级学生是第一次接触世界主题。上课前，教师可通过谈话了解学生对世界上一些国家的认识程度，哪些国家学生比较熟悉，知道些什么知识；哪些国家学生比较感兴趣，想了解些什么；哪些国家学生比较陌生等，从而选定适合学生接受的教学内容。怎样让学生领略世界各国的多彩与奇妙呢？有位教师在处理教学内容时，在“面”上向学生呈现了广为人知的各国特征性事物：加拿大的枫叶、法国的埃菲尔铁塔和凯旋门、美国的自由女神像、澳大利亚的袋鼠和悉尼歌剧院、埃及的金字塔、日本的富士山等，展示了各个国家和地区不同的建筑、动植物、文化、风情，体会世界真奇妙。接着，在“点”上着力介绍意大利这个国家的各个方面，从比萨斜塔建筑的奇妙之处入手，扩展到美食（披萨）、体育（足球）、艺术（歌剧）等其他方面。然后让学生交流课前收集的资料，围绕一个方面多角度进行交流。这样点面结合的教学，是从学生的角度出发来认识事物、提升认识社会的能力，符合学生的认知特点。当然，这个“点”可以根据本班学生的实际来选择，而且“面”要广，因为仅靠一个“点”的深挖细掘是无法让学生形成完整、丰富的认知的，因此要选点展面。
又如《国际组织》一课是让学生认识这些组织的标志，初步了解这些国际组织在解决全球性问题中所起的作用。相比《世界真奇妙》，这课内容与学生的生活距离更远，内容也比较深奥。
有位教师根据学生情况，在教学内容上是这样处理的。在“面”上先让学生课前收集一些国际组织的标志，把各个国际组织的图标张贴于教室黑板上展示，使学生大致涉猎一下，感受组织之多，作用之广。在“点”上选择相对较易理解的其中一个组织：联合国教科文组织。通过引入学生身边的实际事例――宁波梁祝文化申遗，来理解教科文组织的作用之一是保护世界文化和自然遗产，教学内容贴近学生实际，资源的选用富有地域特色，激发学生的自豪感。
以上所述，在解决学生学习世界主题存在的问题时，选取合适的点拉近与学生的距离，铺设丰富、立体的面，以小见大，把抽象化为形象，合理地选点展面，点面结合。
二、教学设计：关注情感
世界题材知识性较强，教学时如果忽略其情感目标，将会使课堂沉闷无趣。教师要选取学生生活中真实鲜活的事例，采用学生乐于和适于接受的生动活泼的方式，重视激发学生的真情实感。
1.情境创设激趣
教师应从学生的兴趣和内在需要出发，创设贴近学生生活的情境，吸引学生的注意，教学才更有效。
如有位教师在《世界真奇妙》一课伊始，创设用不同国家的语言来问好的情境。先是用中文自然地与全班学生亲切问好，接着分别用英语、日语、韩语、泰语一一问好，并辅以相应的手势。如泰国人问好时微微低头，在胸前双手合掌，体现了泰国人普信佛教的风俗特点。这一巧妙的设计使学生饶有兴趣，在亲切友好的互动问好中，从语言这一角度感受到世界真奇妙的主题，丰富了情感体验。
又如《国际组织》一课开始，教师以小游戏导入情境：学生开火车轮流报国名，要求不重复、不报错，并顺势复习了三下世界主题的内容。时间相隔两年，学生对所学内容已有所淡忘，因此先稍作复习，实现不同年级同一个主题的衔接，让学生兴致勃勃地开始新课的学习。
2.活动组织悦心
课标建议开展学生喜欢的活动，使他们在主动积极的参与中生活得到充实，情感得到熏陶，品德得到发展。当学生对学习活动感兴趣时，就会心情愉悦、积极主动地投入其中。
如在教学《国际组织》时，有位教师在介绍联合国成立的背景、宗旨及各国际组织的作用时，设计了“知识大擂台”的活动。比赛之前，先要求学生自学在书本上画出相关知识记一记，小组内可交流书上及课前收集的资料。设计一些题目，让学生进行抢答。在题目设置上，除了书上的知识点，还穿插了近期的社会时事，如猜一猜联合国秘书长最近在忙什么？并播报相关新闻。教师把枯燥难懂的主要知识点用竞赛形式清晰地呈现出来，激发学生记忆的兴趣和动力，并培养学生关注社会时事的意识。
3.拓展延伸怡情
一节课的结束不是学习的终点，而是新的起点。教学空间要向课外延伸，激发学生的好奇心和求知欲，向着更远处前行。
例如《世界真奇妙》一课要激发学生进一步了解世界的兴趣，培养热爱世界、热爱各种文明的情感，这不是一节课就能达成的。在课即将结束时，教师可以总结本课的学习，并提出：如果给你一个选择，你想了解哪个国家？你会从哪些方面去了解？每个学生的兴趣点是不同的，鼓励他们去了解自己最想知道的信息，促使学生课后继续学习探究。
三、学习方式：自主探索
学生是学习的主体，教师应转变单纯的知识传授，引导、组织学生的学习。通过设置任务或问题，促使学生主动学习、独立思考和有效表达。教师要组织好学生个体以及小组合作中的自主学习，指导探究方法。世界题材的教学，经常需要学生课前收集资料，使学生初步掌握收集、整理和运用信息的能力。在收集前，教师可提供一张调查表，列出收集内容，学生可独立也可合作完成，避免没有目的、没有思考地随意摘录资料的做法。
