时间：2022-12-18 10:52:45
一、教育的瓶颈
“应试”的危害有目共睹，但却“屡禁不止”，说明有其深层原因，就是高等教育“供求”关系长期严重“失衡”，“求”一直远远大于“供”。
应该认识到，民办/私立高校与公立高校的区别只在于投资渠道的不同， 二者在其他方面应享有平等的社会地位，国家应公平对待民办/私立高校的师生， 其学历证书具有与公立高校同级同类学历证书同等效力。当然，国家要对民办/私立大学进行严格的审批、监督，严格、科学地对其办学水平进行监测。但这种监管（不是具体管理、干涉学校内部事务）的目地是为了促进民办/私立高校的健康发展，而不能将其视为“另类”加以歧视。在严格监管的同时，国家更应对民办/私立高校采取积极支持的态度，对其用地、用人给予适当优惠。总之，要用政策导向使社会和私人资本流向教育领域。
进一步说，民办或曰私立大学是否发达，也是“社会”是否成熟、发达的重要标志。衡以中国之现状，我们只能说，中国尚处为时不短的社会转型期，“公民社会”才刚开始产生。
二、考试的是与非
中国社会“二元制”结构短期内不会有根本性变革，教育的格局也难有根本性变化。在这种现实条件下，高等教育和中小学的优质教育长期将均属“稀缺资源”。如何分配这种稀缺资源，是任何教育体制的“制度设计”都要解决的重要问题；这更是我国教育“制度设计”的一个基本背景。离开这一基本背景来谈论“教改”，如果不使情况更糟，起码是难中肯綮。
从原则上说，所有适龄青少年都有分享这种稀缺资源的权利，但实际上只有极少数人才有分享的机会，因此不得不设计出种种方法、制度选拔少数、淘汰多数。可以“举荐”，如凭血统、家庭出身、家长的政治权力、本人的表现（古时是“举孝廉”，现在是“三好生保送”）等作为推荐的标准；可以考试，以考分作为选取的标准；可以用金钱购买，把教育作为一种产业；可以抽签，如现在某些地方小学升初中实行的“电脑派位”；可以按地域分配，如“就近入学”。虽然种种方法各有利弊，但每种方法的利弊并不完全相等，历史表明，相对而言只有考试制是利大于弊。
当然，考试必然会有种种弊病，对此确不能忽视。但在恢复高考制度二十余年后的今天，一些人似乎更多地看到了考试制的各种弊病，因而患了“历史健忘症”，忘记当年废除考试制必然带来的更大的弊病，甚至荒诞不经、费尽心机地要为当年的“推荐制”寻找某种“合理性”，并想以此来补考试之弊，这的确是“吃错了药”。“推荐制”的一个基本假设是有一个完全公正无私，能了解、洞察学生一切，并不受各方干扰、压力，将最优者推荐上去的“推荐者”。但实际根本不存在这样一个“推荐者”，因此，“推荐”实际成为“走后门”的同义语，“文革”废除考试、实行“推荐”的“教改”已经无可辩驳地证明了这一点。现在还有少数“推荐”名额，原本是为补考试之弊，但在许多地方实际成为权势者子女享受的特权，亦再次证明" 了这一点。有人提出扩大高校招生自主权、扩大校长的招生权来补考试之弊，但这种观点忘记了中国的大学并不“独立”，而同时还是一个行政单位，校领导都是有行政级别的，在这种权力架构中，如果扩大校方的招生权力，校方实际很难顶住来自各方的压力。即便在现在，每到招生时有关人员已为来自各方的电话、“条子”所苦，感到难以招架，如果再扩大校方的招生权限，其后果可想而知。“电脑派位”、“就近入学”原本是一些地方为减轻中、小学学生的学习负担而进行的入学改革，但在实际中，凡有权力有关系者，子女统统成为“择校生”，广大没有关系、权势的家长也想尽一切办法“拉关系”交钱，让自己的孩子“择校”。之所以要拉关系是因为“择校”严格说并不合法，所以如果没有“关系”有钱也交不上，用广大家长的话说就是“拎着猪头也找不着庙门”，“想交这几万块钱还要求爷爷告奶奶”。由于择校费并不是公开的明码标价，而是“看人下菜碟”，根据“关系”的亲疏、权力的大小决定“择校费”的多少，少则几千元，多则好几万元。在这种“运作”过程中，充满了惊人的黑幕。所以广大家长不禁发出“还是考试好”的感叹。更严重的是，这种政策实际上剥夺了贫寒人家子女原本凭考试的“高分”就能享受优质教育的权利。即便在美国，收费昂贵的私立中学也十分注重考试，贫寒人家子女只要考分高，就能免费（免学费甚至免食宿费）被“择优”录取。教育产业化无疑是教改的一个重要内容和正确方向，但这就更要有考试制使贫家子女能凭高分享受优质教育，而不是一切都由金钱决定，因为教育毕竟是种特殊商品，这不仅是国家培养人才、发展文化的需要，更是一种基本权利；同时，要防止现在已很严重的一些学校滥卖文凭和某些权势者拿公款买文凭的现象在“教育产业化”的名目下合法化。
也就是说，如果真想以“推荐”、“扩大校长招生权限”、“电脑派位”、“就近分配”等方法来补考试之弊，如果要使教育产业化改革健康发展，那实际对政治体制改革提出了相当高的要求，要对现在的教育权力结构、行政体制作相当大的改变。在对权力的监督、制约没有真正建立起来之前，在教育权力结构、行政体制没有较大改变之前，这些措施不仅不能补考试之弊，而只会使腐败更加严重。改革，需要一定的“路径依赖”，当所依赖的路径并不存在时，改革实际无从下手；若不考虑“路径”问题而执意“向前走”，很可能欲速不达，甚至与原来的目标南辕北辙，所付成本之巨将远远超过人们的想像。
考试制度确有十分严重的弊病，但它的最大优点就是相对公平，即以考生的分数而不是考生的家庭出身、血统、背景、关系、金钱以及弹性极大的所谓“表现”作为录取标准。其实，我们的祖先早就知道“推荐”弊端丛丛，远不如考试，所以在几千年前选拔官员时就以考试的“科举”取代了推荐的“举孝廉”。不问家庭出身、背景的考试制，把个人的能力、才学放在首位，无疑是对把家庭出身、背景放在首位的“身份社会”的否定。而推荐制的实行，恰恰是使一个阶层可以相对流动的社会向阶层壁累森严的“身份社会”的倒退。当然，考试的成败对某些个人具有一定的偶然性，但总体而言却是公平、正常的。对少数因偶然性而落榜的考生来说，的确不公，但若因此而否定考试，则会对绝大多数考生更为不公。当然不能说每一个考分低的学生就一定不如每一个考高分的学生，但如果作群体性比较，高分群体对知识的理解、掌握和运用能力确高于低分群体。现在有种颇为流行观点，将“高分”等于“低能”；还有人认为：“那些在历次考试中获胜的学生，他们的证书文凭是以牺牲创新能力为代价而取得的。”照此逻辑，本科生的创新能力要低于专科生，专科生的创新能力要低于落榜生，而创新能力最低的应是北大、清华的学生。这与事实明显不符，事实说明，从总体上说，考分就是考生水平、能力的体现。
由于考试的优点明显，所以这一方法被已被广泛应用于社会的各个方面。随着社会的发展，我们面对的考试会越来越多，几乎各行各业都要经过考试才能获得上岗的资格。如开车的要考驾照，想开出租车更要考“五证”，当厨师的要考级，烧锅炉要考上岗证，工人学完徒要有出师考，更不用说会计、出纳、护士……种种数不胜数的专业考试和职称考试，乃至最近才有的选用官员的公务员考试。虽说这些考试不胜烦琐，但考试却有自愿性，能使“人尽其才”，使应试者从事自己喜爱的职业。同时，考试又有筛选性，把不合格、不适宜者淘汰。正是这种自愿性和筛选性，避免了“分配工作”的强迫性和任意性。只要不健忘，总该记得当年“招工”是如何分配工作的，不管你是否愿意，分配你干什么你就必须干什么。同时，如果有关系，不论是否合适，想做什么工作就可以做什么，端看你的“关系”有多硬，“路子”有多野，“后门”有多宽。所以，当时知青从招工返城到分配工作，几乎每个人都想方设法拉关系、趟路子、走后门，因为这是早日回城、找到自己满意的工作的唯一办法。可以说，社会风气的败坏，道德的失范，实际是从那时开始的，是从废除考试制度开始的。人类社会的实践表明，尽管十分无奈，但我们今天还不得不面对的考试却越来越多、越来越细，这本身就说明考试制度位居社会结构的核心之内，因此对考试制度的废与立就是牵一发而动全身的大变动，而不仅仅是一种教育体制的变化。所以，三十年前“文革”开始时第一个被废除的制度就是考试制度。同样，近二十年前“拨乱反正”时首先恢复的制度还是考试制度。一个正常的社会，必定是一个“考试社会”；一个废除了考试制度的社会，必然会使社会价值体系严重紊乱，必然会由失范、失序而渐渐演变成一个“有枪便是草头王”的混乱世界。
应当承认考试制度是一个弊端重重的制度，但还应当承认目前仍无更好的制度能够取而代之。因此，不应因考试的弊病而过激地否定它，而应从改进考试的内容和方式着眼，对于一个曾经狂热地废除过考试制度的社会来说，更应珍惜来之不易的考试制度，使之更加科学、合理，更趋完善－－当然不可能是没有任何弊病的。
关键词：社会化学校管理；西方中小学管理；社会参与
西方中小学社会化管理，是在西方特定的社会背景中形成的学校管理理念和制度，是学校与外部社会关系的反映。英国实用主义教育家杜威指出学校是一种社会制度和社会组织，是雏形的社会和模范的社会，学校通过“简化”和“净化”机制把社会文化和社会关系有选择、有秩序地提供给儿童，同时又通过平衡的机制，使儿童的行为得以协调，朝着有利于自己和社会的方向发展。学校的性质决定了学校必须与社会紧密联系，社会必须参与学校的管理。所谓中小学社会化管理，是指在国家有关法律制度的框架内以政府办学和管理为主导、社会各方依法积极参与学校管理，共同具有学校管理权力和责任的管理制度。西方中小学社会化管理的传统和实践，对于我社会主义市场经济体制下的中小学管理改革具有重要的借鉴意义。
一、西方国家中小学社会化管理的历史传统
自西方初、中等学校诞生以来，家长、教会、社区等社会组织和个人就以不同的形式参与学校办学与管理。近代以后，西方国家逐步建立了国民教育制度，社会参与中小学管理的“自然习惯”与文化传统出现了新的形式，中小学社会化管理的历史演变可以划分为三个主要发展阶段。
1、“彼消此长”的博弈时期
在古代斯巴达教育管理权完全由国家控制，禁止私人办学，但是斯巴达的年长者都具有“过问”学校事务的“管理者的意识”和权力。早期的雅典私立初等和中等学校得到一定发展。古罗马总体上以私立学校为主体，帝国时期国家为了加强对教育的管理和控制，一些私立学校被改为国立学校。中世纪基督教作为国教和体系庞大的社会组织对“教育全面垄断”。中世纪后期城市手工业者行会商会建立的城市学校“遭到教会多方面的反对和阻挠”。这一时期，世俗与宗教、公立与私立、国家与社会之间争夺着学校的举办和管理权，它们都往往将对方看作自己的对立面，相互排斥，初中等学校在“彼消此长”中寻求自己的生存空间。
2、走向融合的时期
在欧洲文艺复兴运动和宗教改革，从客观上促进了教会学校的发展，耶稣会和新教都举办了大批教会学校。随着工商业的发展，私人或公众捐资学校出现。由私人、行会、工商业组织或公众志愿团体捐资给教会开办学校，许多学校后来逐渐脱离教会控制。16-18世纪英国多次出现社会捐资办学热潮，1870年以前“英国的主流教育传统仍然是自愿捐助制，一种基于个人的自愿捐助并且拥有独立控制权的学校组织形式”美国早期，家庭、社区和教会组织等市民社会自发捐资建校，如私立学校、主妇学校、教会学校和慈善学校，成为重要的教育力量。英国和美国等西方国家就国家与社会之间的办学权问题长期存在着争议，一些人希望通过立法和国家支持建立某种形式的国民教育体系，但是许多团体都希望发展独立于国家的自愿捐助教育体系或学区办学制度。19世纪后期开始，一些西方国家逐步建立起了公共教育制度，通过国家教育资助等干预手段和建立公立学校，使公立学校成为了主体。即便是公立学校；也是国家与社会共同办学的“结合体”。在学校管理上这些捐资学校一般采取董事会制，学校校长等主要负责人由董事会任命。董事会在学校管理方面具有很大的权限。20世纪上半期美国大财团建立的200多个教育基金会通过“赠款”等多种形式对中小学的办学和管理产生着影响。这一时期国家与社会在办学方面出现了融合趋势。
3、制度化与创新时期
20世纪下半叶随着科学技术革命的兴起和知识经济的凸现，初、中等教育作为国民素质基础教育倍受社会各方的关注。美国、英国、法国、意大利、西班牙、比利时等国家在20世纪70年代以后相继制定了法规，以法确定了在国家、地方和学校层次上建立社会参与学校管理的体制，形成了社会团体，私人、财团等在国家的管理和制度约束下以一定的形式参与学校办学和管理的新机制，至此形成中小学社会化管理制度。20世纪末期，为了革除中小学管理中的“官僚”弊端，美国进行教育制度改革创新，进一步扩大社会参与的程度，如特许学校和认养学校等。开放学校理论主张，打破学校中心和封闭性，建立和发展向社区开放的学校。学校直接由学生、教师、家长和社区决定。
二、社会化学校管理制度
1、社会化学校管理的体制
