时间：2023-12-17 15:22:53
研究对象及方法
研究对象来自于张家口职业技术学院二年级学生和张家口市第一职业中学二年级学生，总人数各40人。本次调查采用个案研究和集中调查相结合、定量和定性研究相结合的方法。采用Oxfox 的SILL量表作为调查问卷，采用文秋芳教授设计的背景题目进行热身。问卷运用SPSS10.0统计软件进行多重数据分析，获得各项数据的中间值、标准差和总分数。
集中调查的数据收集是在课堂上进行的。先让学生学习调查问卷，为了避免理解上的困难，问卷全部被翻译为汉语。答案被评估为五个取分点：回答“从不”的计1分，回答“很少”的计2分，回答“有时”的计3分，回答“经常”的计4分，回答“总是”的计5分。原始数据的整理分析是通过SPSS统计软件进行，获得每一小项的平均数、标准差和每个大项的平均数。Oxford（1990）的测频量表用来把每项的平均分数分为3个频率等级高、中、低进行定量分析。平均数3.5～5.0为高频率，1.5～3.4为中等频率，1.0～2.4为低频率。标准差越小，说明被试者的差距越小；标准差越大，说明学生水平很不平衡。
结果分析
1.学习策略应用的差异性
第一，职业中学学生学习策略的平均值相应地都低于高职大学生。这意味着在某种条件下，职业中学生使用
学习策略的频率低。第二，职业中学生最常使用的是记忆策略；而高职大学生最常使用的是原认知策略。第三，职业中学生最不常用的是认知策略；而高职大学生最不常用的是社交策略。第四，二者在学习策略的喜好倾向上也不一样。职业中学生对各种策略的使用频率为（从最常用到最不常用）：记忆策略、原认知策略、补偿策略、情感策略、社交策略、认知策略。与之相比，高职大学生对学习策略的使用频率为（从最常用到最不常用）：原认知策略、补偿策略、认知策略、情感策略、记忆策略、社交策略。第五，在原认知策略、认知策略以及补偿策略的使用上，高职大学生和职业中学生的差异最大。职业中学生较少使用原认知策略、认知策略以及补偿策略。最大的差异在于原认知策略，这说明在学习英语的过程中，职业中学生的自我监控和自我评估能力相对较弱；紧随其后的是认知策略，这表明我国职业中学生在听说读写译方面的实际交流能力较弱，尤其是在说和写两方面；在补偿策略方面的差异也不容忽视，中学生克服学习过程中各种困难的能力也较弱。
2.学习策略应用的相似性
尽管职业大学生和职业中学生在学习策略方面存在种种差异，但也存在一定的相同点。第一，二者都极少使用社交策略，其主要原因有：传统教学形成的被动习惯，如没有兴趣、怕出错被人嘲笑和缺乏机会等；第二，关于情感策略，大中学生之间的差异也十分微弱，二者都是“有时”才使用该策略。与西方学生相比较，中国学生更加内敛，不太愿意向他人表达自己的感情和内心的焦虑；第三，大中学生都是“有时”会使用“记忆策略”，即“创造性智力联系”同“形象和声音的运用”。他们都“极少或从不”采取“运用动作”的策略来背单词。大中学生都倾向于死记硬背单词，而不采取其他更为有效的记忆策略。
3.教学与研究方面存在的问题
第一，由于学习策略内隐性的特点，普遍对学习策略的看法存在分歧，对策略的识别和观察存在较大困难，没有较为有效的方法对其直接进行测量。第二，学习策略的教学与训练已经取得了一定的效果，多数职业大、中学生拥有大量关于学习方法的知识，但不会应用这些知识。在教师的要求或指导下，他们大多数能够即时地执行教师所教的某一策略，但要求他们自己解决问题或完成类似任务时，似乎表现出不拥有这方面的知识。也就是说，学
习策略教学的长期效应与迁移问题，这是困扰高等职业和职业中学学习策略教学与训练发展的主要困难。第三，无论是高等职业院校还是职业中学，现行的学习策略教学与训练几乎都是单一、分块、随机性的，缺乏分层、分类、系统的有针对性指导，且通常强调的是外部指导，而忽略学生对策略的自我反思与总结。第四，对学习策略的研究与教学大多集中在认知策略、元认知策略的研究上，对影响学习的情感策略、社会技能策略研究较少。第五，从中国学习策略的研究及出版的著作与论文看，思辨色彩重，定性研究多；实验、应用研究少，对适合高等职业和职业中学学习策略研究更少。我国现行的学习策略训练教程大多是国外材料的翻版和经验总结材料，尚缺乏有影响的、为中国学生专门编制的训练教程，因此一定程度上限制了中国学习策略教学的发展及其训练效果。中国学习策略的研究与国外相应研究比较，尚处于较低水平，大多集中在学习环节的完善与改进上，例如，如何制定学习计划、预习、作听课笔记、复习、小结、课外学习等，对反映信息加工过程的认知策略，如如何选取获取信息、编码、贮存、提取信息研究少，即对外显的、低级的学习策略的研究多，对内隐的、高级认知策略研究少。而学习策略的根本改善，不仅依赖于学习环节的完善与改进，更取决于信息加工质量的提高，即认知策略的获取与运用。
职业中学与高职学校学生英语学习策略改进对策
英语语言的学习是一个与时俱进的过程，是一个交流工具相互应用的过程。对于英语语言学习策略的研究来说，它的研究领域是一个新兴的领域，是一个充满朝气的领域。本文意在浅析对国内外的英语语言的学习的方法和策略做出对比和研究，对它的发展做出简要的介绍，并且在一定程度上分析了在大学英语的教学过程中所面临的困难与问题，以及探讨了对于英语语言学习策略的研究方法和使之更好地发展的方法和更好地拥有学习的技巧，进而在一定程度上提高自己的语言的学习的能力和方法。
关键词:
英语语言;学习策略;对比研究;学习技巧
大学中语法教学的地位与方式一直引起热议。试图通过对认知语言学相关理论的研究，以及对目前大学英语语法教学状况的分析，探索有效途径，解决大学英语语法教学中存在的问题，进而切实促进培养学生的英语应用能力。就目前的情景来说，在目前的大学英语的教学过程来说存在着许多的问题和困难，就大多数表现出来的状况是:我国高等学校的英语语言的教学过程发生了根本性的改变，在教学人员的认识上也发生了很大程度的变化，教与学的过程是发生变化的主要的表现方式。被教育人员如何进行自主的自愿的主动的英语语言的学习，已经成为了教育研究的重中之重，是一个研究必不可少的领域。学生如何自主的进行研究和学习是教育的重点方面。
1国内外英语语言学习策略研究的概况
语言学习策略是学习者为了取得更好的语言学习效果而采取的各种策略，即学习者在学习外语过程中对有效的学习方法的选择和使用。英语语言学习的研究不仅是可以帮助学习者的学习和能力的提升，在一方面对于个体学习者的能力的培养有着重要的意义，在某些方面和一定程度上能提高学习者的学习能力和学习的积极性。同时，在另一方面对于英语教学的宏观方面也有十分深刻的意义，会对语言的学习方式和教学方式产生深刻的影响。从国内外的研究者的角度来说，他们在认知心理学的角度上来说，他们把英语的学习的策略分为认知策略、元认知策略、情感策略和交际策略。这些策略的划分对于语言的学习策略的划分对于语言的学习来说有着重要的特殊意义，可以更好地发挥其学习的意义。
1．1国外英语语言学习策略研究的发展
研究语言学习策略的外国研究者有Ruhin，Naiman，WongFilh-nore，Stern，AWenden，JamMalley，Chamol，ROxford以及A．Cohen等。在上世纪70年代的初期，外国语言的教学法研究，处在一个难以跨越的地位，发展的速度出现了极大地问题，同时在认知心理学方面的快速的发展使得双方的地位难以均衡，就认知心理学的角度转化来说，它的研究的重点是从教育的角度发生了转变，从教育者如何去主动的教，逐步的转化成为了学习者如何的主动的去学的过程。在这个过程中，语言的学习策略的研究所占的地位越来越大，影响力越来越突出。这一研究逐步发展成为了具有时代意义的语言学习策略的研究。在较为早期的语言学习策略的研究的过程中，比较注重的是对学习策略和方法的重点总结和梳理，以及对学习策略的分类和比较。在稍后的时间里，研究者做出了重大的调整和改进，特别是在研究问题的深度和覆盖的范围上面。在这些问题的改进上都作出了重大的调整，使其发展有更好地空间。就早期的研究来说，无论是在哪一个方面都对以后的研究和发展产生了重要的意义，对以后的新的策略的产生和发展奠定了基础，提供了良好的基础条件。语言学习策略的研究得到了重大的进步和发展是在上世纪80年代的后期，A．Wenden，JamMallev，U．Chamo}，R．Oxford以及A．Cohen等研究者对语言的学习的策略进行了更为深刻的研究和探索，其中最具有代表意义和最具有象征性的是Malley等人的研究，这些人的研究主要是从认知学习的理论来指出的，他们认为在语言的认知过程中必然与学习的策略和方法有着必然的联系，在这个联系的过程中可以得出比较完善的一系列的具有理论化的关于语言的学习策略。伴随着语言学习策略的较为规范化和深度化的发展，对于学习策略的论著也越来越多了，如Wenden和Ruhin于1987年编辑出版的论文集LearnerSalegiesinLanguageLearning《语言学习》，这是对于学习者来说较为不错的学习策略。Malle和Chamo于90年代出版的专著LearnerSalegiesinSecondLanguageAcquisition(《第一言习得中的学习策略》以及Oxford于1990年出版的专著LanguageLearningStrategies:WhatEveryTeacherShouldKnow(《语言学习策略:教师须知》)等。Oxford还建立了语言学习策略调查问卷SalegieseInve-WorvforLanguageLearning。这些著作的发展都在一定的程度上反映了语言学习策略的发展的前景和较为光明的未来。对于以后的发展具有重大的战略意义和为以后的发展奠定了基础和提供了更好地条件。