例如在教学《世界真奇妙》一课前，教师发下一张调查表，围绕教学目标，引导学生自主发现世界地图上国家分布的特点和收集一个国家的具体资料，既有指定项目，又有自选项目，扶放结合，给学生留出自主思考和行动的充足空间。
《世界真奇妙》调查表
一、 找一找世界地图
世界上面积最大的是 洲 国家，最小的是 洲 国家。你还发现 。
二、收集意大利的资料
课中交流资料时，不是照本宣读，而是以问题为导向，提示要点，让学生根据自己整理的材料，提出自己的思考，会倾听并积极回应同学的发言，丰富自己的认知。
在整体感知世界版图时，此课例的自主探索方式用得很好。教师出示世界地图，让学生找找每个洲的主要国家，看看国家在地图上的分布有什么特点。接着启发学生看中国版图像什么，组织小组活动：选择一个国家或地区，把它的版图画在纸上，想象形状的奇妙。在全班交流中展示自己描画的版图，说说自己的想象。使学生通过动手动脑的自主探索，从版图这一角度，形象直观地感受到世界真奇妙。
【关 键 词】爱智范式/形而上学/生活世界
【 正 文 】
一
长期以来，西方思想习惯了由“爱智慧”理解哲学，往往把哲学的使命看作是对一种绝对的、超越历史和时间的“语言”（“逻各斯”）的寻找，以便通过此种最高智慧之“道说”完全清楚明白地将“真正的”实在按其所是地传达出来。西方哲学遵循这种“爱智范式”。
这里所谓的“爱智范式”，一言以蔽之，即把智慧作为“爱”的对象。由此，它预设某种终极的“最高智慧”作为人之欲求的终极目标。它将人引向一个无限超越的过程，要跨越一座连接此岸到彼岸、现象界到理念界的“桥梁”，它要在心与物、思维与存在、语言与对象之间架起一座相通的桥梁并引导人们到达彼岸，趋近客观真理。这形成了一种缺乏历史感、仇恨断裂和变异、追求形式的理智逻辑思维的“爱智”型的哲学范式。它通过预设一个“真正的世界”将人看作是同属两个世界的“公民”。
“爱智慧”原本是人最本己的生命活动，但在西方哲学—形而上学构造自身历史的过程中，它成了人的一部分（心灵部分或理性部分）反对另一部分（肉体部分或非理性部分）的分裂人或人的世界的活动。这样，以“爱智慧”或“爱真理”自许的哲学家们，尽管在有关“真正的世界”或“真正的实在”问题上争论不休乃至针锋相对，但他们走的往往是同一条道路：追求智慧或真理之路，即要求在人的“内在心灵（灵魂）”同“世界之外的实在”之间建立某种终极而稳固的联系的道路。从一种积极的意义看，这是“一系列高尚的心灵”，是“许多理性思维的英雄们”的展览，“他们凭借理性的力量深入事物、自然和心灵的本质——上帝的本质，并且为我们赢得了最高的珍宝，理性知识的珍宝。”（注：黑格尔：《哲学史讲演录》，第一卷，商务印书馆，1983年版，第7页。）因此，这种“爱智范式”的哲学—形而上学在关涉到人存在和他的世界的终极根本问题时，绝大多数哲学家相信自己的理论触及到了实在自身的奥秘。哲学家们，“是那些眼睛盯着真理的人”。柏拉图对“哲学家”所作的这个描绘，预告了哲学家对人类无智慧或非真实处境的某种清醒的认识。哲学—形而上学寻求确定性和终极理由的爱智取向，实际上源自对人类处境的这种虚幻、愚蠢、有限和欠缺的深刻体察；然而，它一开始却决意要碰一碰唯有“神”才能拥有的“最高智慧”和“终极真理”，当它把“目光”指向某种预设的终极在场之物的时候，就注定了这种“爱智范式”寻求一种不可能获至的结果，仿佛永远地在追赶远方朦胧展现出来的“地平线”。
“爱智范式”确立了一种知识型的哲学传统，它在滋养各门具体科学知识的同时，塑造了西方思想“追根究底”的思维方式和概念化、形式化、逻辑化的话语形式。然而，任何宣称把握了超感性绝对、超历史永恒的哲学都只能在于时间或历史中，这是爱智范式的传统形而上学无法摆脱的一个悖论：因为哲学就像一个人无法超越自己的皮肤一样无法超越自己的时代之上，然而哲学爱智慧的终极诉求 恰恰是要完成此种超越。这样，一个很奇怪的现象在黑格尔哲学的方法和体系的尖锐矛盾冲突中表现出来了：当哲学离历史意识最近并且以一种“宏大的历史感”作基础的时候，它又总是一再地表现出与历史感或历史意识相敌对的图谋——掌握最高智慧并构造一个终结历史的绝对真理体系。黑格尔哲学的这个矛盾是二千多年西方哲学—形而上学固有矛盾发展到顶点的结果，是西方传统哲学爱智范式的两重性的体现：一方面它是一个无止境的探索过程，其真理性取决于它在思想中把握时代，亦即取决于它的时间性和历史性的内涵；另一方面它总是欲求或占有终极真理或最高智慧，甚至把自己打扮成真理和智慧的化身。爱智范式的哲学所固有的这种矛盾特性透露出西方形而上学隐含着的“最高价值自我丧失”的重大危机：形而上学探求“真正的实在”或给出有关“真正的实在”的阐释通常会被后来的形而上学判定为虚妄，因此形而上学的历史似乎是一个体系摧毁另一个体系、一种学说取代另一种学说的演变史。事实上，哲学家们不得不面对一个令人痛苦的事实：因而，在二千多年来构成哲学之生命的那些问题中，没有一个问题得到了妥善的解决。人们发现，这些问题不是悬而未决就是变得无效，或者哲学家们试图解决的乃是一些不可解决的问题。这是一部令人绝望的失败的历史。一旦当我们意识到这种探求的徒劳无益，就会发现实际的哲学史（形而上学史）呈现出来的恰恰是“一个错误的历史”。这必然导致对于爱智范式的形而上学日益滋长起来的怀疑和否定，它使得到一个遥远的彼岸世界去寻找“真正实在”（即作为“起源”的实在）的伟大梦想幻灭了，从而祛除形而上学的“起源幻相”就成了哲学回归现实生活世界的题中应有之义。