在国家层次上法国、西班牙，比利时等多数西方国家建立了国家教育协商委员会。“协商委员会”不同于由教育专家组成的“咨询委员会”，是指国家为了保障社会参与中小学管理而专门设立的、由推选的各利益方的代表组成，成员包括教育当局、教师协会、校长、家长、社区和工商业代表。协商委员会的组成人数不等，如德国为36人，希腊达97人。协商委员会的主要职能是，对教育改革和学校运行或教育创新项目提出建议。
在一些采用地方分权制教育管理体制的国家，国家一级权利很小或不设置协商委员会，而是在地方或州的层次上设立社会参与学校管理机构，如美国地方机构为州教育委员会和学区教育委员会，成员一般来自商界、自由职业者、科学界、工会等。委员会具有较大的权限，如管理、组织、协调或协商的职能．制定州教育政策，监督州中学和小学的教育经费是否按要求使用等。在德国教育的主要责任在地方，在13个邦建立了协商委员会，有关法规对社会团体和个人参与普通基础学校管理的协商程序做了规定。
在学校层次上建立学校懂事会或管理委员会。在英国的英格兰和威尔士，学校管理的决策权主要在学校一级，学校和管理委员会中的各方面的代表构成，为社会参与提供了保障。学校懂事会或管理委员会的成员包括教育当局、教师、家长、社区代表、工会代表、企业代表等，成员的构成比例也各不相同，在意大利教师代表占多数，在德国、西班牙和法国各方代表基本保持平衡。在丹麦和爱尔兰家长代表数量超过了教师。英国1980年教育法规定所有学校至少应当选举产生家长校董事和教师校董事各2名，1992年英国小学30万学校领导者中有7500名家长。学校懂事会或管理委员会的职能主要可以分为三类，一类主要是咨询功能，为校长管理学校提供建议；第二类是学校决策机构，与校长合作制定学校管理政策；第三类是学校直接管理机构，如英格兰的学校管理委员会的职能是确定学校的目标和资源管理。
2、社会化学校管理的运行机制
由于各国社会历史背景和教育制度的不同，社会化学校管理机制也各具特色，但是从总体上可归纳为以下几个方面；
(1)社会参与合法化。20世纪70-80年代，绝大多数西方发达国家以法确定家庭和社会参与学校管理的权利、范围和实施程序．在学校层次上，家长参与学校决策的法定权力主要有两类，—类是学校一些日常管理问题进行协商，如学校的作息时间、财务支出的控制等。另一类是，有关学校总体运作，如学校预算的分配、课程与教学方法等。
(2)开放的董事会制度。在美国管理学校的实际权力属于民众。民众有权支持或反对影响儿童教育的立法，促成现行法律的修改和撤消。公民代表被选为学区董事会的成员，以传达大众的意愿。国家法律规定董事会例会是公开的，会议的记录和各项决议属于公共财产，公民在任何时候都有权提出对其进行审查的要求。家长和社区成员有权听例会，或申请将他们关于教育的目标、政策和规划建议写入法令。
(3)社会舆论监督。社会生活中公共舆论是影响学校事务的重要因素。多数社区居民选出自己的代表监督学校运作。人们对学校、教职员工、教育目标、课程的看法都可以公共舆论的形式来表达。学区董事会和学校必须了解公共舆论，假如他们无法满足公众的要求，严厉的批评就会随之而来，从而影响着决策。
(4)社区或工商业部门通过“资源投入”对学校产生影响。在美国大财团建立教育基金会，通过给中小学“赠款”的形式影响着学校教育。“商业——工业——教育日”活动等学校——社区合作模式。
(5)学监或学校董事会在社会参与方面的“纽带作用”。学监或学校董事会成员常常被看作是学校和社区的桥梁，其职能包括增进教师、家长和社区团体的关系，参与营建模范社区活动，鼓励一般群众参与学校教育活动，处理社区有关教育政策和实践的投诉等。
三、对当前我国中小学管理改革的借鉴意义
建国后，我国形成了单一由政府办学的体制，社会团体和公民个人不能举办学校。改革开放以来，民办中小学有了一定的发展，但是在公办中小学“闭门办学”而缺乏社会参与，严重地降低了中小学发展的活力和效率。随着我国社会主义市场经济体制的建立，社会和家庭对中小学教育的要求日益多样化，参与管理决策的意识更强烈。我们必须构建一个由社会各利益方参与的、具有激励调节功能和活力的社会化学校管理体制和运行机制。
1、更新国民公共教育的理念和内涵
人们常常把“公共教育”等同于“政府办学”，忽略了中小学教育中的社会参与问题。我国为了解决中小学，特别是农村教育资源不足等问题，长期在“人民教育人民办”和“人民教育政府办”之间反复摇摆。寻找解决问题的途径，摆脱不了“二者取其一”的思维模式。当前迫切需要树立全新的国民公共教育理念，在“政府办”和“人民办”之间构建有机的结合点和稳定长效的制度。
2、“撒活”社会资源进入中小学的渠道。我国基础教育管理体制改革的着力点，主要在各级政府财政之间调整投入责任和比例。一些地区由于政府财力有限而采取集资办学。当集资办学导致部分农民经济负担过重时又停止集资，反过来寄希望于政府加大教育投入力度，总是摆脱不了经费短缺的窘境。与此同时，许多潜在的社会教育资源又没能利用。由于各个学校面临的困难和需求不同以及各个社区潜在的教育资源和公民个人承受能力的差异，“一刀切”的集资方式显然有很多弊端。要通过基础教育制度创新，在努力增加政府投入的同时，设计切实可行的动员利用社会资源的机制，如建立社会组织和个人教育认捐制度，将税收减免作为引导和激励企业进行教育捐资的手段等。“希望工程”在动员社会资源方面是成功的例子，但是我国的中小学教育系统还缺乏这样制度和机制。
1.服务项目构想。
本项目以文山学院民族研究所介入富宁县那能乡那瓜村社区开展云南壮剧传承人才培养服务为个案，通过对服务实践过程的研究，探索出一种以地方高校民族研究机构为服务主体，借助科研平台发挥专业服务优势，向校外遗产地社区提供云南壮剧民间土戏的社区与社会教育传承服务实践模式，以便为地方高校服务地方非物质文化遗产保护拓展出一项新的服务领域，并为相关的研究和服务积累有益的实践经验。
2.服务主客体的选择。
第一，作为服务主体，文山学院民族研究所应发挥自身的专业服务人才资源优势，在服务地方文化保护与发展领域，主动参与少数民族本土文化教育传承保护的科研服务和教育传承服务。在研究经费不足的情况下，文山学院民族研究所发挥非遗保护研究及服务人才优势，依托两项国家级科研课题的平台及其经费支持，在边疆少数民族非遗教育传承研究中探索出应用性和可操作性较强的服务实践项目，重点关注遗产地非遗传承人才培养的科研模式和教育服务模式。第二，对那瓜社区服务平台的选择。那瓜村位于云南省富宁县那能乡的东部，距乡政府驻地18公里，主要居住着壮、瑶两种民族。社区文化资源丰富，有国家级（云南壮剧）和云南省级（陇端街①）非遗保护名录两项，二者在活态传承方面相辅相成的关系，体现在“陇端必有戏，无戏不陇端”的民间习俗中。再次，那瓜戏班和那瓜风流街活动在当地具有一定的社会影响，具备本项目开展研究探索的条件和现实基础。第三，服务目标及服务对象。重点面向那瓜村小学自愿参与学习传承云南壮剧的业余爱好者，服务过程中也会涉及家长、戏班传承人、导演、村组长和活动组织者等服务对象。保护服务的目标重在促进戏班传授者与学员之间教学的良性互动关系，以便更好地通过培养云南壮剧遗产地传承人、壮剧爱好者等相关者自觉参与本社区本民族非遗传承和保护的能力，实现云南壮剧民间土戏的可持续发展。
3.科研服务和教育服务的方法选择。
项目服务者应坚持研究与服务并重的原则，在研究中服务，在服务中研究。首先，服务前中后期的研究资料收集方法，涉及现场观察法、半结构问卷法和访谈法等。其次，服务过程中社工助人自助的方法，涉及个案、小组和社区社会工作方法。
二、社区与社会教育服务的个案实践过程
服务项目的实施过程，以实际问题出现和解决的先后为序，并按“问题分析能力研究服务介入服务反思新的问题出现”的过程进行循环，待阶段性问题得以解决后方可进入下一个阶段，直至服务总目标的达成。为期一年半（2012年6月～2013年12月）的项目服务，分为六个阶段。
1.第一阶段：初期阶段的研究服务
（1）问题分析。第一，如何在遗产地社区找寻可传承的对象？春节前一个月，在外打工的那瓜戏班成员赶回村中搭建木板戏台，排练风流街活动的壮剧剧目，锣鼓声和唱腔吸引了那瓜村小学生到戏台边观看。一方面，戏班传承人和导演有寻找接班人进行土戏传承的需求，另一方面，那瓜村小学生中部分学生对土戏感兴趣，有学戏的需求。于是，通过现场观摩和戏班导演技艺的传授，在自然情景中完成了师徒间教与学的第一次互动。但需要以某种相对正式而固定的方式确定其师徒关系，避免技艺传授的偶然性和片面性。第二，戏班传承人与那瓜村参演学生之间的师徒传承方式，在社区教育实践层面是否具有可行性？这是一个值得研究和思考的问题。（2）服务介入。第一，针对戏班传承者的服务。在老戏台排练休息空闲时，通过教唱腔的方式激发围观学生学唱唱腔和学演壮剧的兴趣。并通过个案、小组社会工作方法的综合使用，认同并敬佩传承人和导演为壮剧传承工作的付出，提升其责任感、使命感和自豪感。第二，针对校方的服务。邀请村小学校长关注和支持那瓜小学生利用课外时间，参与家乡民族非物质文化遗产云南壮剧的技艺传承活动。第三，针对社区活动策划组织者的服务。一是支持鼓励社区活动策划组织者，以举办村级陇端街活动为契机，传承云南壮剧。二是支持活动组织策划人、村组长及热心的社区居民自愿组队为筹集陇端街活动经费而外出拉赞助，争取在社区外工作的那瓜籍成功人士的资金赞助与支持。三是服务者共同参与讨论传承活动的相关事宜。（3）服务反思。首先，遗产地小学生参与家乡非物质文化遗产的传承，克服了戏班成员因常年外出打工导致传承活动无法常态化开展的弊端，由此组建的那瓜壮剧少年班的学员，可作为那瓜壮剧民间土戏长期重点培养的对象。其次，学校教育作为一种正式的文化传承渠道，却因师资、教材、校方认识不足等主客观因素的影响，使得现阶段并不具备壮剧进校园开展传承教学的现实条件。目前只能通过非正式途径的课外活动方式开展传承工作，但这种民间传承活动又面临种种现实的困境，需在服务实践中进行研究。
2.第二阶段：认知教育与认同教育服务
（1）问题分析。那瓜村参演小学生、戏班成员及其部分社区居民，对本民族的壮剧文化了解不够、对壮剧文化的传承价值和现实意义认识不足，需开展引导服务。（2）服务介入。第一，针对云南壮剧是什么的问题，组织服务对象集体观看文山州电视台录制播出的富宁土戏专题节目视频，帮助其系统认知和深入了解本民族的壮剧文化。第二，在第一次小组活动中通过参演意义和行为价值的呈现，引导参演者对传承本民族壮剧的行动赋予责任感和使命感。具体做法是将那瓜村社区参与国家级、省级非遗传承的文化自觉故事进行研究整理，坚持就地取材的原则，结合图片、视频和文字分享等方式，讲述发生在身边的故事，引导那瓜社区各类参与者思考传承价值和意义。一是在故事分享过程中创设一些问题引发思考与成长，如学员个体为何要来参演？参演有何价值和意义？家长为何要给予参演孩子鼓励和支持？导演传承人为何无私奉献自己的时间和精力来传授技艺？戏班成员为何愿意请一个月以上长假或辞职，并从打工地自付交通费赶回村参与排练和演出？媒体、壮文化学者等为什么会来关注传承活动？二是认可参演者参与传承的正能量，鼓励其坚持。第三，那瓜风流街活动结束后，通过社区居民走访、半结构问卷调查反馈和家庭入户访谈等兼顾社区宣传和调查的活动方式，为那瓜社区居民提供参与国家级非遗（云南壮剧）和省级非遗（陇端街）传承价值及其意义的社区宣传，引导大家继续参与支持本民族非遗的传承和保护。（3）服务反思。在服务过程中发现大多数学员缺乏自信，应开展鼓励教育服务。
3.第三阶段：鼓励教育服务
（1）问题分析。那瓜小学生在参演活动中暴露出的舞台经验不足、自信心不足等问题，需通过服务给予关注和解决。（2）服务介入。第一，那瓜村风流街活动现场的关注服务。一是在9名那瓜村小学生参演的壮剧唱腔节目演出现场，提供照片的拍摄和视频的录制等关注服务，为近期即将开展的那瓜村参演壮剧小学生的成长小组活动，收集活动图片和视频资料。二是应主办方之邀与知名壮文化学者在颁奖晚会上为参演学生颁发奖品，给予行动鼓励。第二，为第一次上台参与壮剧节目表演的9名那瓜村小学生，提供学校社会工作成长小组活动服务，一是通过赠送组员珍贵照片（包括组员的演出剧照、颁奖照片、活动过程的花絮照片等）的方式进行小组热身，在正面强化其积极参与传承行为的同时，激发其荣誉感和自豪感，提升发自内心的自信心。二是倡导组员分享和思考参演壮剧过程中的收获与不足，学会理性的自我分析、自我肯定与鼓励。三是连结文山学院“大学生非物质文化遗产保护教育”课堂志愿者学生的资源，并邀请两位大学生做现场分享与鼓励：一位壮族大学生以其多次参加壮族山歌比赛的经验，与小组组员们一起讨论交流克服上台紧张和不自信的方法；另一位楚雄籍的大学生通过介绍自己家乡的国家级非遗（彝族左脚舞），启发组员理解不同少数民族非遗的传承价值和现实意义，拓宽了小组成员的非遗视野。（3）服务反思。本次参与唱腔节目的表演，只是壮剧唱腔中的一个部分，若参演学生要从学唱简单的唱腔到可以演出壮剧剧目，还需要长期系统的学习。但是，一年一度的那瓜村风流街活动，从壮剧排练到演出结束，也只有两个月，时间无法满足壮剧少年班学员学习技艺活动的常态化需求。那么，少年班进一步深入学习壮戏的机会该如何去争取？又将以什么方式来带动壮戏的学习与传承？这些都是值得深思的问题。