1．2国内英语语言学习策略研究的发展
相对于来说，中国的语言学习的起步较晚，上世纪80年代，我国的语言的策略研究才刚刚开始了，主要的研究者有黄小华、桂诗春、刘润清、文秋芳等，他们在各自的论述和文章当中都有对自己所涉及的问题研究和重大的发现。并且在当中几乎都提出了自己的研究的方案和主要的研究的策略。这些研究者的研究为以后的教学的研究做好了铺垫，并且都打下了坚实的基础，为以后的发展做出了重要的贡献，他们的研究对于语言的教学工作有着重大的深刻的含义，并且在另一方面来说对于语言的学习者的学习和研究来说，也有着重大的实践性的杰出意义。这对这一过程的语言的学习策略的研究有着鲜明的特点，主要特点有:首先，语言学习策略的研究是在各种理论的学习的策略的基础性的研究，它是一种基础性质的研究，具有基础的意义。主要有Krashen的监控理论、Aderson的认知学习理论以及其他对学习者本体研究的成果，都为学习策略研究者提供了丰富的理论基础。其次，学习策略的研究学习逐步有了发展，它是一个从宏观到微观的过程。是一个从表面到深入内里的过程。是一个由表及里的过程和深入发展的过程。再次，语言学习策略的研究者对学习策略研究方法和策略有着比较深刻的重视，他们在一定程度上觉得研究方法的研究程度对研究结果的可信度和真实性有着密切的关系和联系。最后，语言学习策略的实践是一个必然的结果，从理论到实践是一个必不可少的转化，也是一个必然的过程。策略的研究者认为语言学习方法的证明的可行性只有一个那就是学习者的接受的程度，接受的程度越高就说明学习策略的成功，在某些层面上也可以验证其成果的可行性，使用策略的成功是取决于学习者的能力提高的程度和幅度，是一个极为复杂和艰难的过程。自从上个世纪九十年代以来，我国的研究者和教育专家针对我国学生的外语语言的学习，进行了大量的研究和探索，并且发表了大量的学术的报告来说明这一问题。其中最有代表性的是在1996年，文秋芳所发表的《英语学习策略论—献给立志学好英语的朋友》成为国内第一部专门论述语言学习策略的著作。另一有代表性意义的是在2002年，程晓堂和郑敏编写的《英语学习策略》，它的发表在一定程度上阐述了语言学习策略研究在我国步入了一个新的阶段，有了一个新的方向。
2大学英语教学存在的问题和英语语言策略研究方法
自从1978年改革开放以来，我国的高等学校的英语的教学的工作产生了较大的改变，是一个迅猛发展的阶段，教学的成果和质量有了较为明显的提升和进步，但是由于社会的发展程度和各个因素的影响和阻碍，以及传统的学习方法的根深蒂固，大量的大学生在对外语的学习上还有着较大的误区，虽然花费了大量的时间和金钱，但是在成绩的取得上还是差强人意，还是有着较大的差距。取得结果和成绩并不理想，甚至难以接受。在教学的过程中有的老师以教为重点，忽略了学生的自主性和主动性，这是最大的误区之一。
2．1目前大学英语教学存在的问题
当今社会对外语人才的需求量越来越大，对人才的质量的要求也越来越高，特别是国际社会的深入发展和国际交流机会的逐渐增多，使得人才竞争成为主要的竞争之一。但是，与需求量显著增长的趋势相比，中国的外语教学存在着较大漏洞，使得人才的培养与社会的需求发生了脱节。发展的过程中有着较大问题，有着相当一大部分的大学生在大学的前部分时间用在了学习英语上，而没有真正的做到持之以恒，逐步发展。这种结果是由多方面因素造成的:教学理论环节的研究力不够;学校教学师资水平有限;外语的教学应试化严重，不注重真正能力的提高和应用;在外语教学工作上缺少创新能力和思维;学生学习态度的不主动;学习方法的应用出现问题;学习阶段的连接性不够等等。从另一角度上说，我国外语教学理论研究和实践上也有重大的概念性的错误，比如外语学习越早越好;语言是教会的而不需要联系;交际能力就是说话能力等等这些都是阻碍外语学习能力提高的阻碍。这些都影响了我国外语教学水平的提升与发展。要想进一步提升大学英语的教学水平和能力，主要方面在于老师怎么教会学生和学生怎么主动的去学。因此，如果让学生在英语语言的学习过程中形成科学有效的学习策略，作为教师首先必须参与到学习策略的学习和研究中去。所以来说语言学习的策略和方法的研究对于教师的教学工作也有十分重要的意义和指导水平。
2．2英语语言学习策略研究方法
如果教师要使大学生具有英语语言学习的策略和方法，英语教师就必须应该掌握大量研究方法和技巧，学会观察和记录数据，并掌握分析方法。从一般意义上来说，英语语言学习策略研究的类型有:自然调查(survey)，对研究(contrastivestudy)，相关性研究(correlationalstudy)，发展研究(developmental/longudinalstudy)和策略训练研究(strategytraining)。学习策略研究数据采集的方法有:观察法(observation)，问卷调查法(questionnaire)，访谈(interview)，日记(diary)和口头报告(verbalreport)。就目前我国国内和国际上的研究趋势表面是定性研究与定量研究相结合，并且在研究上发现定性研究有增加的趋势。策略的研究者在大多数情况下通常是采用多种数据收集的方式来进行客观的研究以及调查，以客观并且全面地数据来反映事实、深刻剖析，进而避免所得的结论的片面性。所以，外语教师在进行策略研究中应该从多角度出发来采集数据，采用定性与定量研究，进而发现较为深刻的数据和发现学生学习的方法和策略，来进一步提高自身教学的效果和自身的科研水平。随着全球化程度的日益加深，大学英语教学的重要地位早已毋庸置疑。作为语言准确性保障的语法教学绝不能再单纯停留在语言形式的讲授，通过对认知语言学理论的研究，教师可以寻找到将语法教学与听、说、读、写、译等语言应用能力相结合的途径，挖掘形式规则背后的潜在意义，传授学习策略和跨文化交际技巧，不仅有效地帮助学生记忆语法规则，同时可以切实提高学生的语言应用能力。
参考文献：
［2］束定芳．外语教学改革:问题与对策［J］．上海:上海外语教育出版社．2015:4
论文摘要：本文针对学生对英语学习认知策略的运用现状进行研究和分析，探讨新课程背景下高中英语教师如何侧重培养学生的学习认知策略，提高学生英语学习能力。
引言
如何培养学生学习认知策略，提高英语学习能力成为广大中学英语教师一直在探索的课题。笔者认为，学生的学习策略与英语学习能力有着密切的联系，可以尝试把培养学生学习认知策略作为提高英语学习能力的突破口。
国内外关于认知策略的研究
⒈学习策略与认知策略的研究
关于语言学习者认知策略的研究与学习策略的研究是紧密联系的。关于认知策略的一些观点，一般都是在研究学习策略的基础上提出的。认知策略是学习策略之一，这一点是大家一致认同的。而且有关研究表明：⑴运用学习策略的种类和频率能区分有效率的和无效率的学习者；⑵恰当地运用学习策略有助于语言习得；⑶对学生进行策略运用训练可以纳入教学中。这就使得对高中学生认知策略研究更具有现实意义。
⒉认知策略的定义
关于认知策略的概念，R.M.Gagne认为：认知策略是“个人用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的技能”（转引自蒯超英，1999）。邵瑞珍则认为，认知策略是“包括控制与调节自己的注意、记忆、思维和解决问题的策略”。国家英语课程标准对认知策略是这样定义的：认知策略是学生为了完成具体学习任务而采取的步骤和方法，如理解单词的意思、加深记忆等。