二
追溯起来看，“爱智范式”的哲学道路，始于古希腊人原生命惊异（“与智慧协调一致”）之“断裂”，由之发展出来的西方形而上学走上了对“永恒在场之物”的追寻。它始终是一种在“人与存在的对立向度”从事“爱智慧”的“伟大”事业，在遗忘或者分解人的生命存在的原始和谐的同时为我们赢得理性知识的珍宝。
我们看到，西方形而上学由爱智范式的三个方面奠基：首先，是对同一性根基的寻求。这种探寻在一种抽象的、形式化或逻辑化的层面上将万物归为某个“—”，亦即某个本源性的在场者，它是“是者之为是者”并从“其所是的是”把自己展现为“有根据的是者”；其次，是对理念论的执着。理念论的一个重要特点是将理想的抽象本质看成是最真实的实在，因此原本是思想中的“普遍概念”就成了一个可以独立存在的在场者，理念论是使世界分裂和人分裂的思维范式，对理念论的执着是爱智范式的哲学的一个重要特点；再次，是一种理论生活的理想。爱智范式认为思辨的生活是“人生最大的幸福”，它把沉思或理论生活看成是一种神圣的生活。爱智范式的这三个方面在苏格拉底、柏拉图和亚里士多德那里确立起来。这种热爱智慧、追求真理、凡事喜欢追根究底的同一性追寻、理念论思维和理论生活的理想，对推进人类理性和知识进步的伟大贡献是显而易见的，一切科学都建立在这种思想方式的基础上。它以求知为人的天性，不单要人们能够知其然还要知其所以然。它指向那个最终的“是什么”（是者），其实是将自然科学、物理学的问题推向终极的结果，所以称之为“形而上学”（物理学之后）是名符其实的。这种追寻合乎逻辑地导出亚里士多德在一种学术分类中确定了哲学探讨“第一性原则”的学科地位：它是第一学术。
从爱智范式在希腊思想中的形成以及对整部西方哲学—形而上学史的深远影响看，它始终是由两种力量推动的：其一，是一种肯定的力量，它指向终极实在，是一种具有独断性质的智慧之爱；其二，是一种否定的力量，它指向对不经反省的确定性知识的质疑，是一种具有怀疑精神的智慧之爱。中世纪哲学中唯名论与唯实论之争和近代哲学中唯理论与经验论之争，都可以从爱智范式的这两重特性中找到说明。“爱智慧”原本就包含着这两重因素，它表现为独断理性与怀疑理性互为他者的演变史。“哲学”一旦被确立为以科学性的概念、范畴、判断、推理的理论知识体系来把握最终极、最根本、最真实的实在，它就踏上了一条由肯定性的力量和否定性的力量相互转化或推动的发展之路。在这种爱智范式的哲学—形而上学发展史中，怀疑、否定的力量始终在形而上学爱智慧的范围内，它虽然也常常给形而上学带来挑战，但并没有动摇其根基。只有当这种怀疑的、否定的力量发展到要求“弃绝智慧”的时候，西方哲学—形而上学隐蔽着的“最高价值的自我贬值”才被提示出来。这一过程由康德在形而上学范围内将否定性的、怀疑性的爱智因素发展到极致，通过追问“形而上学是否可能及如何可能”并进而引发了黑格尔将一种肯定性的爱智因素发展到顶点，从而导致了爱智范式的形而上学的终结。对哲学的传统形象进行消解是现代思想家着力进行的工作，这动摇了两千多年来哲学—形而上学的 根基。当人们意识到形而上学追寻的那个“真正的世界”是一个毫无用处、多余的、虚假的“理念”，那么形而上学爱智范式就必定被“否弃智慧”的当代思想所颠覆。因此，对西方形而上学史唯有从“爱智”哲学范式的发展史及其终结的角度才可窥见其中的奥秘。
如果说希腊人“爱智”原义的中断是西方哲学—形而上学传统的开端，那么整个形而上学史可说是由此断裂构成的“爱智范式”主导的。苏格拉底—柏拉图的理念论和亚里士多德的形式学说，是这种“爱智范式”的原型。在理念论中柏拉图—苏格拉底用“灵魂转向”来描述之，它表明“爱智慧”是向另一个世界敞开的超越追寻，且直接指向一个“永恒在场”的终极光源。亚里士多德在调和柏拉图的二元论时，并没有能够走出这个世界，“爱智慧”同样指向一个超越性绝对和超历史永恒的终极实在。亚里士多德说，获得宇宙“为什么以这种方式而不是以另一种方式存在”的终极原因的知识，并不是凡人所能达到的智慧，而是神的智慧，人只有在思辩的生活中才能进入类似“神”的这种智慧，但也仅仅是“类似”而已。我们不难看到，不论是柏拉图的“灵魂转向”还是亚里士多德的“纯形式”，其最高使命是通向纯粹形式理性的极境，它使“爱智慧”启开了一道通向“上帝”的门户。