4.第四阶段：动员教育服务
（1）问题分析。社区活动组织策划人，为那瓜壮剧少年班争取到暑假参加富宁县大型壮剧腔调展演活动的机会，但戏班导演是否愿意继续付出更多的时间和精力来担任技艺辅导工作？学校老师和学生家长是否会支持孩子到县城去参加壮剧展演活动？学生是否有足够自信从村级风流街的舞台走向县里更大的舞台去展演？（2）服务介入。第一，协助活动组织者在那瓜村小学召开那瓜戏班传承人、导演、参演学生家长和社区成员的动员大会，对活动参与者开展动员教育：一是宣读富宁县政府邀请那瓜戏班参加展演活动的文件，让家长了解活动的具体情况。二是服务者从青少年传承本民族国家级非遗壮剧所具有的价值角度进行动员，希望能得到传承人、导演、参演学生、家长、学校及社区成员的支持和鼓励。第二，对参演学生提供第二次成长小组服务：首先，动员文山学院第二届大学生非遗保护志愿者参与公益活动，为那瓜小朋友收集祝福资源。其次，通过小组游戏和视频分享等互动活动（一是让组员选择彩色纸条并念读纸条上大学生非遗保护志愿者所写的文字鼓励和祝福；二是播放大学生非遗保护志愿者在课堂现场拍摄的鼓励视频），让组员感受外界对其传承行为的关注，激发传承动力，引发传承非遗的价值思考。最后，活动结束前邀请组员在彩色纸上写下对自己鼓励的话，进行旨在增强文化自信的自我鼓励教育。（3）服务反思。自信心的培养需要更多此类服务活动的强化，故需要在接下来的服务过程中加强调查研究，以便在学员遭遇各种困境时能够提出有针对性的对策及解决问题的服务活动方案。
5.第五阶段：困境时的抗逆力教育服务
（1）问题分析。在壮剧排练期间，出现了外出念书回村的小伙伴嘲笑参演壮剧学生“土”、少数学员退出和师徒教学互动方式不当等问题。（2）服务介入。第一，邀请外出念书的小伙伴一起做活动，通过分享照片、观看电视台的节目视频等方式，引导其了解那瓜村小学生参与国家级非遗壮剧演出传承活动和外界对此的关注情况，激发其反思自己的语言歧视行为，并帮助其在认知的基础之上认同本社区本民族的非遗文化，支持其他小伙伴的传承行为。第二，针对学员退出事件，一是到退出学员家中做家访，并灵活开展家庭场域范围内的小组活动，引导退出者回归。二是帮助留下来继续参与传承壮戏的其他学员，进行负面情绪的疏导服务，即通过小组互动的方式对负面情绪进行疏导，如邀请组员匿名写下对已决定退出组员想说的话，然后由小组活动主持人大声念出来与所有组员分享，并进行灵活引导；三是邀请学员一起制定小组退出制度的契约，对不遵守制度约定者和无故退出者的惩罚方式进行小组讨论，强调任何组员都有退出的自由，但必须根据约定的程序和步骤进行预先告知，经大家商议后方可正式退出。四是结合个别学员已退出的客观事实和原因分析，引导其他学员在尝试努力挽回无效的情况下，学会理解和尊重退出当事人的选择，但需说明退出者无故退出的方式是不恰当的。由此引申壮戏传承队伍建设的不易，希望组员加油坚持，抛出“一个也不能再少了”的活动主题，稳定继续坚持参与学员的情绪。第三，针对师生互动过程中产生的一些教学方式、态度不当引起的小矛盾问题，一是通过个案辅导的方式，促成戏班导演、传承人对少年班学员的互动方式问题进行反思，并从教育教学方法等方面进行个人辅导，并提出改善建议。二是邀请师徒共同参与成长小组活动，通过传承游戏体验师徒合作的重要性，邀请学员现场分享感恩师傅的话，达成相互理解和谅解，为今后和睦的师徒关系奠定基础。（3）服务反思。作为保护教育的一个难点，学员参与壮剧传承的抗逆力培养，应以本土化方式强化其内心的认知和认同能力为突破点。
6.第六阶段：展演活动结束时的社区教育服务
（1）问题分析。一是展演结束后，如何强化参演学员的荣誉感和传承责任感，以便长期坚持传承下去？二是那瓜戏班的团结需提供引导服务。（2）服务介入。通过那瓜社区教育实现那瓜壮剧少年班成员参演壮戏过程中成长的仪式性认同。在壮剧展演活动结束的第二天上午，服务者在活动组织者的协助下，在富宁县广电大楼开展那瓜戏班成长的社区教育活动，邀请文山州壮学会会长、文山州壮剧团人员、富宁县文化馆人员、那能乡中学校长、那瓜村社区内外居民和那瓜戏班全体成员参与。活动从筹备到实施过程的要点，第一，连接第三届大学生非遗保护教育班学生志愿者的服务资源，为那瓜戏班所有成员制作成长像册，并在活动现场招募颁奖嘉宾，为那瓜壮剧少年班每一位参演学员颁发成长像册并口头赠言，由此提升戏班成员参与传承的荣誉感和自豪感，从而强化传承的使命感和责任感，鼓励戏班成员在传承困境中坚持将本民族的非物质文化遗产传承进行到底！第二，邀请文山学院民族研究所壮族剪纸老师，以那瓜村小学生参演壮剧传承的故事为主题，构图制作大型壮族剪纸作品，并在社区传承教育活动中邀请州壮学会会长颁发给那瓜戏班，以间接促进那瓜戏班和全体社区内部成员的团结友爱。至此，以问题与能力解决为导向的服务目标已达成，服务告一段落。（3）服务反思。由于那瓜村服务个案所依托的科研项目经费有限等原因，不具备长期在遗产地社区开展此类服务的条件，那么如何才能将此类服务可持续地进行下去，需在后续研究中思考和探索。从服务效果角度看，本项目从培养传承人才的角度为那瓜村社区两项非遗的保护，提供了一次资源整合的社区教育模式探索并积累了有益的经验。
三、小结
1.服务模式的特色
（1）服务模式的创新。首先，面对云南壮剧民间土戏目前招生难的困境和土戏传承人才培养的服务需求，基于地方高校在服务地方非遗传承保护中的历史使命和现实责任，以文山学院民研所专业人员为服务提供者，依托国家级科研项目经费，完成了对“地方高校介入遗产地村寨开展壮剧传承人才培养服务的社区与社会教育传承保护模式”的探索研究实践，为地方高校服务地方少数民族非遗保护拓展出一项新的服务领域，并为相关的研究和服务积累有益的实践经验。其次，作为一种少数民族剧种，云南壮剧民间土戏的活态传承，需要节庆活动陇端街作为存续的文化土壤，两项非遗并存于同一壮族村寨社区，相辅相成。因此，对于两项非遗的保护传承服务，可以同时进行。通过服务项目从研发设计阶段到实践过程阶段“边研究边服务与边服务边研究”的互动实践，兼顾国家级和省级两项非遗项目合作传承的那瓜村模式，为地方高校将学校社会工作理念和方法引入少数民族非遗社区开展学校社会工作教育保护服务，提供了一项基于实证研究的个案实践。（2）服务方法的创新，即学校社工助人自助理念和方法的引入。本项目的服务和过程研究探索，是基于服务者主体与服务对象客体群之间的助人自助关系，以遗产地社区为服务实施平台，以地方高校介入整合开发遗产地村寨社区各类教育资源为重点，对非遗传承人才培养方面进行探索实践的社区与社会教育传承保护模式。（3）服务方式的适切性。首先，基于社区动员和社区营造的服务思路，本项目以整合地方高校民族研究机构的专业服务能力优势、戏班传承者的文化自觉传承能力优势和遗产地社区成员自觉参与的能力优势，对那瓜村爱好壮剧的小学生开展校外教育传承活动，在暂不具备壮剧正式进校园开展传承教育活动的现阶段，具有非常重要的现实意义。其次，服务项目研发的过程，在初期经历了从计划依靠遗产地中小学教育的正式传承途径，到依靠社区与社会传承教育的非正式途径介入的转变与调整，即通过那瓜村本土传统节日活动和外出展演活动带动遗产地村小学非遗爱好者参与传承非遗的社区教育传承模式，比原计划进遗产地中小学开展教育传承服务更具针对性和适切性，服务效果更为明显，原因在于此模式可同时兼顾培育戏班传承者群体、参演壮剧传承的那瓜村小学生、社区内外成员等相关者关注并参与传承活动的文化自觉能力，并通过遗产地社区非遗文化空间的保护，为后续的可持续保护奠定更为广泛的社会基础。
2.服务模式的余论
总书记提出的要引导广大干部群众特别是青少年树立以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观，对于我们用科学发展观统领教育工作全局，加强和改进未成年人思想道德建设，全面推进素质教育，培育中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人具有十分重要的指导意义。因此，引导广大青少年树立社会主义荣辱观是我们义不容辞的责任。对此问题，我的体会如下：
一、树立社会主义荣辱观是贯彻党的教育方针，坚持德育为首，全面推进素质教育的需要
荣辱观是世界观、人生观、价值观的反映，体现在德智体美各个方面，是一个人看待自己行为和评价他人行为的基本准则，也是每一个公民应该具备的基本素质。但人的荣辱羞耻观念不是与生俱来的，是通过教育特别是学校教育的过程逐步形成的。青少年时期是世界观、人生观、价值观形成的关键时期，在这个阶段，给予他们正确的荣辱观教育，帮助他们形成正确的是非、善恶、美丑观念，对于他们人生道路的选择具有极其重要的作用。
总书记提出的“八荣八耻”社会主义荣辱观高度凝炼了爱国主义、集体主义、社会主义思想的基本要求，在本质上与中小学德育工作的目标、内容和要求是相统一的。
教育行政部门和广大中小学教师、校版权所有长要深刻认识到，落实总书记关于树立社会主义荣辱观的指示，对于贯彻党的教育方针，坚持以德育为首，全面推进素质教育，具有极其重要的现实意义。总书记倡导的社会主义荣辱观，既为我们进一步做好学校德育工作明确了任务和要求，又鞭策我们要认真研究新情况、新问题，不断查找工作中存在的不足，采取有效措施加以改进。
二、进行社会主义荣辱观教育是加强青少年思想道德建设的迫切需要
总书记关于“八荣八耻”社会主义荣辱观的讲话，特别强调要引导青少年树立社会主义荣辱观，把他们培养成社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。这一论述具有很强的针对性，我们要进一步增强在青少年中进行社会主义荣辱观教育的紧迫感。
当前，社会风气总体来说是好的，青少年的主流是积极向上的。但是我们也必须清醒地看到，大量涌入的外来思想文化、正在转型的社会环境、飞速发展的信息技术，对社会风气产生着深刻的影响，其中消极的一面对全面推进素质教育和青少年的健康成长带来严峻挑战，也致使有些青少年是非混淆，善恶颠倒，美丑不分，这就迫切地需要我们在全社会倡导社会主义荣辱观，迫切地需要对广大青少年进行社会主义荣辱观教育。
总书记提出要引导广大干部群众特别是青少年树立社会主义荣辱观，抓住了当前治理社会风气的要害，抓住了青少年思想道德教育的关键，也抓住了学校教育的根本。学校就是培养人才的地方，如果学校培养出来的人连基本的是非、善恶、美丑都分辨不清，就不能说我们的教育是合格的教育。培育社会主义事业的合格建设者和可靠接班人，不仅要版权所有让广大青少年掌握知识和技能，更重要的是要让他们树立为祖国、为人民服务的思想，把为祖国和人民作贡献作为人生追求的目标。每一所学校、每一个校长、每一位教师在这方面都具有义不容辞的责任。
三、要以社会主义荣辱观教育为重点，切实加强青少年学生思想道德建设
教育均等主要包括三个因素：第一、入学机会均等。每个适龄儿童都应享有平等进入学校学习的机会，不能因为身份、地位、背景、种族等而区别对待。第二、学习过程和内容均等，指教学过程应是每个学生都能参与的过程。第三、教育成果均等。指每个学生拥有相等的机会获得学业成功，也就是每一个受教育者均能获得与国家人才培养相符合的学业成果，并且实现初步的全面发展。
二、实现教育均等的策略
（一）确定教育优先发展教育成果具有滞后性，所以教育应该持有优先发展的战略地位，这与我国“科教兴国”的战略相呼应。教育优先发展，并不只局限于加大教育经济投资，也包括优先明确教育目的，树立教育目标，为国家培养有理想、有道德、有文化、有纪律的高素质人才。不顾本国的国情，一味追求教育支出，盲目开设专业都反而会使教育不平等加重。所以，确定教育优先发展的战略，科学配置教育资源，合理设置专业、课程以达到人才培养的需要是当前教育革新的重中之重。
（二）延长义务教育年限，强化素质教育的实施对家境贫寒的学生给予一定资助，确保义务教育的实施力度，保证每一个适龄儿童都上学接受教育。在确保义务教育普及落实到位后，还可以进而增加义务教育普及程度，即延长义务教育年限。目前我国实施九年义务教育，仍然有相当一部分学生初中毕业后就走出了校门。尽力实施十二年义务教育，可以大幅提高国民的整体素质。
（三）改革学制强化职业技术等学校教育，使中等教育多元化进展。
（四）贯彻落实终身学习战略社会竞争不断加剧，企业对员工的素质要求也不断提高。要在激烈的人才市场竞争中不被淘汰，跟上时代的步伐，终身学习的战略至关重要。可以多开设一些成人教育学校，让成人也可以接受教育。