高中起始阶段学生英语学习认知策略的运用现状
为了了解高中起始阶段学生运用认知策略的情况，笔者对所在学校（省一级达标中学）高一年级四个班级学生（共224人）进行了调查研究，试图找出他们在英语学习中运用各项具体认知策略的差异性和总体情况。通过调查发现，我们的教学手段还有待进一步更新。我们的学生对一些有效的记忆和认知策略的作用和用法还不了解，更谈不上使用，距离自主学习还相当遥远，学生认知策略的运用明显影响学习成绩。
侧重培养学习认知策略，提高学生英语学习能力
⒈教师要转变职责，教授学生学习认知策略
根据本项调查，优秀学生与较差学生相比，前者运用认知策略明显较多、学习的自主性较强、自学能力高于后者。这与前人的研究结果基本一致。这就使教师的职责变得更加明确，即不仅要传授语言知识，更重要的是教授学习策略。
⑴充分调研，摸清实情
对于高中起始阶段的学生而言，教师对他们并不熟悉，更不用说有关认知策略使用的情况了。教师可以通过问卷调查、座谈、课堂观察学生完成任务的行为、阅读学生的学习日记等灵活多样的形式不断地总结学生认知策略的使用习惯。
⑵指导方法，培养习惯
高一学生刚刚经过选拔从初中升入高中，他们学好英语的热情处于高涨阶段，在这一时期让学生养成良好的学习习惯，正确使用认知策略，对今后深入学习至关重要。
①在日常的教学过程中向学生渗透认知策略。这种方法不仅学生比较容易接受，而且“策略”能及时得到应用。②利用学法指导课向学生介绍基本认知策略。教师可以通过开设学法专题讲座，向学生传授基本的认知策略。③给学生提供灵活使用认知策略的机会和条件。这样，认知策略才能真正成为学生自己学习策略的有机组成部分。
其实，教师课堂上所开展的活动几乎都包含了某种或多种学习策略，只不过我们平时的教学中未明确向学生指出应运用的策略。因此，明确而清晰地向学生指出要掌握的策略是策略教学首先要做到的。
⒉运用高中英语新教材，指导学生创造性地学习
目前高中英语新教材的体例编排实际上是设定了各个教学任务和学习任务，我们应该指导学生创造性地完成各项任务并掌握解决相关问题的方法。
⑴借助联想建立相关知识之间的联系
热身（Warming up），实际上是一种“头脑风暴”（Brainstorming）的活动，目的是鼓励学生自由讨论，大胆思考，作用是激活学生已有的相关背景知识，补充必要的、新的背景知识，启发学生对有关话题的思考。但是，笔者认为Warming up不应该仅仅停留在说的层面，同时应该引导学生归纳、总结已有的语言知识，如词汇、句型等，也就是帮助学生建立知识之间的相关联系，从而使学生能够把所学知识系统化地存储在大脑中。
⑵借助图表等非语言信息进行理解或表达
我们可以看到教材当中除了以文字形式存在的语言信息，还有大量主要以图片形式存在的非语言信息，我们切不可忽视这部分内容，它对于理解课文也是相当重要的非语言信息。Skimming(略读)和Scanning(查读)对于理解文章非常重要，也是我们特别训练学生要掌握的两种阅读技巧。其中，Skimming就是要求学生能够通过阅读标题，每段首尾句以及相关的图片资料归纳出每段大意，从而整体上理解整篇文章。
⑶借助情景和上下文猜测词义或推测段落大意
猜测词义是提高英语学习能力，特别是阅读能力的必要能力。众所周知，词汇是许多学生提高阅读能力的拦路虎。随着时代的发展，科技的进步和国际交流的日益频繁，各类新鲜词汇与日俱增，这又加大了学生的阅读难度。因而通过上下文猜测词义的能力就显得尤为重要，而且是切实可行的。因为，一般来说，一些较生僻或是newly-built words都会有相应的解释或理解的线索同时出现在文章当中。除了这种释义法，还有近义词法，反义词法，列举法等，掌握并熟练运用这些方法猜测词义或是推测段落大意对于帮助理解文章有着事半功倍的效果。
结论
总之，在学习过程中，学生不仅要下苦功，而且要下巧功，要有针对性地运用一些有效的学习认知策略，而教师更应以培养学生的学习能力为教学目标。在新课程的引领下，教师应很好地利用教材提供的各种语言材料和各项任务活动，突出学生的主体地位，多给学生实践的机会，培养和训练学生的学习认知策略，让学生在参与和实践中运用、发现、掌握语言交际策略，使其学会自主学习，从而使有意识地积极地使用学习策略，提高学习动力（Nunan，2001）并运用学习策略帮助他们提高学习成绩，（Green & Oxford， 1995）使学生的语言潜能在终身外语学习中得到充分的发挥。
参考文献
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关键词： 大学英语 听说课 交互式学习策略
一、引言
2004年教育部颁布了《大学英语课程教学要求》，该要求将英语教学的目的定位于培养学生的语言实际应用能力。这将大学英语教学中的听说课放到了前所未有的重要位置。交互性语言教学的根本目的在于实现以教师为中心的传统教学方法向以学生为中心的现代教学方法的转变，以保证学生在学习中充分发挥主观能动性，最终培养和发展学生使用外语作为交际工具的能力。它强调在实际教学实践中，不仅需要重视培养学生的语言能力，还必须重视培养学生的交互能力。从而使大学英语听说课中的交互式学习策略研究成为必要也是非常重要的研究内容。
二、研究的理论背景
交互式教学法是20世纪70年代初出现的一种新的教学法，最早由Palincsar（1982）提出，之后又得到了进一步的研究和发展（Plincsar & Brown，1984；Palincsar，1986；Brown & Palincsar，1989）。它以语言功能为纲，着重培养交际能力，也被称为交际法或功能―意念法。它强调语言教学必须以“学生”为中心，教师应提供真实的有意义的语言材料，创设真实自然的语言环境，使学生进行有意义的学习。教学过程围绕语言功能的特定任务而展开。交互式教学提倡教师不再只是专业知识的提供者，学生也不再只是消极被动的接受者，知识可以通过多种途径获得，其中包括师生之间、生生之间的多重交互作用。交互式教学是目前西方所普遍采用和推崇的一种教学模式，西方学者对交互式教学进行了大量的研究并取得了丰硕的研究成果。在传统的大学英语听说课教学中，普遍存在着“老师讲，学生听”的“注入式”教学模式。国内的学者开始注意到交互式模式在外语教学中的重要性，并结合具体教学模式和内容进行了大量探索性研究，取得了一些研究成果。“交互”即互相交流，互相学习，互相启发。交互式教学将学习建立在师生信息交流和情感交流需求的基础之上，要求师生双方积极接收或表达双方感兴趣的信息，教师在教学中扮演组织者和促进者的角色，为学生设计任务、组织活动，帮助学生解决在交互活动中遇到的问题，学生则通过自主学习、合作学习、探究学习，在交互过程中不断提高能力。其基本目标在于实现以教师为中心的传统教学方法向以学生为中心的现代教学方法转变，以保证学习的主体――学生在课堂上充分发挥学习的主观能动性，并通过师生、生生之间多向、全面、深层次的积极交往与互动，促进学生全面和谐的发展。
三、研究的过程和方法
我设计了调查问卷，包括10个选择题和1个问答题。对天津职业技术师范大学的2010级自动化工程学院和汽车维修工程学院的学生进行了调查研究。调查研究表明，（1）82%的学生课前准备不充分、学生之间交流较少，合作性较差。（2）85%的学生缺乏学习主动性、对听说课教师布置的听说任务有焦虑感、英语实际交际能力较差；（3）99%的学生不了解英语听说交互式学习策略，英语实际交际能力苦于难以提高。另外，我进行了交互式学习策略的训练：以天津职业技术师范大学2010级非英语专业本科生为研究对象，进行了为期一年的实验教学研究。将电自1001―1002班作为实验班，汽服1001―1002班为参照班。对实验班的听说课，在一年的实验听说课中，我引导学生运用交互式学习策略进行学习。对于参照班，我按照传统的听说课模式，即以教师讲解学生听为主进行教学。我在该实验前后对两个班进行三次测试，在两个班前测成绩基本持平的情况下，实验班后两次测试成绩总体上优于控制班成绩，除听力能力有明显提高外，让我没想到的是口语成绩也有很大的进步。
基于以上研究，我得出结论：在大学英语听说课教学中恰当地使用交互式策略教学能提高学生的语言实际应用能力。
四、研究运用的交互式学习策略