三
形而上学史上非常奇特的一个现象是，由“爱智慧”得以命名的哲学（形而上学）最终归于宗教信仰之下，在延绵一千多年的欧洲中世纪沦为论证宗教的工具。
希腊化时期、罗马时代以及基督教的中世纪，西方哲学形而上学在终极视域与上帝观念的相遇是西方思想史上的大事。形而上学原本有通向宗教信仰（上帝观念）的超验维度，在哲学与宗教的融合进程中，“爱智慧”被诠释为对上帝的“爱”，因此“上帝”是最高智慧和绝对真理的化身。如果说希腊思想走向哲学一步是爱智慧从希腊人自然生命和谐处发生的断裂，那么由此断裂铸造的爱智范式则预告了哲学爱智向一种超自然生命存在的趋近。在罗马时代普遍滋长起来的对一个赎罪宗教的渴望中，哲学在其超验维度不仅力图建立起伦理的信念，而且力图建立起宗教。这一过程是通过将基督教神学的上帝“光源”化来完成的，它最终使得那个“或隐蔽或显现”反复无常的上帝（旧约圣经中的上帝）成为光源化的永恒在场者的上帝（经院哲学的上帝）。哲学通过利用希腊理性概念澄清、整理、论证宗教观念，这样哲学进入“宗教形而上学”。
罗马晚期教父哲学的集大成者奥古斯丁是将柏拉图的爱智隐喻（光源隐喻）成功地用来论证基督教信仰的宗教形而上学家。他把上帝比作“至善”之光，人的灵魂比作眼睛，理性比作视觉。人生的终极追求就是转向上帝。如此，柏拉图理念论的理性主义二元论被改造成为一种基督教哲学以“上帝之城”和“世俗之城”的两分为基础的二元论，实际上构成了后来中世纪经院哲学家融合基督教神学和希腊哲学的经典模式，它形成了一条奥古斯丁—柏拉图主义的路线。
中世纪晚期随着亚里士多德着作由阿拉伯世界的传入，由奥古斯丁奠基的柏拉图主义思想诠释基督教信仰的路线受到了挑战。托马斯·阿奎那确立了遵循亚里士多德主义传统来论证和诠释基督教信仰的路线。他将人看成是一个在自然秩序和神学秩序之间被分割的存在物：在自然秩序方面，人的中心是理性，他遵循着理性之光；在神学秩序方面，人的中心是信仰，他遵循的是上帝的智慧之光。上帝的光照构成了基督教神学之源，自然理性的光照构成了哲学之源。托马斯表达了中世纪基督教一体化世界的理想，即“各种等级的智慧的和谐”：基督教世界中理性的活动，希腊和阿拉伯的科学传统，经院哲学的训导，以及倾向于同被造自然握手言欢的基督教精神的深刻的实在论，所有这一切最终聚和为一种强大的“科学冲动”。
中世纪之后，“光源化”的上帝观念被“光源化”的理性观念所取代，科学对宗教的胜利使得哲学对宗教的批判成为时代精神的主流。上帝观念被看作是“人的自我异化的神圣形象”（费尔巴哈），由于批判（例如在启蒙哲学那里）仍建立在哲学的光源隐喻基础上，它又造成了对人的“非神圣形象的自我异化”。另一方面，新教全力强调作为信仰上帝之论据的非理性事实，“它从中世界基督教中剔除了那大量的偶像和象征物，揭去面纱，显示大自然是一个与精神相对、要由清教徒的热忱和勤奋将其征服的客体领域。”（注：巴雷特着：《非理性的人》，商务印书馆，1995年版，第27页。）新教精神在这一点上与科学一样，推动现代人去实现他的宏图大业：使大自然非神灵化，从大自然中清除所有人类心灵投身其中的象征性偶像。这种精神的历史推动作用与现代科学技术和资本主义并行不悖，其结局便是宗教的衰亡，新教的人“是西方命中注定与虚无遭遇的开端”。（注：巴雷特着：《非理性的人》，商务印书馆，1995年版，第29页。）
走出中世纪神学一统的思想文化框架，人类爱智之标经历了从“上帝观念”到“科学观念”的转换。这是一个艰苦而又漫长的过程。科学的发源，理性的独立，资产者商业上的扩张，普遍的理智启蒙，以及资产阶级革命，构成了欧洲文化走出中世纪的巨幅历史画卷。最终，“科学”、“理性”、“民主”、“自由”被戴上了绝对正确的光环。哲学响应这种时代精神的召唤，经历了从中世纪神学范式的爱智祈盼进入到近代科学范式的爱智追寻的过程。我们通常称之为近代哲学的认识论转向，准确地说，应是哲学面对自然科学的知识典范反思其认识论基础的过程。
经过文艺复兴和宗教改革之后，欧洲17世纪是形成这种反思科学的爱智范式的关键时期，它是各种科学形而上学体系纷纷登场而科学领域群英荟萃的世纪，是一个“天才的世纪”。新的科学概念首次规划了此后与“哲学”一词联在一起的那种较严格的哲学意义，亦即一种“哲学科学”的理论思维。它表现为“新方法”的建立以及对“确定性”理想的追寻，表现为将“心灵”设想成“一面伟大的”认识之“镜”以及由此对一个独立的认识主体的概念建构。从笛卡尔到黑格尔的两个世纪，哲学是在反思科学的过程中被建构的。