（五）增加教育财政支出，改进教学条件科学是第一生产力，而科技的发展是教育的直接成果。增加教育经费支出，改进教学条件，从而推动教育的发展，进而为国家经济的发展做贡献。
（六）创建新型师生关系新型师生关系要求教师实行因材施教的教学方法，针对学生的特点，选择不同的教学方法，激发其学习兴趣，让学生的优点得到发挥和展现。
三、结语
关键词：博物馆；社会责任；社会教育；探讨
前言：
博物馆的主要社会责任是指能够为社会和群众做出服务，这样有助于社会人们群众同博物馆的文化进行交流学习，让更多的人了解博物馆文化，使更多的人受到博物馆社会教育。博物馆确立以社会责任和社会教育服务为主要服务目标，在发展的过程中逐渐重视社会群众因素，在保证博物馆效益的前提下，能为群众提供更高质量的社会教育服务。在博物馆基本职能方面和教育服务的方面，博物馆都采用了和以往不同的方式进行。博物馆收藏的是人类文化的精华，讲述着人类历史的发展，是一种独特的教育资源。通过博物馆和学校之间的教育联系以及博物馆和社会教育之间的联系都将加大博物馆行业的发展、推动国民教育的步伐。
一、博物馆社会职能和社会教育功能的重要性
随着社会的发展和时代的进步，人们的思想观念已经发生了翻天覆地的变化。博物馆在人们心目中的位置也发生了改变。博物馆的功能责任发生了变化，从原来的文物收藏中心变成了教育和文化中心。博物馆社会职能发生的改变，使其教育功能逐渐成为了博物馆功能责任的中心。博物馆的社会教育功能不仅是自身发展的要求，更是社会发展的必然结果。从我国众多的博物馆发展历程来看，博物馆已经慢慢成为了学生学习历史知识和自然科技的小课堂。博物馆不仅对学生能够进行社会教育，也可以帮助人民群众进行自我学习，丰富群众的文化知识。博物馆由于自身独特的教育资源优势，能够直观、科学、真实的向社会和人们传授历史科技文化知识，提高群众的整体素质。
二、博物馆社会责任中社会教育功能的方法
1、提高博物馆产品展示能力随着社会科技水平的提高，博物馆中传统的陈列水平已经不能满足人们在博物馆中学习知识的要求。从审美角度和技术角度对博物馆中物品的摆放和陈列手段都有了更高的要求。传统的陈列手段包括图片展示、模型展示等，已经不能提起人们的兴趣。应该利用现代科技手段对博物馆物品进行展览，如利用投影仪进行动态还原，加上声音的效果等多媒体手段都可以对陈列进行展示。通过这种多媒体手段进行展示不仅能够激发观览者的好奇心和求知欲望，还能够保证其学到真正的知识，而不是走马观花般的游览。使用高水平的多媒体手段，能够使游客在参观完博物馆之后对大自然和现代科技有了更深刻的认识，对人类和社会发展有了更全面的了解。2、开展多种教育传播手段博物馆在通过自身展览之外还可以采取一些其他的手段对群众进行社会教育。现在很多地方生物博物馆已经开始和学校进行合作，一起组织活动来对学生的科学历史学科进行实践教学。教学活动形式多种多样，包括博物馆知识讲座、知识竞赛、参观博物馆和小小博物馆讲解员等。这些活动不仅增加了学生学习知识的兴趣，还能够开拓学生的视野，使学生在活动中更加良好的接受知识。博物馆还可以通过宣传等手段进行社会教育。通过到社会上进行展览的方式，让广大人民群众深切地了解到博物馆里的知识文化。出门展览包括国内展览和国外展览两种方式。国外展览就是指通过把具有中国历史文化特色的东西在国外进行展示，弘扬我们国家优秀的传统文化。国内展览就是指博物馆可以在全国范围内进行展览，通过这种展览来进行一些历史事件和科技文化的传播，使全国人民群众都能够知道并且了解。博物馆还可以通过一系列的社会讲座和专题报道进行宣传，明确博物馆自身的社会责任，充分发挥自身独特的社会教育能力。博物馆还可以适当的提供一些优惠活动来调动人民群众来博物馆进行社会教育学习。3、加强讲解员讲解能力水平讲解员在博物馆中的位置举足轻重。讲解是一门艺术，让游客在游览的过程中学习到知识。讲解员的讲解水平高低直接关系到了游客学习文化知识教育质量的好坏。博物馆的讲解员首先要具备基本的科学讲解原则，保证讲解内容的科学性和准确性，其次要充分调动游客的好奇心和学习兴趣，使游客能够通过眼前的画面和听到的讲解产生无限的联想，使游客自身乐于接受知识。讲解的时候，讲解员要根据游客中年龄层次和文化水平的高低适当调整讲解的内容，保证讲解的良好效果。讲解员还要对游客的疑问进行解答，保证每一位游客平等公正。4、加大博物馆宣传力度博物馆是历史的精华和社会的沉淀，有着丰富的内涵和文物资源。由于人们固守的思想，大多数博物馆管理者都不注重博物馆知名度的宣传工作。往往在一个大城市里，博物馆很少有人知识，甚至每天的游客屈指可数。在这种情况下博物馆的社会责任是缺失的，也就不能有效的进行社会教育。所以，博物馆要大力进行宣传工作，在新传媒的影响下要利用可以利用的报纸、杂志、电视、网络、微信、微博等手段进行宣传和普及，扩大博物馆的影响力。结论：综上所述，博物馆在社会责任中有着重要的社会教育功能，在我国教育中发挥了重要的作用。在不断发展的科技水平和社会经济的条件下，传统的博物馆教育已经不能满足现在人们的要求，还需要通过一些多元化的教育方法来让人民群众了解博物馆文化，从而更好的发挥博物馆的社会教育功能，让博物馆实现自己的社会责任。
参考文献
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[2]单霁翔.…博物馆的社会责任与社会发展[J].四川文物,2011,01:3-18.
[3]宁雪梅.…博物馆的社会责任与社会发展[J].赤子(上中旬),2015,23:39.
关键词:社会教育；历史演变；作用
一、社会教育概念界定
概念是人们对客观事物认识的总结，又是组成判断的基本单位。概念明确，是人们正确思维的必要条件，也是人们讨论问题、交流思想的基础和前提。要研究社会教育问题，从事社会教育工作，就必须从明确社会教育的概念入手。
（一）中国内地学者对社会教育的界定
《中国教育百科全书》给社会教育下了如下的定义:社会教育是指除学校教育以外的社会文化教育机构对广大人民群众所进行的教育。不同社会制度的国家，实施不同性质的社会教育。
《教育大辞典》中将社会教育分为广义和狭义两种。广义的社会教育指旨在有意识的培养人，有益于人的身心发展的社会活动。狭义的社会教育，指家庭和学校以外的社会文化教育机构实施的教育。现代社会教育则主要指狭义的社会教育，它面对整个社会，以提高整个社会的文化水平为目标。
以上两种表述，基本上代表了目前中国内地学者对社会教育的界定，王冬桦在《社会教育学概论》里，将国内学者的观点主要总结为:
1.社会教育是整个社会生活影响于个人身心发展的教育；社会教育是以社会各界人士为教育对象，以政治、经济、文化、生活为内容的多种形式的教育；社会教育就是通过学校及学校以外的社会文化教育机构对青少年和人民群众进行的教育。
2.社会教育是学校与家庭以外的社会文化机构及有关的社会团体或组织对社会成员，特别是青少年所进行的教育。
3.社会教育的广狭两义说。广狭两义说可以说是目前中国内地比较流行的一种，它把广义的社会教育视为整个社会中所存在的一切形式的教育，也就是我们现在所言的‘教育’，而把狭义的社会教育则定义为除学校教育和家庭教育以外的教育活动。
(二)台湾学者有关社会教育的界定
1.社会教育即是教育全体。认为社会教育要以社会全民为对象，以社会生活为范围，以社会整体发展为目的。常道直说:“社会教育是增进社会全民教育程度，使其资质改善，生活改良，以达到整个社会教育化，整个教育社会化的教育。”马宗荣认为:“国家公共团体或私人，为社会全民资质的向上，以社会全体为客体，使影响及于社会全体的教育，叫做社会教育。”熊光义说:“社会教育乃是就人类共同生活环境中所组织之社会文化影响的积极设施，有计划的辅助社会全民，充实自己，增进人类全体的生活，促进社会全面向上的历程。”
2.社会教育即是学校教育以外的教育活动。孙邦正认为，社会教育是家庭教育和学校教育以外的一切教育事业和设施。郑明东教授则定义为:“社会教育乃普通学校以外的各项教育事业和设施。以改善一般国民生活，提高社会文化水准，充实建国力量，实现立国理想的教育。”
3.社会教育的广狭两义说。即认为社会教育有广义和狭义两种:广义的社会教育，系指一切具有发展社会文化的作用的活动，包括学校教育和家庭教育；狭义的社会教育则是指正式学校教育以外的教育，全体国民为施教对象，以提高一般国民文化水准为目标。
(三)世界其他国家社会教育的界定
1.美国的社会教育。在美国是没有“社会教育”这一词的，但有关社会教育的活动是存在的，这种活动一般称之为“成人教育”或“校外教育”。
2.英国的社会教育。在英国，实际上也无“社会教育”这一名词，有关社会教育的活动被称做“扩充教育”，有时也称之为“成人教育”或“继续教育”。
3.法国的社会教育。法国有“社会教育”这一名词，但也有“通俗教育”“补充教育”“继续教育”“扩充教育”“成人教育”“终身教育”等名词，看来法国社会教育活动的开展是丰富多彩的。
4.德国的社会教育。社会教育的活动在德国也是很丰富的，形式也是多样的。但一般称之为“民众教育”“成人教育”或“继续教育”。
5.日本的社会教育。社会教育在日本的解释多种多样，各不相同，现介绍几种主要的观点:(l)江幡龟寿在《社会教育的实践研究》中指出:“所谓社会教育就是教育人使其具有更强烈、更深刻的社会性，加深个体的社会意识，养成为社会服务的思想、适应社会生活的能力和社会亲和的感情等，以培养能为国家、社会生活的提高和进步作贡献的那样的人，不管是学校教育还是学校以外的教育，总的来说都要使其教育内容大幅度地社会化。”（2）上田学在《教育行政要说》一书中说，“社会教育最广义上可以理解为在广泛的社会中所进行的有意图，无意图的教育。”岸本幸次朗在《社会教育》一书中对社会教育作了广义和狭义之分，广义的社会教育包括无意图的教育职能和有意图的教育职能，狭义的社会教育仅指学校教育以外的有意图、有计划的教育活动。(3)各种法律法规所规定的社会教育，这里只举一例。如《文部省设置法》第2条第72页:“社会教育，是指公民教育，青少年教育，妇女教育，职工教育等面向社会一般成员的教育，为提高生活而进行的职业教育、科学教育、运动竞赛、文化娱乐，以及图书馆、博物馆、公民馆等设施所开展的活动。”
（四）本文的界定
社会教育作为教育的一种形式，它在人类教育史上早已存在，在不同的历史时期，它的内容和形式不尽一致，名称当然也就不同了。在各个不同的国家，社会教育名词出现的时间有早有晚，但这并不影响社会教育作为教育的一种形式的客观存在性。在教育发展的初期，社会教育作为主要的教育形式，对人类社会的发展起推动作用，传承人类文明，传递生活经验，尽管当时它的计划性、组织性、目的性不那么十分明显。
概括以上论点，本文认为社会教育是教育的三种形式之一，是指在除学校和家庭以外的其他任何场所里所进行的一切教育活动和教育事业，包括国家机关、社会团体、企事业组织和社会成员间有意识、有组织和有目的影响人的成长和学习的活动。这种活动必须符合一定社会的行为规范、道德标准、文化习俗和法律法规。本文研究的正是这一概念中的社会教育，并不分广义狭义之说，而是把社会教育作为教育的一种独立形态去探讨。
二、社会教育的产生
社会教育的产生问题如同社会教育的概念界定一样，至今在教育学术界未达成一致意见。有的人认为，社会教育的出现是在近代，认为社会教育的主要倡导者是蔡元培，他们认为，社会教育产生于民国初(即1912年)，“社会教育”一词是由日本传来的。另一种观点则认为，社会教育的产生和人类社会的历史一样悠久，自从有了人类，社会教育这种活动就出现了。还有第三种观点，那就是把社会教育分为广义和狭义两种的学者们，他们承认广义的社会教育自从有了人类就产生了，而狭义的社会教育则是近代以“社会教育”一词在中国开始使用为标志。本文主张，把社会教育作为教育的一种独立形式，和学校教育与家庭教育同等对待，不分广义和狭义。有些人之所以将社会教育分为广义狭义两种，只是基于“社会教育”一词出现的时间而言的，把“教育”等同于“社会教育”，认为人类初期的教育即为社会教育，后渐被分化为学校教育、家庭教育和社会教育。我认为，这种观点是不客观的。就拿学校教育的发展来说，现代意义上的“学校”是什么时候才出现的，而我国现有的教育史著作却几乎一律地主张在“学校”一词未出现之前，事实上的学校已经存在，只不过其名称不是“学校”而已。按此逻辑，社会教育的出现并不能依“社会教育”这一词语出现的时间为唯一根据，而要根据客观历史事实。社会教育这种活动在我国古代就已经丰富多彩，且发挥了重要作用。当时的社会教育从某种意义上来说是松散的、无计划的、无严密组织的，但我们不能就此否认它的存在，正是由于这种初期的社会教育，经由人类社会数千年的发展，才成为我们今天所称的社会教育。