1.学生相互促进，调动学生的学习积极性。
组织各种形式的生生之间的听说课堂活动，如角色表演（role-play）、游戏（games）、面访（interview）、自由发表意见（brainstorming）、解决问题（problem-solving）、交换意见（opinion exchange）等类型的任务，以调动学生的学习兴趣和积极性，既活跃了个人的思路，又能充分发挥集体的智慧，学生的个人观点和思想能够得到交流。例如：2011年3月11日日本大地震引发的核泄漏危机对人类和地球环境造成了影响，让学生以此为话题，进行自由发表意见。
2.师生交互式活动，激发学生的学习兴趣。
我设计不同的会话主题，以启发式的提问方式与学生展开会话，然后再根据会话内容，对其他同学展开提问。师生交互式的学习方式既调动了学生的学习兴趣，活跃了课堂气氛，又培养了学生自主学习的能力，学生学习的情感得到了最好的维持，这样既学到了知识，又促进了学生实践能力的提高。实践证明，师生交互式学习方法确实是行之有效的，它能产生教学共振，促进学生自觉成为学习的主人，值得倡导。
3.师生角色互换。
师生角色互换是现代教学的一种追求的目标。我每堂课设计一个主题，鼓励学生走上讲台，参与当一回“老师”活动，收到了较好的教学效果。例如，在教授新标准第二册第一课“College just isn’t special any more”时，因为本主题和内容是学生所熟悉的，所以我让两名学生当了一回“老师”，给大家上英语课，要求最大限度地用英语授课，真正地体验了角色的互换。结果超乎我的想象，大家的听课效果比较理想。这次活动在学生中产生了很大的共鸣，人人都有欲欲一试的感觉，激发了英语口语表达的欲望。
4.教师放下架子，保证课堂平等和谐的氛围。
一方面，应以学生为主体，遵循学生的身心发展规律。另一方面，应发挥教师的主导作用，建立一种和谐、民主、平等的师生关系，使教师乐教、优教，使学生乐学、优学，充分发挥师生的主动性和积极性。
5.元认知学习策略。
从元认知的角度来看，学习过程不仅是对所学材料的识别、加工和理解的认知过程，而且是对该过程进行积极监控和调节的元认知过程。我帮助学生自觉地确立口语和听力学习目标、制订学习计划、有效选择课外学习材料，并运用适当的学习方法和策略，同时还帮助学生建立起有效的自我学习监控机制，并对自己的学习进行准确客观的评价，从而不断提高学习的主动性和可控性。
6.优化小组构成，提高学习效率。
小组活动是交互式教学采用的一种主要的学习活动方式，在听说课中，合理地分组不仅有助于学生更好地完成听说学习任务，而且有助于培养学生的团队合作精神。我在分组时以异质分组为主，使小组成员可以取长补短，互相帮助，共同提高。在具体分组时还根据不同的学习任务和要求，将学生分成两人学习小组或4至6人的学习小组。两人小组适合于完成短小、简单、易于控制的任务，而4至6人的学习小组适合于完成游戏、角色表演等类型的任务。
7.教师的主导作用。
在学生进行听说互动的过程中，教师应在教室巡查、监督指导，必要时可参与活动，帮助学生克服遇到的困难，或当发现某些学生的讨论偏离了主题时，给予及时的干预和引导，以保证学生间的合作向着有利于完成听说任务的方向发展。
8.优化学生的自我效能，提高学生的学习自信心。
自我效能感是个体对自己是否有能力完成某一任务的自信程度。学生的自我效能感与其认知策略密切相关。当学生意识到使用某种学习策略能够改进学习时，就会产生一种效能感，这种效能感会激励他继续运用策略去改进学习。
交互式学习策略教学能否在课堂教学中被学生有效地运用，在一定程度上取决于教师在交互式教学中所发挥的作用，教师在交互式课堂教学中应充分发挥控制者、引导者、管理者、促进者、协调者、鼓励者、参与者、评估者等的作用。同时教师应从如何让学生完全投入听说课堂活动这个目标出发，才能取得预期的效果，全面提高课堂教学质量。
五、研究结果
从下表中可以看出，实验前实验班和参照班的成绩差别不大。实验后，实验班的成绩要明显高于参照班。这一点也证实了交互式学习策略确实有利于学生听说成绩的提高。
六、结语
从本研究可以看出，交互式学习策略在一定程度上能够有助于学生增强听说效果，从而提高学生的英语综合运用能力。另一方面，听说是实践性很强的技能，听说水平的提高绝不是一朝一夕就能一蹴而就的，更不是单纯依靠技巧就能获得的。教师和学生双方都要充分意识到各种因素对提高听说能力和水平的影响，从教和学的角度调整策略和方法，获得师生满意的教与学效果，这不仅有利于对教学模式的进一步深入研究，还有利于促进大学英语教学改革。
参考文献：
［1］黎梅.“交互式学习法”在数学教学中的实施策略.科教文汇，2006.03.
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［6］卢艳梅，李越华.交互式大学英语网络自主学习模式存在的问题及对策研究.科技信息，2010.
关键词：高职高专 英语学习 学习策略
一、引言
高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分，是我国高等教育中不可忽视的一只重要的生力军。近年来，对大学本科学生英语学习策略的研究已经成为研究者们关注的热点(文秋芳，1995,2003)，而作为高等教育的另一个重要组成部分的高职学生的英语学习策略研究却很少见。文秋芳(2003)认为学习策略是因人、因时、因地而异的。因此对高职学生英语学习策略的研究是个不容忽视的课题。一方面，掌握学习策略已成为衡量学生学会学习、学会思考的根本标志。另一方面，作为指向认知目标的一种心理操作，策略既是学生问题解决的重要组成部分，同时也是促进学生认知发展的重要途径。重视学习策略的科学研究对解决当前教学改革中存在的问题有重要意义。
二、国外学习策略的研究情况
国内关于学科学习策略，英语学习策略研究比较系统，有很多种分类。国外主要流行下面的三种分类：
1.o’mallev和chamot(1990)根据信息处理的理论，将策略分为元认知策略、认知策略和社会，情感策略三大类。元认知策略用于评价、管理、监控认知策略的使用；认知策略用于学习语言的活动之中；社会，情感策略只是为学习者提供更多接触语言的机会。
2.oxford(1990)根据策略与语言材料的关系将策略分为两大类：直接策略和间接策略。直接策略就是策略的使用与所学语言有直接联系；间接策略就是策略的使用与所学语言没有直接联系。直接策略包括记忆策略、认知策略和补偿策略，间接策略包括元认知策略、情感策略和社会策略。
3.cohen(1998)根据运用策略的目的，把学习策略分为两大类：学习语言的策略和运用语言的策略。前者指为学习语言而使用的策略，后者指为运用语言而使用的策略。学习语言策略包括识别材料、区分材料、组织材料、反复接触材料、有意识记五小类；运用语言策略包括检索策略、排练策略、掩盖策略(为掩盖自己语言知识不足所采取的措施)和交际策略四小类。
三、高职高专英语学习策略现状
我国高职高专的教育一直贯彻国家政策“以应用为目的，实用为主，够用为度”的教育方针，因此我们在培养学生具备必要的英语语言知识同时也适当强调培养学生运用英语相应语言学习策略的能力。近年来不可否认高职高专英语语言教与学的许多环节已取得一定进步，但是对于在语言学习方面有着极其重要影响的学习策略上，许多高职高专的学生仍然存在着许多问题。
1.对元认知策略重视不够是普遍问题
很多高职高专院校的学生在学习上对自己在英语学习方面的优势和劣势认识不够，其表现为学习目标不明确或不正确，甚至根本没有。此外平时也特别不注意预习、复习和自我检查等方面，仅仅是仓促地应付或被动地接受老师的知识灌输，导致的结果是学习收益不大。并且对于知识链条方面也经常存在脱节的情况，基本上无法做到有意识地积极地修补。漏洞渐渐地变得越来越大直至失去补救的办法和信心。
2.对认知策略方面运用不全面是主要问题
一般来说，认知策略的形式非常广泛，但很多高职高专的学生对此种类的运用很有限。我们可以经常见到学生在英语课上不擅长使用各种有益的方法和手段获取牢固的信息，例如相当一部分的学生根本不做课堂笔记。在课堂之外也有很多学生缺乏对语言学习的必要敏感度，不习惯和不善于从日常生活中获取相关知识。
3.对社交情感策略掌握欠缺是重要问题
大部分的高职高专学生对老师和同学在其英语学习中的重要性认识不足，不注意求助于老师和同学，其实不耻下问是最直接的、有效的学习方式方法。社交情感策略的欠缺也表现在有些学生在英语课堂上不能调整好心态，对英语学习产生消极情绪从而严重影响学习效果；在课外，很多学生不习惯经常