近代哲学在培根和笛卡尔那里已经开始确立一种以“认识者”为核心的知识型哲学，即通过追寻一切知识的基础来推进、反思和回应新科学的进展。笛卡尔开创了唯理论传统，注重的是以数学—逻辑为典范的知识基础；培根开创了经验论传统，关注的是以观察和实验为典范的知识基础。这两个传统的相互论战，铸造了近代认识论哲学的基本形态。它的总体结构是一种由“镜子模型”诠释的爱智范式。概括起来看，有几个方面的特征：(1)将真理问题理解为某种知识主张，知识论或者认识论成了哲学探究的主题。(2)真理通常被理解为认识者和认识对象的一致、符合和同一。这种符合关系有两种方式：其一，是将认识者看成是一种被动然而准确地映现着的镜式本质；其二，是将认识看成是一种主动的、自主的并通过思维自身的活动能够获得自明性观念的镜式本质，它要求认识对象接受认识者心中先天原则的统辖。确认真理在于主体与对象的一致是近代认识论的一个基本前提，差别在于：经验论将“认识对象”理解为“观念”，唯理论则将“认识对象”理解为“实体”。(3)主客二分框架成为知识论的理论思维前提，它形成了一种“与客体相分离的主体模型”，这成为探究一切知识之基础的近代哲学的主导原则。(4)最后，出现了一个被“镜子化”了的“人心”的研究领域。关于人心的“镜子模型”的最有代表性的例子是洛克的“白板喻”和莱布尼茨的“大理石喻”。前者强调“人心”无任何先天观念，它只是一块“白板”，知识是心灵“白板”映现“实在”的结果；后者强调“人心”中有天赋观念，它像“大理石”的“花纹”，在映现对象时自身变得清晰起来。
由爱智慧确立的形而上学隐含着宗教—科学二元性特征。中世纪发展出宗教思想方法的爱智维度，近代笛卡尔和培根从两个极为不同的方面发展出了科学思想方法的爱智维度。值得注意的是，从笛卡尔的二元论到休谟的不可知论，都比较清楚地暴露、揭示了哲学—形而上学本身的矛盾。唯理论和经验论的长期对峙，由于各自抓住了自然科学方法的某个方面予以片面化，虽然在破除宗教形而上学方面卓有所成，但也因而各自陷入困境。康德哲学以批判形而上学为己任，这种批判是要为形而上学划定界线，决定一般所谓形而上学可能与否及规定其源流、范围和界限。因此，康德的批判直指传统形而上学的根基：批判表明，我们关于“第一性原则”之实在的科学知识是不可能。这不是一般性地对形而上学发难，而是在形而上学内部产生出来的对形而上学的否定。康德通过划分科学知识的界限，把上帝、自由意志、灵魂等形而上学问题，完全排除在经验科学知识之外，这种批判揭示了形而上学爱智范式的奥秘。有趣的是，康德是基于主体与客体之二元分裂与对立来作为其批判哲学之基础的，这又是形而上学爱智维度的出发地。康德对形而上学的反思和批判可以看作是一种怀疑的、否定性的爱智范式达到的顶点，它必然激起一种臻于极致的肯定的、建构的形而上学体系：这由费希特经由谢林，最后落实到黑格尔的绝对唯心主义体系。黑格尔哲学的核心主题是“绝对精神自己认识自己”，这是对爱智范式的形而上学最卓越的概括。黑格尔认为只有精神才是现实的，精神的一个根本特征就是自由。绝对精神意味精神无所牵累，它自己规定自己、自己是自己的主宰、自己展开自己。精神通过“二元化自己”从而发现自己、回复自己。因此绝对精神自我展开是按照否定之否定的辩证方法运行的，它要经过一系列环节或中介。黑格尔哲学就是通过绝对精神的自己运动发展成为一个绝对真理体系的。这一哲学发展历程是在回应康德的挑战中建构起来的。由于康德的挑战是否定性爱智范式达到的顶点，因此回应挑战的形而上学在黑格尔那里也臻至极境。黑格尔是西 方形而上学的完成者，作为这个完成，他使西方爱智范式的形而上学成为辉煌的史诗。随着黑格尔哲学的解体，哲学出现了面向现实生活的转向。这标志着哲学走出形而上学爱智范式的开始。我们从回归现实世界的哲学转向可以看到，哲学对形而上学爱智范式的弃绝标志着哲学的觉醒或人的觉醒。
四
回顾西方形而上学史，我们看到，当古希腊的哲学巨人们开始塑造西方形而上学传统的时候，哲学的爱智取向对人的现实世界的遗忘就已经发生了。哲学本来是爱智慧，但它却一再地使得人的现实世界被瓦解、被遗忘，从而走向智慧的反面。这使得哲学总是以一种扭曲的和“异在化”的形式来表达现实世界的内容。它的大致思路是：从人的生活的现实世界出发，在试图获得人存在和他的世界的现实关系并对人所生活的现实世界作全观的了解时，走到了世界之外，并通过建立一个超验世界来诠释人的现实世界。这个思路构成了形而上学爱智慧的大致路向。这使得两千多年西方哲学形而上学始终对哲学思考的起点和终点缺乏清醒的认识，哲学因此变得与人所生活的现实世界似乎格格不入，是“现实世界之外的遐想”。哲学家总习惯于从各种“最高智慧”的虚设出发，因而总是在人所生活的现实世界之上（或者之外）设立一个更“真实”、更“本源”的“本体世界”，用它来解释现实世界的各种矛盾。这样，在哲学的解释系统中，出现了对人或人的现实世界的非人理解。要解除这种本体论的思维方式所导致的各种虚假观念的统治，就必须对哲学的起点和终点有一个清醒的认识。这意味着哲学向它长期失落的世界的回返。