在原始社会，教育的唯一形式便是社会教育，人们在群居生活和共同生产劳动中，靠社会教育来传授生活经验，延续人类文明，推动社会进步，考古发现表明，这时的人们已经会制造和使用生产工具，团结互助进行集体采集和狩猎活动，知道怎样去协调集体生活，怎样与猛兽及自然界的各种威胁作斗争，这些知识的获得都依赖社会教育来完成，这应为社会教育的萌芽。
三、社会教育的历史演进
随着原始社会的解体，奴隶制的出现，就产生了学校，学校教育的作用日益显现，社会教育被进一步分化。但这并没有影响社会教育的存在，社会教育并未消失，相反，它的作用愈加突出，无论是对普通平民还是对王公贵族。如我国奴隶社会全盛时期的西周，特别注重社会教化，这种社会教化亦即社会教育。尤其是周公的社会教化思想，曾对西周王室成员和劳动人民产生过重要影响，他倡导的“采风问俗”“移风易俗”和“治国化民”的社会教育思想在当时取得了“治国平天下”的效果，且对后世影响巨大。到春秋战国时期，虽然社会纷争，局势动荡，但却涌现出了一大批著名思想家和教育家，出现了学术上的“百家争鸣”局面，虽然各家的观点不尽一致，但他们却有共同的理想，即追求社会安定。尤其像孔子，他十分注重社会教育，强调理想人格的培养需要安定的社会，他的一生都在追求这一点。战国时期的各国也都重视社会教育，并且社会教育的实践活动也很丰富。秦汉时期，经历了许多战乱，却出现了数次繁荣，这些繁荣皆与当时的社会教育有密不可分的关系。到宋元明时期，理学的兴起，则对整个中国社会起了巨大的影响作用，此时的社会教育思想也很丰富。从清朝开始，社会教育得到进一步发展，各种形式的社会教育活动纷纷开展起来。但总的来看，自西周至清末，社会教育的实践和社会教育思想虽说非常丰富，但就社会教育的制度层面看，还处于相对无序、组织不严、制度不完整的状态。
自民国始，我国教育部始设社会教育司，专司社会教育一事，从此，社会教育可以说走上了正轨，这一时期，是社会教育蓬勃发展的时期。社会教育从实践、思想、理论、制度等诸方面有了较大进展，涌现出了一大批社会教育家，如蔡元培、陶行知、晏阳初等。1912年南京政府教育部成立伊始，作为教育部部长的蔡元培鉴于欧洲各国社会教育的发达，而我国年长失学者占大多数，主张大力发展社会教育。晏阳初试图从医治中国的愚、贫、弱、私四大病症，采用学校式、家庭式、社会式三种教育形式实施文艺教育、生计教育、卫生教育、公共教育。陶行知运用生活教育的大教育观，将整个社会作为学校，把社会教育与社会生活的需要和社会实践密切结合，进行实验，大力推行社会教育。
1927年以后，中国共产党领导的革命根据地，以马克思主义理论为指导，结合中国实际和广大人民群众的文化水平和实际需要，通过夜校、半日学校、识字学校、补习学校等多种形式，开展丰富多彩的群众文化活动，大力开展形式多样、内容广泛的社会教育运动。新中国成立以后，中央人民政府教育部设社会教育司主管社会教育工作，各地纷纷建立社会教育机构，完善社会教育设施，使社会教育活动蓬勃发展，在我国社会主义建设中发挥了重要作用，直到今天，我们党和政府仍然十分重视社会教育，视其为教育系统工程的一个重要组成部分。
四、社会教育的作用
（一）补充家庭教育和学校教育
家庭教育是个体社会化的出发点。儿童最初获得知识技能，养成习惯，形成道德和价值观念等，一般源于家庭生活，而儿童社会化的完成需要在社会环境中进行。从家庭、社会的对应、相关和同质上，我们可以看出在教育目的、价值取向上二者是基本一致的，但社会作为人们赖以生存和发展的重要场所，它会通过一定的形式提出教育目的、行为标准，希望社会成员能向着预期的方向发展。当前，学校教育缺乏创造性，不能很好地满足个性发展的需要，而由于社会教育内容丰富、方法灵活，既能发展能力，又能巩固学生在学校所学知识、技能和技巧，从而可以提高学校教育的成效。
（二）增强公民意识
我国是一个人口大国，人均受教育时间相对较少，平均素质较低，还不能很好的适应社会政治经济发展的需要。要改变这种情况，仅靠发展学校教育是不够的，实践证明，大力发展社会教育是一种有效途径，社会教育在开发人力资源、提高劳动者素质、强化劳动技能、推行社会文化等方面有积极作用。社会教育继家庭教育和学校教育之后，进一步培养公民的社会意识、民主观念、法制意识、效率观念、创新精神、人口意识和环境观念等，使他们具有正确的人生态度、良好的思维品质、高尚的道德境界，从而，更好的为国家的社会主义建设服务。
（三）推进终身教育
终身教育思想主张，教育应贯穿于人生的各个阶段，而不是仅局限于青少年时期；教育也不只限于学校，而是扩及家庭和社会各个方面，只有这样才能真正建立终身学习体系。人的发展与社会发展是统一的,是永无止境的历史发展过程。社会发展是无止境的,人的全面发展也是无止境的,不论是个体的人,还是“类”意义上的人都是如此。
我国有着悠久的社会教育传统。系统考查社会教育的发展历史，有助于我们全面认识教育发展的全貌，为我国现今的教育改革提供启示；有助于我们树立大教育观；有助于家庭教育、学校教育与社会教育的结合和联动。
参考文献:
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[3]王冬桦，王非主编.社会教育学概论[M].北京:教育科学出版社，1992.
一、教育社会学的“新”发展———对传统教育社会学的超越
进入当代社会,教育社会学经历了较快的发展。20世纪50年代,教育社会学的学科建设在英国取得了空前的知识地位和政治影响,英国的社会学家在“新”教育社会学研究中处于“领跑”地位,并于70年代晚期建立了教育社会学的专业课程。教育社会学成为现代西方一个具有国际影响的主要流派,产生的原因也由于世界的全球化进程而具有国际性。当今世界学术传播、交流的国际化的现实也决定了其必定与“传统”教育社会学有很大区别。首先,对传统结构-功能主义方法论的挑战。功能主义建立在社会进步和工业发展的乐观主义背景中,主张通过特定道德价值的社会化,使学校教育制度成为促成个体适应社会并整合到社会系统中的最合适工具,最具有代表性的是帕森斯“结构功能主义”理论。他在对学校与社会的关系研究中认为,学校是典型的社会化的现代环境,他将班级视为社会体系的子系统,认为其作用在于维护社会秩序,而学校和家庭是承担传递价值和规范责任的机构,塑造个体人格和符合工业社会要求的特定发展。20世纪60年代,随着西方文化运动的发展,“新”教育社会学研究以“冲突理论”为武器,矛头直指功能主义。主张以社会冲突来考察教育现象,批驳功能主义的技术功能理论,认为无法把学校教育的发展直接归因于经济与技术变化的结果,也无法把学校教育的主要作用归结为对学生进行从事未来职业所需技能的训练;学校的主要作用在于传授社会支配集团的身份文化(statusculture),学校教育发展的动力来自不同身份集团之间的冲突。其次,对传统教育社会学“教育平等”观的超越。传统教育社会学承认教育不平等的合法性,认为教育竟争是一种民主政治的机制,不平等本身是教育系统外在的因素,人们职业上的差别是社会职业结构变化的结果,教育系统中的不平等是从外界带入的偶然的无能为力的东西,学校本身是公正的、中立的,教育是获得成功的钥匙,人们可以通过工作和教育保持或改变自己的社会经济地位。“新”教育社会学则认为学校从表面上看是公正的、中立的,其实它却是处于统治阶级控制下,“不仅学校制度、教育价值观为统治阶级所控制,而且连学校教什么、教谁、如何教也是如此;教育竞争也不是公正的,首先,具有不同阶级等级背景的学生在受教育的条件方面有优劣之分;其次,学生的成就动机也不是中立的因素,它受着阶级结构、文化和意识形态的影响;再次,学校里传授的知识以及掌握知识成败的标准对中、上层阶级的学生有利,对下层阶级学生不利;另外,从总体而言,教师的操作性价值判断也与统治阶级的意识形态相一致。”学校并不能产生教育平等。
二、“新”教育社会学发展趋势及其批判
(一)“新”教育社会学的学科融合
吴康宁教授认为,从60年代末开始,西方教育社会学逐渐繁衍出各种各样的理论,出现了形形的学派,从而使教育社会学进入一个学派争鸣的时期。而到了90年代以后,教育社会学虽然存在多元化发展,但各学派之间的论争渐渐少了,出现了多元共存共融和形成教育社会学共同体的发展态势。米歇尔·扬的《知识与控制:教育社会学的新方向》一书将教育社会学与知识社会学紧密地联系在一起,将作为传授知识主要渠道的学校课程纳入了知识社会学的研究视域。在70年代中期,美国一些学者也参加了“新”教育社会学的讨论。如阿普尔作为课程论领域中的政治———社会派激进主义的“重构概念论者”运动的领袖出现的,他是从课程论领域的意识形态批判开始的。在70年代末,他在《新教育社会学:分析的文化与经济再生产》一文中把包括他自己在内的激进的教育社会分析概括在“新”教育社会学之中。他们用不同的方式将马克思主义阶级分析法、互动理论与知识社会学熔合并铸就了一套新的、多元的批判性工具。教育社会学中纯粹的理论急速减少,出现了史无前例的学科跨界、观念变化。到了90年代后,批判的传统与后现代的发展集中在教育政策分析和教育改革领域。
(二)学科继续发展的批判取向
“新”教育社会学研究的领军人物兰德拉(Laudera)、布朗(Brown)和哈尔西(Halsey)认为,在过去的40年中,教育社会学的学科构成中的关键要素包括下面一些问题:“不同社会群体的生活机会中教育究竟发挥了什么样的功能?怎样有效地解释为什么有些群体总是会赢而有些总是输?教育是作为个体解放的途径还是社会控制的途径?教育后果与经济和社会的关系是怎样的?怎样最好地理解教育过程?学校教育的目的是什么?”吉诺斯(HenryGiroux)在《新教育社会学的再制与反抗理论:批判的分析》一文中更尖锐地指出:“劳工阶级学生不全然是资本的副产品,亦即不全然顺从权威教师与学校———它们教导他们以过着一种感觉迟钝的劳工生活———的命令。相反地,学校代表纷争的领域,这个领域不只具有结构的矛盾与意识形态的矛盾,而且也具有集体的、有知识的学生的反抗。”这些问题是对教育的目的与作用、教育与个体关系、失败儿童的原因等方面进行全面考察,在继承前人研究的基础上对传统教育学研究的突破。
一
无疑，一般的社会交换不能简单地套用于教育与社会各种要素之间的联系和互动。学校作为社会结构定的实体性要素，学校教育作为一种特定的社会活动，其本身的地位与性质使之在参与社会交换的过程中具有了特殊的形式与涵义。首先，教育的社会功能规定了这一社会交换活动的主要取向。一般而言，教育具有政治的、经济的、文化的等多种功能。从政治上说，教育能够培养人们的政治意识和政治热情，可以提高人们实现一定社会政治目标所需要的政治行为能力，它可以为国家输送必要的政治人才，并使人们对一定的政治领导及政治格局形成认同。另外，教育还能够通过其内在的选择促成一定的政治结构等。从经济上说，教育可以为社会提供大量的劳动力，促进社会生产力水平的提高。从文化上说，教育对于文化的传递和保存、文化的传播与交流以及文化的净化和创新等，都有重要的作用。除此之外，我们还可以看到，教育对于技术的发展，法制的完善，社会道德水平的提高，人口及生态环境的保护等，都有着不可忽视的、现实的功能。从微观上看，教育对于社区建设和发展，更是可以发挥文化辐射、辅助经济发展、完善社区环境等作用。这样，我们便可以由此而大致地认清教育的社会交换活动的基本取向。显然，正是由于教育本身在上述各个方面的服务，它才能够得到必要的“回报”，即投入。其次，教育本身的不同类型、和目标也是教育参与这种广义的社会交换活动的内在依据。对此，我们可以依照不同的标准作下面简单大致的划分。第一是义务教育与非义务教育。显然，这样两种不同的教育活动决定了学校在社会交换中的不同对象。第二是以社会服务为主的公益性教育和受教育者个人收益率较高的教育。①前者指的是诸如文、史、哲、师范等类别和专业的教育，其中受教育者个人收益率较低；面后者指的是诸如医学、、工商管理等类别和专业的教育，这些教育在一些市场经济体制的西方国家中，可以为受教育者个人带来较高的个人收益。而这样一种差异当然也在一定程度上决定了教育参与社会交换的不同尺度。第三是基础理论学科与实际学科的教育。学校，尤其是高等学校，不仅要培养具有实际工作能力的人才，而且还要培养基础理论的人员。前者通常更为强调工艺性和操作性，而后者一般来说更为注重抽象的纯理论知识的理解和把握。具有不同侧重的学科教育，在满足和适应社会需求时，也必然具有不同的对象与取向。除上述之外，还有的学者从生产性和消费性的角度对教育进行分类。
二
根据上述教育社会功能的规定，以及教育本身在类型、内容和目标上的差异，我们可以发现，教育与社会之间的资源交换活动，至少有以下几种不同的类型。