性地使用英语进行互相交流。
四、培养高职高专学生英语学习策略
一是提高职业院校英语教师科研素质。教师需要自主进行学习策略研究，大胆尝试和灵活使用各种英语教学法，以此来突出职业教育发展的应用型和技能型特点。
二是注意高职院校英语课程设置特点，加强教材建设，教材选择定位正确，应该体现基础英语和专业英语两个部分。把理论学习与实践紧密结合，使课堂教学与就业相联结，增强学习主动性和探索性，使学生更具适应性来突出高职院校教育特色。
三是尽力找出影响学生使用学习策略的因素，如年龄、智力、个性、学习方式、态度和动机。此外，教学方法、教学环境和其他文化、社会的差异都会导致学习策略的不同选择。教师要找出影响学生英语学习的主要因素，帮助他们做出理性的判断，进而提高他们的学习效率。
四是实施语言学习策略训练。
(一)英语词汇学习策略。很多学生在学习英语的过程中发现词汇是最难学的，怎么学也觉得学不够，而且一边学一边忘。因此学习者必须要减少词汇学习的盲目性，提高词汇学习的效果，形成有效的词汇学习策略。
1.在语境中学单词与孤立地学单词相对应的是在语境中学单词。
2.使用联想增强对同类词的学多数英语单词都能按照某种方式归类。
3.利用图像或想象加深对词汇的理解和记忆对于具体词一般都能借助图片记忆；对于抽象词可以借助词义进行想象在脑海中形成影像(i‘mage)来加深记忆。
(二)英语语法学习策略。所谓无规矩不成方圆，任何一种语言都有其语法规则。语法学习本着实用原则，与语言的运用结合起来促进理解、监控输出的作用，使语言知识融为一体。
1.在理解的基础上学习语法学习要做到真正理解，不要死记硬背条条框框。
2.积极主动归纳语法规则。
3.注意语法在交际中的使用。
(三)英语学习中听的策略
1.解决听不懂的问题。可以充分利用已有的背景知识即把新旧知识联系起来，也可以充分利用文字和图表等视觉信息帮助听觉信息。当然根据说话人的语气和语调来判断说话者的意图如讽刺、幽默、惊喜、同情等也是一种不错的方法。
2.解决记忆问题。克服听力理解过程中的记忆问题比较有效的径是做笔记。
3.采用多种练习形式扩展所听的内容和渠道。
(四)英语口语学习策略
1.听说结合，以听带说。
2.采用多种口语练习活动。
(五)英语阅读学习策略
阅读的过程并不是被动、单向和解码的过程阅读者在接受文字信息的同时运用语法、语篇以及常识进行分析和推测，并时刻根据新信息印证并修订预测。阅读者为了提高阅读能力， 学习者应该形成有效的阅读策略以克服不良的阅读习惯以及根据不同阅读目的和阅读材料调整阅读策略。常见的阅读策略主要包括略读、寻读、预测、猜测生同意思。
(六)英语写作学习策略
写作是英语综合能力的体现，它涉及的内容小到标点、拼写、大到词句缀、整篇布局，无处不显示学习者的语言基本功。提高写作水平的途径有很多，常用学习策略如下：
1.构思的策略。一般来说，通过阅读来拓宽写作思路、在写作前可以采用列表形式来归纳思路以及通过自由写作等手段来进行练习都能收到不错的学习效果。
2.语篇衔接的策略。好文章不仅需要丰富的内容、巧妙的构思和规范表达。还需要把内容有机结合起来即是使用关联词，连接性副词以及一些介词和短语等。因此，要整理和储备一些常见的表示不同逻辑关系的篇章衔接标志。
3.其他写作学习策略。学习者可以通过定时进行学作练习、与笔友交流、建立范文库、模仿性写作等来练习写作能力。
五是为学生创造交流的环境。较少使用社会策略必然会阻碍学生交际能力和英语综合运用能力的提高。英语教师必须尽可能地为学生创造交流的大环境，可以采取以学生为中心的教学模式，给学生提供尽可能多的双向交流的机会。所有这些，都有利于学生英语水平和能力的不断提高。由于笔者调查研究的时间较短，范围较窄，结果尚缺乏系统性。因此，今后仍需结合学生的个人特征、学习任务特征、环境和文化因素等对高职高专院校学生英语语言学习策略方面的问题进行进一步的研究。
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五、教学启示
本文对高职高专英语学习策略的进行了初步研究：首先，职业学院英语教师要切实尊重职院学生的个体特征，树立“以学生为中心”的教学服务意识。教师要充分认识到策略的可教性，学习策略不是天生的，它可以通过训练加以培养。教会学生学习策略是为了推动学生自主学习，使其成为策略型学习者。
另外，对学习策略的运用能力的培养应尊重学生的特殊心理规律。英语教师在明确学习策略的重要性之后就应该通过问卷调查、访谈和观察等手段主动掌握学生策略运用的状况，利用各种途径向学生提供策略指导，引导学生如何运用策略。学习者如果能合理运用有关策略，就能很好地内化、贮存、提取和使用第二语言。
参考文献：
[1]朱捷，邵丽君，高职学生英语学习策略的调查分析，时代教育，2008，6
[2]汪名玖，高职学生英语学习策略分析与研究，无锡职业技术学院学报，2008，4，第7卷第2期
[3]邓柯，学习策略在高职高专英语教学中的探讨，广西政法管理干部学院学报，第23卷第5期，2008，9
[4]高秀丽，戴猛强，高职非英语专业学生英语学习策略的培养问题研究，中华女子学院学报，2008，8，第20卷第4期
[5]周葫，高职高专院校学生英语学习策略研究，江苏经贸职业技术学院学报，2008，2
[6]谢莹莹，高职高专学生英语学习策略的研究与实验，教育学术月刊，2008，7
【关键词】四六级 听力学习策略 衔接
戴炜栋教授于2001年提出了构建中国英语教学“一条龙”体系的构思，在过去的十多年里，教学的衔接引起了不少教育工作者和学者的重视，并在小升初，初升高等学段的英语教学衔接领域作出了一定贡献。然而，2013年12月14日，在学生进行完四六级考试后，新浪微博发起一个关于四六级的热门话题，调查显示有超过百分之四十的学生在听力考试中交了白卷或凭猜测答卷。纵观衔接教学的文献，听力理解的衔接研究为空白，对四六级的研究也仅仅局限于考试技巧的研究，尽管众多学者认为学习策略的有效使用能从根本上改掉学习者陋习，消除学习压力，提高学习效率。基于以上情况，本文将衔接教学研究的焦点放在四级和六级间的听力学习策略使用上，旨在通过定量研究找出四级组和六级组在听力理解部分所使用的学习策略的联系和差异。
一、相关研究
1.听力学习策略。通过阅读过去听力学习策略的相关研究，国外的研究可追溯到上个世纪八十年代。1978年，Weden和Rubin将听力学习策略定义为获得，储存，运用信息时的一系列行动和加工。O’Malley and Chamot将学习策略定义为“个体用于帮助其理解，学习，保留新信息的特殊观念和行为”，认为听力学习策略是学习策略研究上的延伸。在听力学习策略的分类问题上，不同的研究者有不同的见解。O’Malley and Chamot有不同的分类：认知策略，元认知策略和社交情感策略。1990年Oxford给出一个更详细的分类。他认为听力学习策略包含两种类型：直接策略和间接策略。直接策略涉及到记忆策略，认知策略和补偿策略；间接策略包括元认知策略，情感策略和社交策略。
O’Malley and Chamot将学生分为两组，一组听力能力较好，另一组听力水平较差。他们发现第一组更加擅长自我管理，将新旧知识有效联系起来。同时他们也发现策略使用的选择是随着听力任务的变化而变化的。Vandergrift发现听力水平高的学生更会使用元认知策略，如自我评价策略和监控策略。1997年他有了新的发现，初级学生和中级学生都擅长使用认知策略中的转移和推断，但中级学生更擅长使用元认知策略因为他们更能控制听力过程。
2.衔接。本文中的衔接指四级和六级之间听力学习策略的衔接。自1990年起，美国，英国，法国，日本，瑞士等国家的研究者做了一系列关于幼儿教育和小学教育的衔接研究，为了加强幼儿的身心教育，提前教授部分知识和技能使他们快速自然地适应小学教育。2001年戴炜栋指出我国小学，中学和大学间地教材互不衔接，内容陈旧重复地问题严重存在。黄龙光认为英语教育是一项组织系统地工程，尽管每个教学阶段在教学内容和方法上有不同地侧重点，语言教学的各个方面应均匀发展。英语教育实际上就是在过去认知结构的基础上持续构建新的认知结构的过程。孙鹏在他的书中指出大学英语教育的侧重点与高中不同，但目标应相一致，高中教育为大学打基础，初中教育为高中服务。国内其他一些研究者也在英语教学衔接上作出了一定研究，如王宗远，刘宏勤等，然而并没有听力学习策略方面的衔接研究，也没有四级和六级考试之间的研究。