我们看到，由“爱智范式”塑造的传统哲学用来理解世界的那种方式，被证明为是对现实生活的抽象，并且作为这种抽象是与现实生活相敌对的。如果说以往的哲学是以一种“对人的现实世界的遗忘”的特殊方式来看世界，那么回向现实世界的哲学在“真实的世界”的形而上学的“爱智”迷梦破灭之后开始了对哲学的重新思考。20世纪西方哲学在总体上是针对旧形而上学遗忘人生活的现实世界的病症进行批判，尽管很多哲学家并没有避免种种相对主义、怀疑主义和虚无主义的诱惑。马克思在19世纪中叶完成的哲学变革深刻地预见到了哲学回归现实世界的基本方向。他的实践唯物主义的新世界观的形成过程，其实就是将哲学从彼岸世界拉回现实世界的过程，是回到现实世界的哲学原则的具体落实过程。我们看到，马克思哲学在今天仍然是指引我们走出现当代哲学迷宫的“阿里阿德涅彩线”。
马克思比任何一位“现代”哲学家都更清楚、更全面、更彻底地看到了哲学变革的方向。在“莱茵报”时期（1842年），马克思就明确呼唤哲学回到现实世界。在1843年克罗茨纳赫手稿中，马克思揭示于区别于黑格尔唯心主义辩证法的中心观点，指出真正的辩证法是对意识形态的批判或者是一种革命的意识形态。在《黑格尔法哲学批判导言》（1844年载于《德法年鉴》）中，马克思写道：“真理的彼岸世界消失以后，历史的任务就是确立此岸世界的真理。人的自我异化的神圣形象被揭穿以后，揭露具有非神圣形象的自我异化，就成了为历史服务的哲学的迫切任务。”（注：《马克思恩格斯选集》，第一卷，人民出版社1995年版。）这句话包含三重意思：第一，哲学从彼岸回到现实，意味着它不再为宗教和科学论证，而是为历史服务；第二，为此，它首先必须揭穿“人的自我异化的神圣形象”；第三，它还必须揭露“非神圣形象中人的自我异化”，而这较前者更迫切、更重要。“为历史服务的哲学”就是要揭露人类自我异化的根由，指出一条人类自我解放与回归的道路。因此，呼唤哲学回到现实世界，也就是要求哲学真正能够贯彻人的观点、表达人性内容、关注人的现实生活，亦即使哲学现实化、人文化。
在马克思看来，“为历史服务”的哲学正好将哲学的视野从“彼岸”转到了“现实”，从“天上”转到了“人间”，它从人存在和他的世界的现实关系中看待宗教、国家、法、市民社会，旨在把人的世界和人的关系还给人自己。《关于费尔巴哈的提纲》实质上是马克思在“莱茵报”时期倡导的哲学向现实世界回归、“克罗茨纳赫手稿”由真实的历史主体的回复所倡导的哲学“为历史服务”、以及“巴黎手稿”中所倡导的哲学通过“实践方式”解决理论对立的全面总结；是青年马克思在清除旧哲学的影响的过程中逐步深入而具体地将哲学带向现实世界的最后总结。马克思哲学变革的实质是“实践观点”之确立，其途径是将哲学带回现实世界。
四大板块各个击破
中国古代史环节
中国古代史部分约100分，占总分值的1/3，重要程度可见一斑，因此在冲刺阶段中解决好中国古代史的细节知识点很有必要。
中国古代史考查的是从史前时代到明清(鸦片战争前)的历史，这部分的历史跨度大，对于学生考查要求高。中国古代史的考查范围从开天地一直到鸦片战争前古代社会的终结。内容涉及人类社会的起源，夏、商、周国家的建立，春秋、战国的动荡，秦汉、三国、魏晋南北朝、隋唐、宋元明清历代的更替，各朝各代的政治、文化、经济、社会状况等。在冲刺复习时，前三章内容(史前时代、夏商西周、春秋战国)主要放在对基本史实、基本线索的理解和记忆上，这一部分不是中国古代史考查的重点，多在选择题中出现；后五章内容秦汉、魏晋南北朝、隋唐五代、宋、辽、西夏、金、元、明清（鸦片战争前）主要是把握重要史实，包括政治史、经济史、军事战争史、文化史等方面具有重大阶段性特征的概念，并对相关史实做横向和纵向的综合分析。具体来讲，横向联系是通过空间拓展的方式将某一地区、某一历史现象与同一时间其他地区出现的类似或相反的现象进行类比分析，或者是将某一历史现象与同一时期的其他相关历史现象进行有机的联系和综合。纵向联系则是从时间推移的角度来考查历史事件的过程及因果关系，从而探索历史发展趋势，也就是相关知识点的发展脉络。冲刺期的中国古代史复习需要建立一个各个朝代的知识网络，从它们的形成到灭亡，里面包含著名的历史事件。在历年的真题中，客观题注重考查考生对这一阶段基础知识的了解与掌握。选择题和名词解释部分还有史学理论与史学史甚至是一些历史地理学、博物馆学的知识也会涉及；名词解释注重考查考生对中国古代史中发生的相对重要的历史史实的再现能力和归纳总结能力；简答题每年都会有一道大题被考到，这部分主要考查考生对重要知识点的综合分析能力；史料分析题侧重于考查制度史的内容，通过对历史研究的基本史料的解读，辨析史料的价值、偏颇或局限，获取有效的信息。
中国近现代史环节
中国近现代史部分约60分，占总分值的1/5。从总体难度上来说，相对于中国古代史，是个抢分的环节，因为近代史的大部分知识内容同学们或多或少都会有所耳闻。