首先是垂直的交换类型。它具体指的是学校教育在履行某些主要涉及到整个社会或地区的功能和教育内容时，与政府和上级主管部门的交换活动。例如，国家的义务教育，以社会服务为主的公益性教育，以及某些基础理论教育，都属于这一类型。由于这些教育并非完全是为社会中某一些特定的专门组织或阶层服务的，而主要是为经济阶级，为整个社会服务的，因而，理应由理论给予投资。一个国家的政府或地区的政府，为了实施这些教育，理所当然地应该从各个方面进行投入。其次是平行的交换类型。这主要指的是学校教育与某些和自己处于同一社会层级的亚群体或组织的交换活动。为简便起见，我们权且把家庭这一社会单位和个人与学校的交换活动也放在此种类型中。当然，它主要涉及的是某些特殊性的教育内容。例如，各种非义务教育，各种具有较高个人收益率的教育，以及某些以特定对象为面向的实际应用学科的教育。由于通过这些教育而直接获益的是这样一些特定的地区、社会群体与组织及个人，而且它们也不属于国家普及教育的范围，不属于无偿教育的领域，所以，理应由这些直接受益的地区、社会群体、组织或个人给予回报。也就是说，它们必须为这些教育活动提供必要的投入，而不应仍然由国家和中央政府承担。否则，在教育与社会的互动过程中的权利与义务关系便必定会出现紊乱，以致于出现各种弊端。
再次是间接的交换类型。这主要指的是教育通过其维护和建设某些社会公共规范及一般性社会秩序、制度等的功能，进而与社会各个要素之间发生的交换活动。换言之，教育活动有益于社会中某些必要的公共规范，如社会道德，以及某些一般性的社会秩序，文化氛围，社会风气等，而社会中的各个要素，包括政府、各种亚文化群体、家庭及个人，则都可以通过这样一些道德规范、社会秩序、文化环境、社会风气等受到不同程度的益处。由于这种间接的社会交换是通过一种共有价值的媒介而实现的，因而，这一共有价值的覆盖面的大小往往决定了这些教育的受益者，以致于了它的交换对象。这一在同质性较大，价值一元化的社会中比较好办。而是异质性较大，价值多元化的社会中，则要求有不同类型的教育，从而依照不同的共有价值的媒介，由不同的受益者对特定的教育予以回报和投资。显然，在这种间接的交换活动中，政府、社会组织与群体及个人，作为不同程度的受益者，都应该成为教育的投资者，对教育承担相应的义务。
最后，是直接的交换类型，它可以是与政府的，也可以是与社会群体、单位和个人的。但主要特征之一是，它属于一种社会结构中实体性要素与实体性要素之间的交换活动。有必要说明的是，教育与社会之间的资源交换并不是彻底的或市场意义上的交换，而是一种不完全性的社会交换。因为，教育这种综合性的活，追求的是个人与社会的协调发展，所以，教育的各种功能，教育的不同内容、目标，以及教育的各种价值，往往同时渗透和包含在同一教育活动中，体现在同一个教育对象上，这样，势必造成教育与社会各个要素之间在互动中的权利和义务关系显得格外复杂，以致于很难进行某种核算。而且，在某些由国家直接举办和实施的教育活动中，学校与政府的关系更多地是以权力和行政为基础，而不便完全理解为一种社会交换活动。当然，教育由于其自身的特点，在其与社会的互动中，交换的资源内容也是与其他社会交换有所不同的。
它向社会所提供的是各种人才、知识、等精神文化产品和地位性资源，而它所得到“回报”则是必要的办学条件，包括各种权力、经费和支持等。
因此，学校教育在从事其活动时，所获得的资源应该是多渠道的。其中，不仅有来自中央及各级政府的，而且还应该有来自社会上各种群体、阶层及个人的。这们，才有利于形成明确的权利和义务关系，缓解教育资源的短缺。
三
应该说，以上关于与之间资源交换活动及类型的论述只是一种上的抽象。在不同的制度背景下，它的实现方式可以是多种多样的。这里，仅就计划体制和市场体制的不同作一个简要的比较分析。从以往各种有关教育与社会的关系的规定和表述来看，它们通常具有以下几个特点。第一，基本上是通过一种从属的关系和思路去规定和分析这种联系和互动。在此，人们使用或看到的常常只是这样一些概念和术语，即一方面是“规定”、“约束”、“决定”、“”等，另一方面则是“适应”、“服务”、“实现”、“符合”等。例如，在谈到教育与的关系时，总是强调政治制约和决定了教育的基本目标、教育、办学方式，影响了教育机制、制度和经费等，而教育只是为政治服务；就教育与的关系而言，则是强调经济制度、生产力水平对教育的规定和影响，而教育必须适应一定的经济制度，符合社会生产力发展的水平等。尽管人们也充分肯定了教育本身的相对独立性，但这种相对独立性多半只是就教育本身的内在而言，或者体现为在这种从属关系之中的反作用。如果按前面的类型划分来看，它们仅仅表现为一种垂直的互动关系，而缺乏平行的相互联系。
第二，通常只是表现为在社会结构中的实体性因素与某些制度性或规范性因素的关系。也可以说，只是注重于某种间接的互动，而缺乏必要的直接性互动关系。显然，学校是以一种实体性因素存在于社会结构中的，它具有自己本身的实体性地位、实体性构成和实体性力量等因素，包含了一定的人员、空间和构件等。而在讨论与此联系的各个对象时，人们所看到的大多是某些制度性和规范性因素，如道德、法制等。它们本身往往并不具有特定的实体属性，或者说，只是社会学中表示社会结构中诸成分之间相互关系的“突生因素”②，尽管它们对于社会结构的形成和稳定具有十分重要的意义，但与学校毕竟不属于同一系列的结构要素。虽然它们与学校教育具有不可忽视的联系，但并不能形成真正实体性意义上的互动关系。当然，我们并不否定在计划体制中也存在着学校与其他社会实体性要素之间的直接联系，但是，从客观上讲，它们充其量也只是一种“形式上”的互动，因为彼此间并没有真正形成在资源上的直接转换与流动。
第三，功能性关系是人们的着重点和中心。这也就是说，人们在分析教育与社会的联系时，仅仅关注了彼此间的功能关系，即教育对它们有什么作用，它们对教育又有什么作用。这一角度诚然是十分重要的，但是，仅仅停留在这一层面又是不够的。在于：这种功能关系的基础是什么？它们之所以发生和继续下去的条件是什么？这样一些特征是与社会的计划体制相联系的。我们甚至可以说，在严格的计划体制中，这样的规定是合理的。因为，在严格的计划体制和中央集权的社会背景中，资源几乎全部掌握在政府手中，社会中的各个要素，包括学校本身，并不拥有独立的资源。在这种情况下，整个社会中的资源转换、流动或交换活动，都是通过政府的枢纽而实现的，或者说是按照政府指令性计划而发生的。可以这样看，社会中的各个要素直接地与政府发生资源的转换关系，它们向政府提供必要的资源，而政府则根据计划和需要，向它们分配各自所需的资源。从这个意义上说，完全由政府提供教育资源是合理的，而且是应当的。尽管社会中的其他要素也从教育中获益，但是，它们对学校教育所承担的义务，或所应给予的回报，都已经通过各种利税等形式上交给政府，而由政府代替它们给教育以回报。而学校也就无法再向它们要求更多的支付，只能从事一种无偿的服务。这也就形成了在计划体制下教育资源的投入主体单一化的现象，即由政府承担教育的全部费用，提供全部必要的条件。这样一种教育与其他社会要素之间的交换形式或途径，从理论上讲是有优点的。因为它便于宏观的了解和调控，更有效地使用有限的教育资源，避免不必要的浪费，而且，它也有利于集中各种资源进行重点学校和学科的建设，并形成较强的教育动员能力。但是，这样一些优点的实现又是有条件的。首先，它要求社会文化的相对同质性或较大的同质性，这样，才能够比较有效地形成和保证间接换的可能。其次，它要求以详尽、迅速的信息和反馈为条件，从而使其宏观调控具有客观准确的依据。否则，不仅不能避免资源的浪费，反而会由于宏观调控不当而造成更大的浪费，形成教育对社会“有效供给”的不足。另外，资源转换和流动在距离上的长短，也常常是影响资源效益的重要因素之一。因而，过多的间接交换也势必会在一定程度上造成资源的损耗，以致于在实际上减少教育资源的投入。
四
尽管教育不可能完全随着市场经济的建立而变为一种“市场教育”，但作为一种第三产业，其服务的功能，以及其中某些部分的进入市场都是必要的。从这种变化看，单纯的垂直与间接式交换类型是不够的，而必须辅之以适当的平行式或直接的交换。
这种交换类型的调整主要有以下两个理由。第一，在市场经济的条件下，过去那种基本上依附在国家行政机器上，本身毫无自的社会单位，已给变成了具有相对独立性，对自身的资源拥有相当大的管理权、使用权和处置权的，自负盈亏、自主经营的部门，地方及地方财政也获得了愈来愈多的自。这样，在改变了过去计划体制下与政府或中央财政的资源关系的条件下，地方和各部门、社会单位也就不应该再继续照样无偿地享受仍然由政府或中央财政投资的各项社会及福利事业的好处，而必须实行“谁受益谁投资”的办法。同理，在享受某些教育，并从教育中得到各种服务和利益的同时，也必须对教育给予“回报”。由此，形成一种正常的资源交换关系。如果还是象过去那样，依旧由各级政府或中央财政承担教育的全部投资，必然形成在教育与社会各要素之间权利义务关系的紊乱和倒错，以致于造成国家教育投入上的窘境与教育资源的短缺。第二，社会教育的分化与差异性。以及由此形成的教育举办主体和委托主体的多元化，也使得这种交换类型的调整成为必要。一方面，除政府办学之外，各种具有法人资格的社会团体、企事业单位，以及公民个人，都可以依法举办各种教育，这样，必然使教育与社会的关系改变过去计划体制下国家统办教育的单一性而显得更为复杂。另一方面，由于发展的不平衡和各地区、各部门的差异性，也必然形成对教育的不同要求和委托。对于后者，也许有人会认为，在这种情况下，仍然可以通过由国家统一征收教育税的方式，形成政府对教育的独家投入。这是不现实的。因为，现代社会通过分化而且日趋扩大的异质性，必然使不同的社会阶层、利益集团、地区和亚文化群体。出于自身的利益，对教育形成不同的要求与期望。这样，作为社会资源间接交换的重要媒介—一共有价值，或者是处在一种比较抽象模糊的状态，或者是由于不能得到广泛的认同而难于形成，以致于各个地区、群体和集团在利益取向不明确，或不能获得自己特定利益的情况下，不愿意加入这种与教育的资源交换，从而不能真正形成全民关心教育、全社会办教育的局面。例如，在教育税附加的征收中，便常常出现某些和部门不愿承担的现象。
顺便说一句，过份注重教育与各种社会要素之间的间接换，也常常影响教育资源的效益。因为在这种关系中，互动双方的权利义务关系是通过第三者而实现的。这样，很容易造成彼此间在结合上的松散和在责任上的懈怠，从而降低教育投资的效益。当然，由这种平行的或直接的交换类型调节的仅仅是一部分教育本身的资源。简单地说，它主要是指那些非义务性的教育，某些对受教育对象而言收益率较高的教育，以及各种具有特定服务对象的带有技能性或职业性的教育。而义务教育，以整个社会为服务对象的公益性教育，以及基础理论和某些特殊专业和学科的教育等，仍然需要通过垂直和间接的方式，由各级政府加以调整。因此，社会中的具有相对、独立性的部门和单位，除了为教育的某些公益事业（包括各种义务教育，基础理论教育，文化建设和社会建设秩序等），以上交税利的方式，通过政府与教育发生统一的间接性资源交换之外，还必须根据自身从教育其他方面的受益，与教育发生个别的直接和平行的资源交换。这里，应特别提到高等教育和职业教育。由于这两类教育大部分是直接与劳动力市场和人才需求相联系，而且也属于非义务教育的领域，因而，它们的经费等主要应通过平行或直接的资源交换，由社会、企业和个人提供，少数重点由国家投资和扶持。
应该看到，自80年代中期以来，我国教育，主要是高等教育的运行已经开始逐步地与市场接轨。例如，高校向社会和个人提供的各种服务等资源不再是一概免费赠送，而实际上实行了谁受益谁投资的原则，科研成果实行了专利和技术转让制；高校与企业的各种合作也实行了委托或分成的办法；除完成指令性的招生计划外，可以招收委托代培生，以及一定数量的计划外全额或差额自费生，同时也开始收取一定比例的学费，等等。总之，通过教育而受益的企业和个人已经开始负担起一部分应由其负担的教育费用。但是，从整个教育经费的投资来源和投资结构上看，仍存在不容忽视的问题。首先，在投资来源上，通过社会服务和学杂费而用于教育的投入，不到整个教育投资的10％③。其次，在投资结构上，我国目前小学生、中学生和大学生的人均教育经费的比例也极不合理。其中大学生的人均数大大高于中小学生。这一方面说明在我国教育体制中，真正进入与社会平行和直接的资源交换的部分还非常之少，另一方面则反映了本来正是需要更多地从社会中获得经费和支持的高等学校，反而吃掉了国家投资的大部分。相比之下，日本1982年的这一比例为1：1．1：1．4；曾经在60年代起在高等学校实行学费赠予制的英国，1982年的这一比例也只是1：1．14：7．6④。最为直观的表现是：除外资、三资企业或集体性质的经营性单位，无论是中央所属的机构和企业，还是地方的各级单位与部门，尽管它们在资源上已经具有一定的相对独立性，成为独立自主自负盈亏的单位，但仍然可以象过去计划体制下那样，获得由国家耗费大量财力培养的各种人才。（据说，有些地区和部门在大学生调出时，还要收一笔费用。）我们不知道这些用人的地区、部门和企业是否已经向各级财政上交了足够的税利，从而合法地取得了无偿获得由国家花钱培养的各种人才的权利，我们也不知道他们拥有的这种权利是否与他们对教育所尽的义务相平衡。假如他们的确是上交了足够的税利或提供了必要的费用，那么，根据权利和义务相等的理由，那些在一定时期中不需要或未能得到国家培养的人才的地方、部门和企业，当然可以拒绝交纳与上述获得人才的部门同样数量的税利。因为他们没有享受到同样的权利和益处，自然可以少尽一些义务。这样，势必引起相当的混乱。可以说，我国目前教育和社会的互动或资源交换中，各方之间的权利义务关系是不太清楚的。在这种情况下，教育只得不断地向政府伸手，以弥补自身的不足，并通过各种手段“化缘”，或是以其他方式大搞“创收”。这也直接或间接地加剧了知识贬值、人才贬值的现象。无疑，这正是我国目前教育机制和运行机制不适应日益深化的经济、政治、体制改革需要的现象之一。