二、研究方法
1.研究问题。本文通过调查和研究四级组和六级组使用听力学习策略的频率和两组间策略使用的关系，试图回答以下问题：不同学习策略对四六级最终分数分别有什么影响？哪个策略对分数的影响最大？
2.研究对象。本研究在湖北工业大学随机抽取220名大四学生作为调查对象，其中男生113人，女生107人。
3. 研究工具。本研究使用了调查听力学习策略使用情况的问卷。该问卷引用了高婷婷硕士毕业论文中的关于听力学习策略的调查问卷，结合调查对象的分类和论文需要进行了少量修改，共两部分：第一部分为调查对象个人信息的调查；第二部分为听力策略使用情况调查，共29小题，其中11题涉及到认知策略，13题元认知策略和5题社交/情感策略。问题选项分为五个等级：从不使用，很少使用，有时使用，经常使用，总是使用，得分越高说明策略使用情况越好。
4.数据的收集与分析。本研究由任课老师共发放220份问卷，并全部回收。鉴于此次调查是为了研究四级和六级间听力学习策略的衔接，未过四级以及六级以上水平的问卷被剔除，因此最终有效问卷为184份，其中四级组有100份，六级组84份。数据录入SPSS进行统计，最终结果将分为四部分进行分析。
三、研究结论和讨论
表1 调查对象的整体策略使用情况
OVE
Mean SD
MET 3.03 1.21
COG 3.23 1.10
SOC 2.92 1.20
在数据分析方面，本文采用了Oxford的频率划分法：平均值处于4.5-5之间为“总是使用”，3.5-4.4之间为“经常使用，”2.5-3.4之间为“有时使用”，1.5-2.4之间为“很少使用”，1.0-1.4之间为“从不使用”。
表1为184份有效调查问卷的整体策略使用情况，从表中可看出元认知策略，认知策略和社交/情感策略的平均值均在2.5-3.4之间，处于中等水平，总体来说是个令人满意的情况，说明四级水平以上的学生能够有意识或无意识的使用听力学习策略帮助自己学习。三个策略中认知策略的使用情况最好，社交/情感策略相对较弱。因此我们可以发现四六级听力会给学生带来一定压力，且学生并不是很擅长于他人合作，这可能与过去长达十多年的单一封闭的教学模式和学习习惯有关。
此外标准差代表一组数据的离散值，表1中三组数据中的标准差均高于1.000，因此调查对象的总体得分有着较大的离散度。
表2 四级组和六级组听力学习策略使用对比
Strategy Grade Mean D（x） SD df T P
MET CET-4 2.86 0.32 0.57 24 -1.515077556 0.14281335
CET-6 3.23 0.45 0.67
COG CET-4 3.02 0.17 0.41 20 -2.219938637 0.038144098
CET-6 3.48 0.29 0.55
SOC CET-4 2.77 0.37 0.61 8 -1.047156904 0.325631174
CET-6 3.22 0.56 0.75
表2为四级组和六级组策略使用情况的对比表，表中六级组元认知策略，认知策略和社交/情感策略的平均分分别为3.23，3.48和3.22，四级组的平均分分别为2.86，3.02和2.77。两组得分均处于“有时使用”的频率区间内，但六级组的得分明显整体比四级组高。两组三种学习策略的标准偏差都小于1.000，因此四级组和六级组每小题的得分离散度都是不明显的。但由于表1的标准差均高于1.000，表2的结果说明尽管四级组和六级组组内策略使用情况的离散值较小，但两组之间还存在较大差异，也就是说六级组整体得分偏中上等，而四级组整体得分偏中下等。此外，两组三种听力学习策略的T值分别为-1.52，-2.22，-1.05，自由度分别为24，20，8。通过查看T分布表，只有认知策略的T值高于临界值。除了认知策略的P值，其他两种策略的P值都超过0.05。因此，从整体上看，四六级间只有认知策略的使用情况存在显著差异。
在三种策略的综合使用情况可看出英语水平处于四级和六级之间的学生使用情况最好，其次是元认知策略，社交/情感策略相对较弱。两组调查对象认知策略的使用情况经过T检验发现仅有认知策略存在显著性差异，因此衔接之重在于认知策略的衔接上。
参考文献：
[1]Oxford，R.L.Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know[M].Newbury House，1990.
[2]O’Malley，J.M.，A.U.Chamot& L.Kupper.Listening Comprehension Strategies in Second Language Acquisition[J].Applied Linguistics，1989.
[3]O’Malley，J.M.&Chamot，A.U.Learning strategies in second language acquisition[M].New York：Cambridge University Press，1990.
[4]Vandergrift，L.Facilitating Second Language Listening Comprehension：Acquiring Successful Strategies[J].EFL Journal，1999.
[5]Wenden，A&J.Rubin（Eds）Learning Strategies in Language Learning[M].Prentice Hall，1987.
[6]戴炜栋.构建具有中国特色的英语教学“一条龙”体系[J].外语教学与研究，2001.
[7]孙鹏.英语教育特色研究――英语“一条龙”教育：理论与实践[M].成都：四川人民出版社，2009.
【关键词】语言学习策略；现状；对策
如何让学生成为独立、自主、高效的语言学习者，一直是语言教育领域关注的话题。20世纪60至70年代，认知心理学的发展使得语言学习策略研究成为可能，并成为应用语言学研究的新领域。语言教学开始关注学习者内隐的思维和学习过程。Oxford（1989）把学习策略定义为“学习者为使语言学习更成功、更自主更有趣而采取的具体行为或行动”，并根据学习策略和语言材料的关系把学习策略分为两大类，直接策略（即记忆策略、认知策略、补偿策略）和间接策略（即元认知策略、情感策略和社交策略）（Ellis，1994）。Ellis（1994）把这一分类系统称为迄今为止最为全面的学习策略分类。学习策略在二语习得过程中具有重要作用。文秋芳（1995） 认为，当其他条件相同时，英语学习策略的差异对成绩有着决定性的影响。因此，本文研究非英语专业学生的英语学习策略运用情况，并在分析现状的基础上提出相应对策，帮助学生提高自主学习能力，改善英语学习效果。
一、研究方法
本研究将遵循Oxford（1990）的语言学习策略分类体系，采用语言学习策略测量用表（The Strategy Inventory for Language Learning，简称SILL）7.0版本开展调查。问卷共有50道题，每道题采用李克特量表（Likert Scale）描写学生使用策略的程度，用1用数字1到5 分别代表“完全不符合”到“完全符合”五个等级。调查对象为112名非英语专业二年级学生，英语基础相对薄弱，回收有效问卷106份，问卷结果使用SPSS 18进行分析。
二、研究结果与讨论
总体而言，受试学生的英语学习策略运用情况不理想，习策略总体均值为2.57，即总的策略使用平均水平介于“通常不符合”与“有时符合”之间，六项语言学习策略的均值也都低于3（具体见表1）。
表1 语言学习策略均值
N 均值
语言学习策略（总） 106 2.5734
补偿策略 106 2.8931
社会策略 106 2.7048
元认知策略 106 2.6445
认知策略 106 2.5873
情感策略 106 2.3679
记忆策略 106 2.2428
受试使用频率最高的是补偿策略，即学习者为弥补目标语知识的不足而采用的策略（Oxford，1990），均值约为2.89。其中，两项均值最高的子策略是“如果我想不起来某个英文单字，我会用别的字或词组来转述同样的意思”（均值为3.77）和“遇到不熟悉的英文单字，我会去猜它的意思”（均值为3.38）。由此可见，学生学习英语时常使用同义转换、猜测单词等策略。补偿策略的使用频率相对较高的原因有：一、受试的英语基础相对薄弱，在英语知识上尚有许多不足；二、面对大学英语课程和各种英语考试的挑战，很多学生想尽快提高英语水平、缩小差距，因而使用补偿策略来弥补自己在英语知识上的不足（周绵绵，2008）。