中国近代史考查的是鸦片战争后直至改革开放以来的历史。中国近代史的内容侧重点非常明显，从1840年起100多年的历史，如晚清“民国”时期的几十年内容中，内容多且重要，从历年的考题也可以看出，大题的内容一般都从这部分中加以考查。冲刺时，复习的重点应该放在中国近代史上一些重要的史实，对于晚清民国的几次重要运动，像义和团运动、洋务运动、戊戌维新、辛亥革命、新文化运动等。而中华人民共和国建立以后的历史则在考试中占的比重很小，“”以后的历史在近四年的考题中基本上都没有考查过。但2011年大纲中增加了共和国时期的民族关系与区域发展、共和国时期的文化、教育与科技两章的内容，并且在2011年的考题中也曾考到过该部分的知识点，所以这章的知识点也要做充分的复习。在历年的真题中，选择题注重考查考生中国近现代史方面的基础知识的掌握情况，近代史范围大、内容多，任何小的知识点都有可能拿来作为考查的内容；名词解释考查是这一阶段较为重要的历史史实的和阶段特征，此部分2010年考到了历史文献学的内容；简答题每年都会考到，一般考查经济史、军事史、思想史的内容，所以涉及这些方面历史发展的主要过程、基本线索和横向、纵向联系都有可能被考查到；史料分析题只有一年考查过，考到的概率不大，因为新大纲囊括的知识面非常广，考试不可能面面俱到。从新大纲规定的考试范围来看，考查的都是一些重大、重要、有着深远影响的历史事件，即使有也会将中国古代史联系起来一起考查。
世界古代中世纪史环节
世界古代史部分约60分，占总分值的1/5。这个板块的知识点往往是同学们忽略的地方，一是因为世界古代中世纪史的内容比较繁杂，二是国外事件和人名都比较难记忆。在数据统计中，历年得分率较低的也是世界古代中世纪史这一部分。
古代中世纪主要集中在对重大历史事件或者制度的考查，且对大部分内容的考查能够做到难易适中。2007～2008年分别考查了亚历山大东征和罗马的扩张过程。这两个题目考查思路比较相同，都是考查古代世界帝国建立过程，这个题目是平时复习的重点，所以还是比较容易回答的。在2009年则转向考查罗马帝国时期的基督教政策及其转变。基督教是古代世界晚期和中世纪复习时的重要知识点。基督教在这两个时期的发展，是塑造这两个时期社会文化形态的重要力量。在这道史料分析题中，命题者要求考生从材料中寻找答案，体现了材料解析题的本质要求，值得关注。2010年出题思路再次出现大的变化，要求比较公元前8世纪时代中国、印度和希腊的特征。这道题目要求比较高，既要求考生了解这一时代的宏观特征，又需要对三个国家具体情况有所了解，而且临时总结出社会特点来，的确是比较难的。不过这也是“全球史观”引进中国后，世界古代史学术界关注和思考的主题，这其实算是学术热点，而对学术热点了解和把握本来也是一个优秀研究生的基本功。2011年考到了雅典民主政体和罗马共和政体的比较，也是一道综合性比较强的题目。世界古代史命题的重心在“古代希腊罗马”以及“中世纪的欧洲”这两部分，大题的出现也基本在这两个重要部分之内。其中又以政治、军事和文化为主要出题点，而中世纪史则偏重于宗教和文化。所以同学们在平常复习过程中应该关注古代和中世纪的重大历史事件、人物和制度，理清古代和中世纪的发展线索。无论是时代变化特征，还是各个主要国家发展阶段和过程都要掌握。适当进行比较，比较同一时期中西方的异同，比如王权的发展和比较。同时还需要关注一点史学史的内容，包括重要的史学名著。
世界近现代史环节
世界近现代史部分约100分，占总分值的1/3。该部分分值较大，在大纲中一共有75个知识点，总体难度不及中国古代史。
世界近现代史包含世界近代史和世界现代史两部分内容，在考纲中共划分为19个专题，68个知识点。这部分内容在整个历史学本科教学及历史学学科体系中，构成世界通史教学的第三和第四两部分。独立考查世界近现代史内容，为单纯的世界近现代史题目。需要注意的是，虽然在教材编写、学科划分及实际教学中，世界近代史和世界现代史分属两个严格区分的领域，但在考纲中却是将这两部分实行了合二为一的编排法。在此实际上体现了考纲制定者的一个基本思想，将16世纪以来的人类历史视为一个整体，这与当前学术界的普遍做法一致。而从测试学的角度来看，这实际上渗透了命题者的这样一个基本思想，即打破世界近现代史的学科界限，而将16世纪以来的世界历史的相关内容进行大跨度的专题考查。在历年的真题考查中，世界近现代史中的各章节基本上都被涉及，其中考题偏重于经济、政治和国际关系。客观题重点考查考生对世界近现代史的了解和基本史实的掌握情况，主观题大多局限在重点范围之内，最重要的问题是近代资本主义的兴起和主要资本主义国家的历史 (英、法、德、美、日、俄)。世界近现代部分考查的重点在欧洲史，包括古代希腊罗马、西欧封建国家、西欧资本主义的兴起、资产阶级革命、殖民掠夺、现代欧洲国际关系和两次世界大战、冷战格局等。