有必要说明的是，上述教育与社会之间平行的和直接的资源交换的发生，是以供需双方的一致为前提的。换言之，社会的需求与教育的供给是基本吻合的。如果不能一致和吻合，交换是不可能发生的。从这个意义上说，提倡和实行教育与社会的资源交换，必然会反过来促进教育与社会的联系，使学校的学科与专业设置更符合社会的要求，从而获得更多的社会投入和支持，由此形成一种良性的互动。这也是当前教育改革的重要内容之一。注：
①参见曲恒昌：《市场经济与我国高教经费筹集的原则与途径》，《北京师范大学学报》（社会版）1994年第2期，第71页。
②参见彼德·布劳：《社会生活中的交换与权力》，华夏出版社，第3－4页。
1.研究框架
在强调个体发展教育学领域，代表性的观点都把需求看作为一种差距，是目前状态与期望状态之间的差距。学习需求和性别、年龄、职业、教育背景和生活态度紧密相关，老年人群的学习需求也会因年龄、身心状态的不同，呈现出独特的学习目标、偏好和学习型态。基于以上认识，调研主要围绕老年教育需求及其差异而展开,需求内容的划分主要依据教育老人学之父霍华德•麦克拉斯基的理论观点，他主张为老年人群提供的教育活动应满足应付需求、表现需求、贡献需求、影响需求以及超越需求等五类需求，并指出这五类学习需求最适合于利用教育方法来满足，这一观点得到了广泛认同；需求差异主要涉及老年人群的性别、年龄、经济背景、职业背景以及家庭背景等基本信息。宁波自1987年进入老龄化社会后，老龄人口数量快速增加，2013年末60周岁及以上户籍老年人口118.7万，占户籍人口总数20.5%，已进入中度老龄化社会。据宁波民政部门预测，到2020年老年人口将占户籍人口总数的1/4。目前宁波有12所老年大学，其中市区占7所。本研究以宁波城区1所市属和3所区属的老年大学实施调研，共发放问卷320份，由于受语言、视力、文化水平等固有特征影响，有效问卷247份，回收率77%。
2.分析结论
（1）需求意愿强烈但“一座难求”。
宁波目前就读老年大学的学员文化水平整体不高，初、高中学历合计达80%；老年学员基本都具备独立的经济能力，71.5%的学员月收入2000元以上，且参与老年大学学习都得到了家人认可与支持，他们对各种课程的学习意愿整体比较强烈，“需要”和“非常需要”的比例都超过60%，最高达90%。但目前各老年大学学员的课程学习数量整体不多，约80%的学员选择就读的课程数为1-2门，就读5门以上课程的人数不足4%。资源的稀缺性导致了政策的包容性不够,各老年大学采取提高入学门槛的方式，社会经济地位相对较低的“弱势老年群体”较难获得学习机会，“一座难求”的现象普遍存在。如宁波属老年大学招生对象以市级机关和市级企事业单位的退休工作人员为主，且限于海曙、江东、江北老三区户籍，必须凭退休证报名，处级、正高级职称人员和部队师级以上干部具有优先报名及录取资格。
（2）需求层次整体不高，相对偏好应付需求与表现需求的课程。
当前老年学员需求最强烈的是应付需求的课程，表现需求和贡献需求的课程次之，对这三种需求的课程，需要和非常需要的比例合计都达到70%以上，对影响需要和超越需要等较深层次需求的课程需要程度相对较低，也有部分成员对贡献需求、影响需求和超越需求的课程表示出“不需要”的态度，反映了老年教育需求主体的接受意愿不足，这可能跟该市区学员整体教育背景有关，高中文化程度的学员占到了学员总数的近80%。
（3）学习目标超越了功利主义，具有持续的学习兴趣。
目前老年教育需求的目标已超越了功利的实用价值，更多是为了提高生命生活质量,使人生在最后阶段更积极、充实和有意义。学习动机调查显示，老年学员的学习动机排在前三位的是保持身体健康、学习新事物和结交新朋友,合计占比72%；对获取文凭持“不希望”以及“无所谓”态度的学员数占总数的92%，调研还有62%左右的老年学员在老年大学就读的年限超过3年，说明老年学员具有持续的学习兴趣。
（4）不同背景的学员课程需求差异化明显。
70岁以上的老年学员对贡献需求的课程学习需要高于70岁以下的老年学员；文化程度为高中及以下的学员对表现需求的课程学习需要高于高中以上的学员，高中以下文化程度的学员对目前学习的满意度也相对较高；经济收入越高者对整体各项学习需求越大，收入在4000元及以上收入的老年学员在表现需求、影响需求以及超越需求上要显著高于收入在4000元以下的学员；市属老年大学学员比区属的老年大学学员具有更深层次的需求，体现在市属老年大学的学员对应付需求和表现需求的课程学习需求显著低于区属老年大学的学员，但对超越需求的课程学习需求反之。
二、老年教育社会化的提出
众多实践表明，过去的“全能政府”显然已经不能充分满足老年群体日益增长的多样化教育需求。随着老龄化理论的发展，世界范围的老龄观及应对老龄化的模式也正从危机、问题、压力等负面认知转向建设性的、具有发展潜能的积极向度，健康老龄化、产出性老龄化和积极老龄化等都代表性的主动乐观地迎接老龄化，凸显老年人发展需求的重要性和社会参与这一精髓，从新的高度诠释了老年群体的价值，为老年教育发展提供了清晰的发展思路。在实践界，为增加老年教育有效供给，各国也都在积极探索老年教育的资源组织模式，政府、高校和民间力量都在普遍参与、共同促进老年教育，走社会化办学道路已成为老年教育的必由之路，老年教育也因此呈现出办学主体多元化、教育政策法制化、办学对象细分化、课程教学多样化、队伍建设专业化的发展态势。当前，世界各国养老模式演变的基本趋势是从家庭养老为主向社会养老为主转变，养老服务社会化的趋势不断加强。本研究提出“老年教育社会化”，意在强调养老教育的社会参与性，包括政府、高校、非营利性组织、社区等在内的多元主体互相配合、联动发展。从需求角度，体现养老教育发展的以人为本与需求导向；从供给角度，指养老教育打破了传统由政府作为单一主体供给的现状，促进养老教育供给的多元化发展及协作发展。本研究认为，老年教育社会化在一定程度上可被视为对传统老年教育缺失的补充，这种补充体现在：一是整合各种资源，满足老年群体的受教育权，促进他们适应社会变迁，参与社会发展，实现继续社会化；二是着眼于老年人的多元化需求，基于群体性差异对需求做进一步细分，在教育内容、方式、提供主体等方面做出相应的差异化制度设计；三是重点强调传统办学体制下相对忽视的社会参与和市场调节作用，通过教育机构多元化、运作机制社会化、教育资源全社会筹集，实现教育内容、形式和方法的多样化，满足教育对象的个性化学习需求；四是为老年人提供有质量的教育服务，致力于对老年人健康素养的全面提升，不仅让老年人保持生理、心理、智能等方面的良好状态，而且要作为家庭和社会的重要资源融入社会，与外部环境形成良性互动。
三、需求导向下的老年教育社会化关系网络及实践方式
推动老年教育的社会化实践，整个社会也必然要担负起相应的责任。当前，与老年教育发展发生联系的主要关系人除老年大学外，还主要包括政府、高校、以企事业组织为主的社会力量、社区等，对关系网络的分析旨在分析不同关系人所拥有的资源类别、丰富程度与支持意愿,其实践方式的分析旨在研究如何发挥各主体优势和最大效益,以满足老年教育需求。
1.政府：推动老年教育法制化
老年教育作为准公共产品的供给，政府应首当其冲成为主要的供给主体，并在经费投入、资源配置上具有绝对的影响力和控制力，在管理体制、发展取向、教育规划与管理制度制订上具有领导规划责任，在权责界定、方略谋划和区域联系等方面发挥统筹管理职能。我国当前的老年教育基本是在政府财政或企业的支持下运转的,但政府对老年教育经费投入尚未列入财政预算，供给主体的制度支持普遍不足，尤其是政策法规缺位缺失，阻碍了老年教育的多元化发展和长效机制形成。进一步发挥政府在老年教育发展中的作用，目前关键在于推动老年教育法制化。当前老年教育相对发达的国家，都通过老年教育政策法制化、建立支持性的制度政策环境等措施，来提升老年教育的功能定位、开拓老年教育的渠道、完善老年教育的管理体制和保障老年人公平接受教育的权利。比如，当代民主代议制度发源地之一的英国，以《盎格鲁-法兰西声明》、《老年人教育权利论坛宣言》、《老年教育》和《老年人教育工作手册》等形式，呈现了老年教育政策的基本方向，美国制定了《老年人法》、《成人教育法》、《职业教育法》、《高等教育法》、《国内志愿服务法》等重要法案，使老年教育相关政策的实施取得了合法性基础。政府应从刺激老年群体有效需求和保障老年群体受教育权的公平性出发，把老年教育纳入法制管理轨道,通过减税、补贴、公共财政预算等方式，形成稳定的财政供应机制；应发挥政策引领与组织协调作用，探索实施社会参与式管理；应建立综合评估与监督机制，确保老年教育的健康有序发展。
2.高校：推动老年教育专业化
近年来，高校作为开展老年教育的一支特殊办学主体逐渐受到重视，高校在老年教育中的广泛参与及所提供的老年教育活动已成为各国老年教育发展的特点和趋势，并在各国老年教育中发挥着重要作用。美国大学免试招收老年学员、举办暑期大学，兴建“退休村”推行寄宿教育，瑞典老年教育与正规教育融为一体,所有大学都对老年人开放,日本高等教育机构实行公开讲座制度、科目选修制度和函授教育制度，都较好地契合了老年人的学习特点，满足了老年群体的教育需求。高校参与老年教育,是终身教育视野下高等教育功能观的提升和飞跃，是教育本性的复归和本体功能的凸显,是高校发挥大学功能的良好体现,也是老龄化背景下服务社会的直接途径,更是高校多样化办学的重要组成部分。高校在科研、教学资源、教育管理技术和手段、教学管理经验等方面具备参与老年教育发展的天然优势，也为高校开发社会学习资源、建立终身学习网络和服务平台、开展老年教育与培训等方面提供了坚实的基础。高等教育向老年人群开放，将在规模上和层次上迅速推动老年教育发展。高校应担当起老年教育科研主力军的角色，发挥其在老年教育中的高水平示范作用，加强老年教育的内涵建设，促进老年教育向专业化发展。首先,基于目前老年群体由于年龄、文化程度、经济水平、家庭背景等因素差异而存在较大异质性，求学动机也因此不同，高校应在注重老年人学习需求调查的基础上进行市场细分。第二,基于目前老年教育形式单一、难以满足老年人群多样化的学习需求的现状,高校要结合老年教育特性和区域文化特征，主动分析正规教育、公开讲座、旁听、选修、暑期大学等教育形式的可行性和适应群体，研究弹性化、多样化的招生条件与学制设置，探索多样化的课程类型设置和课程层次定位，研究灵活多样的教学方式应用，探索不同教育类型的差异化管理模式，适量兼顾继续教育和补偿教育。三是基于目前以休闲教育、实用教育为主的老年教育课程设置不能满足老年学员及未来“准老年人”学习需求的现状，应根据时展需求和老年人身心特点，不断更新课程内容设置，促进并引领老年教育需求。
3.以企事业组织为主的社会力量：推动老年教育多元化
以企事业组织为主的社会力量主要包括以企业为代表的经济组织和从事非营利性活动的政府以外的社会组织。它们也是老年教育办学资源的重要来源，尤其是经济资源和文化资源，基于当前老年教育供给总量不足，老年教育机构覆盖面比较狭窄的现状，以及随着政府从办文化向管文化方向的嬗变，新旧观念及制度的转换便会给社会力量参与老年教育发展带来一定的弹性空间。从未来的发展趋势看,老年教育也可能面临如何合理划分政府与市场的边界，通过适度的产业化,鼓励老年教育供给主体的广泛参与,满足老年教育更大范围、更多层次的发展需要。甚至有研究指出，非营利企业、民间自组织机构也可以成为公共资源组织的核心主体。促进社会力量积极参与老年教育发展旨在促进老年教育多元化发展，逐步形成政府引导、全民参与养老教育体系。鉴于目前老年教育资源配置模式，建议首先应从制度供给与市场培育两方面，主动分析社会资源配置主体需求，从机构设立、教育资金使用、监管等方面，通过体制机制、法律政策等制度性供给，制订社会力量进入老年教育领域的平台性规范，探索形成社会化特点的引导鼓励制度和规范政策机制，协调整合各种异质资源供给的工作制度，激发社会力量参与老年教育发展的内驱力，满足多元化的参与需求。特别要重视社会力量进入老年教育服务领域后的运作效率，以及优化教育部门职能范围以外的整体性配套环境。第二，可借助市场机制，通过董事会或理事会方式吸纳企业直接参与办学，也可立足于实体化，通过投资建设、无偿捐赠或共享的方式引导其投入教学建设；还可以立足于市场化，创新运作机制，引导其运作部分老年教育活动，实现了公益性与市场化的双赢。第三，应将老年教育纳入社会发展规划，根据老年大学阶段性办学战略的需要，从提高社会资源利用效率出发，将各种渠道资源进行功能性整合、规划与配置，构建不同功能与渠道资源交叉整合的外部关系网络，形成对社会资源的战略性运用，比如搭建立交桥，发挥各种老年教育协会、组织和图书馆、科技馆、博物馆、老年活动中心等公共文化设施在老年教育中的积极作用。