社交策略是指帮助学习者经由与他人的交流来学习的策略（Oxford，1990），均值约为2.70，仅次于补偿策略。在六项社交子策略中，均值最高的是“在英语对话中听不懂时，我就请对方说慢一点或重复一遍”（均值为3.37）和“我会想知道英语国家的文化”（均值为3.23）。说明大部分学生在遇到语言交际困难时，会请求对方澄清，会想了解英语国家文化，但在用英语提问（均值为2.21））或与其他学生练习英语（均值为2.27）等策略的运用并不理想。
元认知策略是指学习者对学习过程实行管理的策略（Oxford，1990），均值为2.64。其中，均值最高的元认知子策略是“当有人在说英语时，会引起我的注意”（均值为3.39）和“我会想办法让自己成为更好的英语学习者”（均值为3.25）。由此可见，大部分学生在听到英语对话时，会集中注意，并努力让自己在英语学习上有所进步。但是，受试在制定清晰的学习目标（均值为2.43）、找机会练习英语（均值为2.42）、规划学习时间（均值为2.58）等元认知策略的使用存在不足。
认知策略、情感策略和记忆策略的均值分别是2.58、2.37和2.24，表明总体上，学生对这三种学习策略的使用频率很低。首先，值得注意的是学生对各项认知策略的使用存在不均衡现象。例如，大部分学生会经常使用“重复说或写英文生词”（均值为3.75）、“看以英语发音的电视节目或电影”（均值为3.56）、“拆解以了解新单词的意思”（均值为3.13），却几乎不会使用“阅读英文作为休闲活动”（均值为1.76）或“ 以英语来记笔记、讯息、书信或是报告”（均值为1.63）等认知策略，表明他们缺乏在英语阅读和英语写作方面的自主练习。其次，学生运用情感策略的频率很低，表明学生在学习过程中还未能熟练地调整、控制自己的情感，克服英语学习中的紧张和焦虑心理。再次，学生还未能经常在英语学习过程中，熟练运用记忆策略来帮助存储与提取新信息。
三、结论与对策
总体而言，受试学生的英语学习策略运用情况并不理想，大部分学生并未能根据自身特点，系统运用各项学习策略。六项策略的均值都小于3，都处于“低频”水平，开展学习策略培训显得必要且紧迫。受试急待加强的学习策略包括：用英语进行提问、开展合作学习等社交策略；制定清晰的学习目标、规划学习时间等元认知策略；阅读英文，撰写英语书信、报告等认知策略，和各项情感以及记忆策略。
策略培训是指“培训学习策略的使用以提高学习者的效率”，能帮助学生自发探索更有效地学习目的语的方法，发展学生自主学习能力。Oxford（1990）指出：“策略培训对二语和外语的学习尤为重要。”具体的培训途径有：（1）开展语言学习策略讲座，提高教师和学生的策略意识，帮助其对系统全面地认识语言学习策略。（2）教师通过观察或者运用语言学习策略测量用表等研究工具收集学生使用学习策略的情况，了解学习者理解、学习、记忆语言信息的特点，从而提高语言教学和策略培训的针对性。（3）教师应增强策略培训意识，将策略教学融入日常的课堂教学，让策略培训成为语言教学的重要组成部分。（4）适时通过自评、互评、写学结等方式对策略训练情况进行评估（孔迎春，2012）。总之，策略培训应从策略意识培养入手，考虑学生个性化差异、因材施教，并与英语教学的其它环节有机结合。相信有效的学习策略培训将提高教师和学生的策略意识，提高学生自主学习能力，让英语教学和英语学习事半功倍。
参考文献
[1] 孔迎春.论大学英语学习策略培训[J].中国科教创新导刊，2012（02）：154-154.
[2] 沈菊芳.大学生英语学习策略现状调查与对策研究[J].浙江海洋学院学报（人文科学版）， 2008（4）：108-112.
[3] 文秋芳.英语成功者与不成功者在学习方法上的差异[J].外语教学与研究， 1995（3）：61-66.
[4] 张殿玉.英语学习策略和自主学习[J].外语教学，2005， 26（1）：49-55.
[5] 周绵绵.语言学习策略与独立学院英语学习者的性别差异的关系研究[J].中国外语教育， 2008（2）：27-33.
关键词：多媒体网络；大学英语学生；听力学习策略
中图分类号：H319.3
文献标识码：B
文章编号：1001-5795(2012)0l-0063-0005
为了向大学生提供良好的语言学习环境与条件，培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，教育部于2007年颁布了《大学英语课程教学要求》，明确要求大量使用先进的信息技术，鼓励传统课堂教学与基于网络和计算机的英语教学课程相结合。同时，各大出版社研发了大学英语网络听说教学系统，经过广泛的教学实践，教师对这种新型听说教学模式进行了归纳总结：新系统的使用对学生是一种全新的教学模式和理念，生动多样的教学手段树立了学生的自信心、激发了他们学习英语的热情和动机。学习系统中的地道口语表达使学生接触到了原汁原味的英语，积累了更多的习惯用法，扩大了词汇量，弥补了缺乏真实语言交流环境的缺陷。但随着学生学习的好奇心和热情逐渐减弱，部分学生进入了疲劳期，有些感到了焦虑，有些感到节奏太快，强度大，很难全部消化，注意力不能集中，产生厌学的情绪。鉴于此，实验者对这种新型的大学英语听力教学模式进行了反思。为了进一步帮助学生集中注意力，保持和提高听力学习兴趣，克服和降低对听力理解活动的焦虑感，本研究试图研究听力学习策略，以便协助学生在多媒体网络化的听说学习环境中更好地提高听力理解水平。
1 国内外听力学习策略研究
外语/二语听力理解策略是以学习策略为理论框架。对于“学习策略”的概念，不同的学者给予了不同的定义。Stem(1983)认为学习策略是语言学习者采用的学习路子(learning approach)的总的倾向或总体特征。Weinstein&Mayer(1986)认为学习策略是学习者在学习过程中为了促进其信息处理过程而采取的行为或形成的思想。Chamot(1987)认为学习策略是学习者为了优化学习过程、加强语言知识和信息知识的记忆而采用的技巧、路子或其他有意识的行为。O'Malley和Chamot(1990)将学习策略分类为元认知策略、认知策略和社会一情感策略。Oxford(1989)认为语言学习策略是学习者为了使语言学习更成功、更有目的、更愉快而采取的行为或行动。Oxford将学习策略划分为，直接影响学习的学习策略：记忆策略、认知策略、补偿策略和间接影响学习的学习策略：元认知策略、情感策略、社交策略。
听力理解过程的复杂性以及听力内容转瞬即逝的独特性给外语学习者造成焦虑感。为了帮助学习者提高听力理解能力，解决听力教学中的难题，学习策略在听力理解中的运用近些年得到国内外语言学家和教学法专家的重视。O'Malley & Chamot(1990)，Mendel-sohn(1999)，Vandergrift(1999)，MacIntyre & Noels(1996)研究表明，有效地运用认知策略、元认知策略及社会情感策略可以给学生以一种对学习过程有所把握的感觉，增强自信心。
国内语言学专家和教师也逐步认识到听力策略的重要性，与国外日益蓬勃的听力(学习)策略教学相比，国内听力学习策略在听力教学中的运用处在不断探索之中，尤其是基于网络教学的环境。汪学立(1999)对南京大学物理系95级电子专业新疆民族班20名学生做了听力教学实验。实验教学中运用了预测(元认知策略)和启动有关知识结构(认知策略)两种学习策略的教授，其结果表明：这两种策略的运用大幅度提高了学生的听力理解能力(听过一遍后即可达到70％的正确理解率)。朱忠焰(2000)提出了微技能训练的重要性，并列举了四种有效的技能：根据上下文猜测词义的技能(认知策略)，捕捉重要信息的技能(元认知策略)，预期下文内容的技能(认知策略)和记忆所听内容的技能(认知策略)，结果为：通过策略培训学生不仅能有效地提高听力能力，而且能增强自信心和学习兴趣。
2 研究设计
2.1研究问题
本研究旨在探讨以下3个问题：①基于网络学习环境，非英语专业大一新生听力学习策略使用的总体情况?②基于网络学习环境，学生听力学习策略和英语听力成绩的相关性?③基于网络学习环境，听力学习策略的培训是否有助于学生听力成绩的提高?