2007年欧洲史130分，非欧史占20分；2008年欧洲史出题126分，非欧史24分，2009年、2010年基本没有涉及非欧史，2011年非欧史占36分。而且世界近现代史的内容在简答和史料分析题中都被作为重点，2007年、2008年、2010年简答和材料分析都出了一道题，每题30分，2009年出了两道简答题， 2011年世界近现代史出了一道史料分析题。以往的史料分析分别涉及了社会经济、政治制度和国际关系的内容，2012年在这几个重要的部分之外，还要特别注意战争史的内容。这就需要我们对整个世界近现代史有个全面的认识和理解。总体而言，世界近现代史这部分考查难度不算很高，只要考生在平时做足功课，时间、地点和人名不混淆，还是很容易拿分的。
历史学冲刺锦囊
只在冲刺期中掌握考试的知识点是远远不够的，如何将这些知识点强化牢记，在考场时以不变应万变才是最关键的。下面，笔者就为考生们送上几个冲刺锦囊，为同学们的冲刺更有加速度的感觉。
锦囊一：浮想联翩
推荐等级：
适合人群：想象力比较丰富的同学。
使用题型：选择题和名词解释
使用方法：历史学里的事件都是有上下关联的，因此建立联想的知识网络，是对知识的有机归纳，用某一种相近似的历史结构把彼此紧密地联系起来。当这种思维方式建立起来时，就如同得到了一把学习历史的金钥匙，一种打开历史之迷的渴望也就油然而生了。如把中国历史这门学科看成一个个体，这个体中的每个社会分期、分段和朝代作为面，每个面的起讫时间、政治、经济、文化、战争作为线，每条线上的重大历史事件和历史人物作为点，中国历史体是由众多的面、线、点组成的。这个体、面、线、点的关系，可用一系列图表来表示。在冲刺复习时，就可以根据这些体、面、线、点的展开。由“点”联想到“线”，由“线”联想到“面”，由“面”联想到“体”，这样整体联想，就使孤零零的知识网络化、系统化，构成立体知识综合体。
锦囊二：步步为营
推荐等级：
适合人群：逻辑思维强的同学
使用题型：史料分析题
使用方法：历史学习的最大特点是，不但要了解史学常识和历史知识，还要对此进行深入的、去伪存真、由表及里地分析，从中悟出一些道理。通过对历史事件和历史人物辩证的观察和分析，总结经验教训，取其精华，弃其糟粕。例如复习中国古代经济史这一专题，首先引导学生联想归纳各朝经济发展原因，统治者采取的经济政策或措施，历代经济发展表现及结果，然后探究规律，启示学生得出如下结论：经济的兴衰决定着国家的强弱（经济基础决定上层建筑）；稳定的政局是经济发展的保障（上层建筑反作用于经济基础）；稳定则兴，动乱则衰 ；经济的发展，一靠政策，二靠科技；经济的发展是我国各族人民辛勤劳动的结果。例如当前重视法制建设，就要加强对韩非、中国近代宪法、法国拿破仑《法典》、 英国《权利法案》等史实的联想复习。
锦囊三：逻辑记忆
推荐等级：
适合人群：天生就对数字感兴趣的同学
使用题型：选择题
使用方法：历史上的重要事件多如繁星，很难数得清记得准，但若巧妙运用阿拉伯数字就方便了。如记尾数相同的事件，以“9”为例，1689年美国颁布《权利法案》；1789年法国爆发大革命；1919年中国；1929年资义主义世界经济危机等一系列历史事件。以世纪初第一年为例，1600年美国东印度公司成立；1900年德国人齐柏林建造飞艇成功。周年记忆的形式也可取，中国历史上的重大事件逢周年的很多，如1917年张勋复辟；1927年大革命失败；1937年日本全面侵华；1947年人民开始全国规模反攻；1957年中共进行整风，反斗争开始；1967年第一颗氢弹爆炸成功；1987年中共十三大召开等。这些数字记忆法法举一反三，有效地串联起零碎知识点，对于答选择题是很有帮助的。
锦囊四：思考论述
推荐等级：
适合人群：历史基础较好的同学
使用题型：论述题（原来的简答题）
使用方法：研究生是培养科研能力的，因此在复习的时候面对一些历史问题，也应该养成学会思考该历史事件形成的原因、产生的现象和发展的作用。只有自己慢慢从一些细小的历史现象入手，如弄清一个人的生卒年代、地名沿革，或一个事件的历史真相，这样才有可能在回答论述题时做到从容不迫。养成这些习惯，对于以后写论文也是有很大帮助的。
冲刺期注意的几件事
第一，在名词解释方面，不可盲目追求“冷”“偏”“难”。名词解释的命题思路是，在保证区分度的情况下促进考生尽可能多地熟悉历史知识。因此，考生的着眼点应该以重大历史事件、重要人物与重要现象、重要结论为主。如果想取得更为理想的分数， 还应该在复习中多注意一些次重点，阅读相关专著及学术论文，并通过相关的课外阅读扩大知识面。
第二，在材料解析题方面，无论给出的历史材料多么生僻、晦涩，但问题与解答的最终落脚点依然是我们熟悉的历史背景。同时，材料解析题中所涉及的历史事件通常并不褊狭，只需要考生将背景与具体材料相结合即可。