4.社区：推动老年教育普及化
关键词：高等教育社会性产品、高等教育社会性成本、高等教育社会性效益
高等教育产品是介于公共物品和私人物品之间的一种商品，因而分析高等教育的经济效益因当考虑两个方面：高校自身的经济效益和社会经济效益。当前对高校自身的经济效益分析的相关文献较多，而对社会经济效益讨论较少。本文试图从社会角度出发，对高等教育系统进行成本效益分析。
高等教育产业属性
1992年6月，中共中央、国务院的《关于加快发展第三产业的决定》，对产业类别进行了划分，确定教育为具有先导性、基础性的第三产业。相对来说，高等教育比其他教育更具有产业特征。这是因为：高等学校具有培养人才、发展科学、服务社会三大职能，正在从社会经济活动的边缘走向社会经济活动的中心；高等教育是非义务教育和选择性教育，高等教育服务提供的是准公共产品，具有一定的排他性和利益独占性；高等教育培育的合格毕业生面临较大的社会需求，并且由其专业（产品类型）、毕业院校（产品等级）决定其需求状况。
既然高等教育具有产业属性，那么教育产品是什么呢？对此，学术界有两种不同的看法。有学者认为高等教育的最终产品是合格毕业生，如美国学者舒尔茨认为，应将学校看作生产不同学历层次学生的工厂，那么最高学历拥有者是学校的最终产成品，其他学历拥有者是半成品(相对于产成品来说依然是在产品)。也有学者认为这种说法不合理，如我国学者袁连生认为“合格毕业生”不是完全由学校“生产”的，而是学校、家庭、受教育者个人共同作用的结果，而学校提供的教育服务才是学校的最终产品。
上述两种教育产品观点都具有各自的合理性，只是基于考察的范围不同，教育产品消费对象的界定不同，因而存在观点上的差异。由于高等教育具有个人和社会双重受益的特征，社会与个人及家庭是高等教育的两大需求主体。对个人及家庭而言，高等教育的产品是教育服务，而对于社会而言，高等教育产品则是合格毕业生、科技服务和科技成果。事实上，两种高等教育产品之间存在内在的价值转化关系。通过高校教师的传授和校园环境的熏陶，教学服务这种产品被学生“消费”并加以吸收，达到能力和素质的提高，从而实现产品之间的价值转化。从这种关系来说，教学服务是高等教育的中间产品，合格毕业生和科技成果是高等教育的最终产品。本文研究正是建立在合格毕业生和科技服务与成果等社会性产品的基础之上。
高等教育社会性成本
当前，高等教育成本研究主要集中于其狭义概念上，即对高校教育成本的研究。事实上，高等教育成本的内涵远不止于此，还包括除此之外的其它社会性成本。可以对高等教育的社会性成本作如下界定：高等教育社会性成本是指社会（包括国家、个人、以及其他单位）为高等教育所提供的所有资源的总投入，以及为此而承担的机会成本。具体包括：政府财政拨款、社会捐赠、学生学习与生活成本、以及教育机会成本。
从上述概念可以看出，高等教育社会性成本是由直接成本和间接成本两部分组成。直接成本是指直接用于教育活动的那部分支出，包括政府财政拨款、社会捐赠和学生学习与生活成本。其中，国家财政拨款占据主要部分。随着教育体制的改革，高校教育的规模逐渐加大，在财政拨款增加有限的情况下，社会捐赠和学生承担的个人成本所占的比重就越来越大。
间接成本是间接用于教育活动的那部分支出，在此指教育机会成本那部分内容，包含公共机会成本和个人机会成本两个方面。公共机会成本是指教育公共资金用于教育而损失的收益，个人机会成本是指学生因学习而未能参加工作带来的机会损失。
高等教育社会性收益
高等教育的收益，就其效益的领域分类来说，主要表现在两个方面，一个是经济效益，一个是社会效益。经济效益是以高校的企业性质为前提，对高校的经营状况所做出的评价。社会效益是从社会的立场出发，评价高校的教育对社会做出的贡献。无论是经济效益还是社会效益，都以各自领域的产品为基础。笔者认为可以通过对合格毕业生就业的个人收入、科研经费和科研成果转让价格等几个方面来考虑其社会性收益。
个人收入反映的社会性收益。大学生毕业后，需要通过人才市场找到工作。假设人才市场非常健全，信息发达灵敏，人才供求符合商品价值规律。按照等价交换原理，大学毕业生的价值（即能为社会创造的价值）与其工作取得的收入应相等。同时，由于高等教育是一个将半成品（高中毕业生）加工为产成品（高校合格毕业生）的过程，因此，与高等教育相关的个人收益应当等于大学毕业生收入与同等工龄的高中毕业生收入的差额。由于个人收益与社会价值相对应，该差额也就是高等教育社会性收益的一部分。
科研带来的社会性收益。从社会角度看，高等教育产品主要是指合格毕业生。但由于高等教育为科学研究奠定了人才和场所等重要基础，科研服务、科研成果等高等教育的副产品相应而出。同样按照等价交换原理，科研服务与科研成果的价值与其所获得的支付相等。科研服务的价值通过科研经费反映出来，科研成果通过其转让成果反映出来，二者共同构成了社会性收益的另一部分。
量化高等教育社会性成本效益
对成本效益的分析最终需要对其量化才具有现实意义。从当前国内研究来看，一些学者从投资的角度对高等教育的经济效益进行了研究和分析。如柯佑祥对民办高等教育投资的合理回报分析，宋之杰等对我国高等教育的投资回报研究等。另一些学者从其它角度对高等教育的效益进行了探讨，如陈东有对地方高等教育收益的若干问题的探讨，赵海利则利用了高等教育个人成本和个人收益的相关数据进行了分析。
然而，由于高等教育外溢性特征很强，社会可能为其担负较多的潜在性成本或者获得较多的外在性收益，要想准确核算其全部成本效益（包括潜在性成本和效益）几乎是不可能的。但从微观经济学角度出发，把学校当作合格毕业生等产品的加工厂，并以与其产品相关的显性成本与收益为指标，则高等教育社会性成本效益的量化就具有一定的可行性。
社会性成本的量化。如上述分析，社会性成本包括政府财政拨款、社会捐赠、学生学习与生活成本和教育机会成本。量化时，财政拨款与社会捐款直接以其数额为准，社会捐物以其捐赠时间的物价为准，必要时可提请评估。而学生学习与生活成本则需要运用数理统计的相关方法进行调查和分析，抽取一部分学生作为样本，测算出学生学习与生活的平均成本，然后乘以该高校的学生总数，得到该高校教育的个人成本总数。将上述三个部分加以总计，便得到高等教育的社会性直接成本。
对于两部分间接成本的计算，要根据其引起的原因分别进行。公共机会成本可通过社会性直接成本总额与当时银行贷款利率的乘积计算，个人机会成本则按照高中毕业生的平均收入乘以高校学生总数得出。
关键词思想政治教育大学生社会化
大学生历来是对社会变化反应最为敏感的高智力青年群体，他们思想情感、道德观念、意志品质处于不断发展变化之中，具有较强的可塑性。大学生作为一个积极、向上的群体，接受着正面、规范的理论教育，有较强的好学心理和良好的感知能力；其最先感受到社会多样化的变化并在价值观念上表现出来；接受的书本知识较多，参与的社会实践较少，对社会的主、客观认识不足；逆反心理强，对社会制度的遵从感减弱，个人主义增长……承担着祖国兴衰荣辱重大使命的大学生，其社会化的进程势必被高度重视。
一、思想政治教育作用于大学生社会化的必然性
社会化，即自然人通过主、客体的不断作用，将外在的社会行为规范、准则内化为自我的行为标准，并逐步成为一个思想进步、心理健康、具有一定技能、对社会有用的人的过程。教育，即通过培养人的活动而作用于社会，促使受教育者从无知转化为有知，从没有良好品德到有良好品德，从身体软弱转化为身体强壮，以及将知识转化为能力，将观念转变为行为、习惯等。教育的目的，是把人类已有的生产劳动和社会生活的经验、技术、理论转化为受教育者的内在素质，其实际意义在于辅助受教育者完成社会化、作用于社会。从这一角度可见，社会化与教育目的相通，相互依存，相互促进。
大学生成长的背景和现实条件，决定了教育是大学生完成社会化最直接、最有效的方式。尽管提出了教育社会化、社会教育化的要求和设想，可以广泛运用大众信息媒体进行教育，且经济活动、政治活动、文化活动、家庭生活等也被赋予教育的职能，事实上，学校教育是大学生社会化最为高效、可靠的教育方式，而其中，思想政治教育又是学校教育的一条极其重要的途径。思想政治教育，承担着为社会培养合格人才的神圣使命，思想政治教育不仅使大学生身心得到和谐健康发展，而且是把大学生培养成为合格社会成员的有力保障。作为一种社会化途径，思想政治教育的价值具有双向性：不仅对实施教育的社会化主导力量有益，也对受教育的社会客体有益，它既是客观的，又具有社会性。思想政治教育，对大学生的政治立场有明确的导向作用、对大学生行为起调控作用，对大学生日常心理进行指导与帮助。是大学生社会化的灯塔，同时也为大学生政治社会化、道德社会化提供服务和保障。
二、思想政治教育作用于大学生社会化的途径和方式
思想政治教育在促进大学生全面发展的过程中，承担着“资政”和“育人”的双重功效，其通过课堂教学、社会实践、校园文化等途径对大学生社会化发生作用。如何提高思想政治教育的针对性、实效性、系统性、可操作性，使大学生在如此复杂的社会环境中更好的转变自己的社会角色，是思想政治教育研究的一项重大课题。
（一）以理想信念教育为根本，树立正确世界观、人生观、价值观
理想信念教育，是大学生思想政治教育的核心，树立正确的世界观、人生观、价值观，是大学生社会化的前提和保障。相当部分的大学生在注重实现自我的同时，往往忽视和拒绝贡献社会，在自我与社会之间未寻求到合理的平衡点，从而削弱了其社会责任意识。大学作为一个活动及社会影响复杂的高级文化教育机构，应充分发挥思想政治教育的育人功能，通过“两课”教育、积极分子培养、树立先进典型等方式，引导大学生从实际出发，用进步的思想和广博的知识武装自己，培养大学生吃苦在先，享乐在后，积极为社会建设作出贡献的情操，使大学生把自身的进步和社会的发展紧密相连，脚踏实地的完成进入社会前的最后准备。
（二）以爱国主义教育为主线，指引社会化方向
爱国主义教育，是思想政治教育的主导。苏霍姆林斯基说：“热爱祖国，这是一种最纯洁、最敏锐、最高尚、最强烈、最温柔、最有情、最温存、最严酷的感情。一个真正热爱祖国的人，在各方面都是一个真正的人。”在大学生社会化的过程中，爱国主义教育是一个不可缺少的环节。只有热爱祖国的人，才能实现个人价值与社会价值的统一，以一颗积极、虔诚、上进的心，完成社会化的每一步，而最终成为一个优秀、成熟的人。在大学生思想政治教育中，通过军事训练、参观革命英雄纪念馆，聆听爱国主义讲座，传唱红色经典歌曲等方式，使大学生明白幸福生活的来之不易，应好好珍惜，并将这一认识内化于行动之中，自觉把爱国情感同祖国的前途命运紧密联系在一起，用实际的爱国行动，为实现中华民族的伟大复兴而奋斗。
（三）以公民道德教育为前提，奠定社会化基石
道德教育是与实践相结合的过程，是渐进的过程。在大学生思想政治教育中，通过开展内容鲜活、形式新颖、吸引力强的道德实践活动，在活动中锤炼大学生的意志品质，使其思想感情得到熏陶，精神生活得到充实，道德境界得到升华，良好的道德行为习惯得到培养，使其在参与中培养友善、礼貌、诚信、勤俭的道德行为。其次，结合拖欠学费、考试作弊等身边现象的分析、引导、教育，也是对学生进行道德教育的有效途径。此外，还应充分发挥思想政治教育隐性教育的特点，利用校园文化、教师人格影响等因素，让大学生潜移默化的受到教育，增强道德品质，提高社会责任感，完成社会化。
（四）以素质教育为目标，提升社会化成果
素质是先天遗传加后天形成的一种稳定的、内在的、综合的、整体的素养，是一个人对客观世界和周围事物的态度、观念和行为方式的总体体现。通过开展校园文化活动、社会实践活动，心理健康教育等，使大学生视野得到开阔，角色意识和社会责任感得到加强，科学文化素质和身心健康素质协调发展，社会交往能力和实践能力得到提高，为大学生踏入社会，转变角色做好心理和行为方面的准备，使其有条件成为高瞻远瞩，勇于开拓，拥有较强适应能力和决策能力的社会成员。