2.2研究对象
通过随机抽样，西北师范大学2010级一年级非英语专业60名学生为研究被试。
2.3研究工具
本研究工具为听力学习策略问卷，大学英语四级听力测试题及SPSS数据统计分析。听力学习策略问卷共分两部分，第一部分为学生性别、年龄、专业等基本信息及学生最想提高的英语技能、学生是否了解听力学习策略、是否使用过听力学习策略和是否接受过听力学习策略培训等内容；第二部分为听力学习策略。笔者以Oxford直接影响学习的学习策略为框架蓝本，引用O'Malley & Chamot(1989)和文秋芳(2004)的听力学习策略问卷并结合本校学生的实际情况，设计了本研究听力学习策略问卷，问题均采用李克特5级量表。听力学习策略问卷共使用两次，第一次了解学生听力学习策略使用的总体情况，听力策略培训后再进行第二次听力学习策略调查问卷，以便对比培训效果。大学英语四级听力测试题使用的目的是调查听力学习策略与听力学习成绩是否具有相关性。
3 研究步骤
3.1教学模式
本研究的60名学生按教学计划每周2小时读写译(传统的课堂教学)，2小时网络自主学习，1小时听说(语音室)。另外，学生可利用业余时间利用自主学习软件，在多媒体教室及校园网络进行英语学习。
3.2听力策略培训
根据对学生第一次听力调查问卷的反馈信息分析，任课教师对学生进行了两个月听力策略讲解与培训。听力策略培训主要分为讲座/短期集中训练和策略培训融入课堂两种。
3.3听力测试
在两次实施听力问卷调查时，对学生进行了大学英语四级听力测试。
4 实验结果和讨论
4.1学生听力学习策略使用的总体情况
学生个人情况调查结果为：对听力学习策略了解的学生占46％，使用过学习策略的占43％，受过学习策略培训的只占27％。
表1说明学生运用听力学习策略的频率不高，属于中等水平范围，这一结果和季佩英(2004)的研究结果相似。这三种听力学习策略使用的频率从高到低依次为补偿策略、认知策略、记忆策略。本次实验的受试
者为一年级新生，对学习上策略了解的学生占46％，不足一半，其学习方法很大程度上仍受高中学习习惯的影响。但经过两个月的策略培训，第二次调查结果的平均值均高于第一次的平均值，这说明听力学习策略的培训对策略的运用具有一定的作用。这与O'Malley(1989)认为“策略是可以教授的”观点是一致的。学生听力学习策略使用的具体分布：
从表2中可以看出，在认知策略中，学生最常用的策略为推理(第16项，第8项)平均值为4.3234和3.7409，即，“做听力练习时，先看问题，然后再在听力材料中有目的地寻找答案”和“在听录音过程中，我常通过一些话语标记语，如but，because等来对所听信息进行判断推理”。其次为自我监控(第2项)，平均值为3.7557，即，“在听力练习过程中，我注意力高度集中，积极思考”。认知策略中的“翻译”(第9项，即“在听的过程中，我习惯边听边转化为中文”)的使用频率也较高，平均值为3.5140。学生使用频率最低的策略为合作学习(第15项：我主动参加英语角或英语沙龙等活动练习口语)，平均值仅为1.7433。根据Reid、Melton和王初明(1997)的研究，中国学生最不喜欢集体学习，偏好单独学习，本调查也证明了这一点。其次，学生的语言意识比较薄弱，在“听力过程中，我利用语音语调等方面的知识，如，连读、失去爆破、英美语调的差别等来帮助提高听力”(第4项)的平均值仅为2.0690。
表3说明补偿策略的使用总体比较均衡。学生使用频率最低的仍然是合作学习(第6项：“我课外尽量地用英语与同学会话”和第7项：“当我说英语时，我请别人纠正我的错误”)。这是因为学习系统采取一人一机的方式，实现了人机对话，满足了为每位学生提供平等的、足够的听说机会的要求。在学生进行自主练习的过程中，语音录入功能使学生在模仿、练习以及回放自己原声的过程中，纠正并规范了自己的发音。使用频率较高的策略为第10项：“在听之前，我常通过标题以及所要回答的问题来预测材料内容”，平均值为3.864667、第3项：“假如在听英语时碰到生词。我会跳过生词继续听下去”和第4项：“在听力时，我会根据话题进展推测主题内容”平均值分别为3.797873、3.702603。
刘润清、吴一安(2000)指出：“记忆策略是中国历来求学的一个传统，长期以来，记忆在中国一直受到高度重视，被认为是学业成功的重要条件。”马广惠(1997)也指出，中国学生传统上认为，学好英语必须背单词，提高词汇量的捷径就是大量背单词。这种传统的“语文学习观念”(文秋芳，1996)和以知识为本、以记忆为基础属于继承性教育的中国传统学习文化观念(王奇民，2002)，在非专业学生当中根深蒂固。但是，从表4记忆策略的分布可以发现，学生在听力中对记忆策略使用的频率并不高。这是因为实验中，所使用的网络听力学习材料为一级，主要为学生日常生活内容，相对于四级听力测试内容比较简单，大部分单词、术语和结构学生都比较熟悉，因此，再次遇到这些内容时需要的仅仅是回忆与复习。
4.2网络环境下听力学习策略使用与英语听力成绩的相关性
表5的听力学习策略与听力成绩的相关分析结果显示：无论是听力学习策略培训前还是培训后，听力学习策略与听力成绩的相关都较弱，均未能达到统计学的显著水平。听力学习策略与听力成绩的相关较弱，由于培训前学生策略使用频率本身就低，再之，策略培训训练周期比较短，还因为有些策略本身可能是会产生负面影响，比如认知策略中的“翻译”在二语习得中尚无定论，一般认为它的负面大于正面影响(季佩英，2004)。王初明(1992)通过对1名高分者和1名低分者进行了个案研究，得到的结论是：听写好坏的决定性因素是辨音能力，而不是听力策略。
4.3听力学习策略培训对提高学生听力成绩的作用
教学中教师通过各种途径帮助学生更主动地学习和运用听力学习策略，从而增强学生的自主性、独立性以及自我调控性。为了检验听力学习策略培训的效果，实验者对所得结果进行了独立样本T检验。无论在听力成绩还是听力学习策略的调查结果上，第二次的成绩均高于第一次的成绩，由此推测听力学习策略的培训是有一定的作用。
表6显示：第一次听力学习策略调查的平均分为94.8667，第二次听力学习策略调查的平均分为104.9452，明显高于第一次。
表7中独立样本T检验的结果为双尾显著性为0.000(
表8显示第一次和第二次听力测试成绩的平均分分别为34.7500和38.0137。
表9中独立样本T检验的结果为双尾显著性为0.214(>0.05)，这说明两次听力测试之间不存在显著差异。
从以上的分析可以看出，听力学习策略培训及策略对听力的影响并不是实验者所期望的结果。策略的成绩出现了显著性差异，但两次听力测试的结果并未出现显著性差异。
5 讨论与启示
本次调查使我们对多媒体网络与学生听力学习策略的关系有了初步认识。它所反映的问题对外语教师在多媒体网络环境教学中培养学生的听力学习策略有借鉴和指导作用。
(1)本次研究发现，基于多媒体网络化的听力学习模式，对直接影响听力学习的学习策略的使用频率属于中等水平。其频率从高到低依次为补偿策略、认知策略、记忆策略。这说明基于多媒体网络化的听力学习模式，记忆策略的使用与传统观念中中国学生所倾向采用的策略不符。
(2)直接影响听力学习的三大学习策略和听力成绩呈正相关，但相关程度较弱，均未达到统计学上的显著水平。原因是：为了保证测试的信度和效度两次测试均使用了大学英语四级真题中的听力题，然而听力测试试题的选用对受试者偏难。
关键词：语言学习策略 成功语言学习 研究视角
1.引言
语言学习策略研究始于20世纪70年代中期（Rubin，1975； Stern， 1975），至今已有将近四十年的历史，在二语研究领域中备受关注。近年来，该领域的研究不断向纵深发展，成果不断（Cohen， 2011；Macaro， 2010； Oxford， 2011），而Carol Griffiths 于2013年出版的《成功语言学习中的策略因素》则是有关语言学习策略研究的又一最新力作。
2.主要内容
《成功语言学习中的策略因素》除简短引言之外，全书共分五章。在引言部分，作者以自己的语言学习经历为例来说明学习者在语言学习中主体性作用，进而引出本书主题即语言学习策略在语言学习中的重要作用。此外，作者还简单介绍了本书的章节安排、写作目的、写作对象以及写作特色。
第一章 “概念视角”。Griffiths在本章中试图厘清学习策略研究所涉及一些基本问题如术语问题、策略定义、策略有效性、理论支撑和策略分类，为下面章节展开做好铺垫。尽管目前学界指对策略的定义存在分歧，作者尝试给出了一个较为中立的定义，涵盖了学习策略的六个基本特征。Griffiths认为学习策略的有效性取决于多种因素包括学习目标、学习环境、策略使用方法和学习者个人因素，而学习策略的理论支撑来源多样如图式理论、复杂体系理论、行为主义理论、社会文化理论以及活动理论等，因此有必要进一步进行理论优化整合以便更好地指导策略研究。作者指出不同学者从不同角度对学习策略进行分类，但是这些分类并不完美如有些项目存在跨类情况，而问卷调查则一直是是策略研究的主要工具，但是它有自身的局限性，应辅以访谈等其它手段。
第二章“定量视角”。本章首先列出了定量视角下策略研究需要回答的一些基本问题，然后通过文献回顾一一做答。作者发现策略使用数量和频率跟成功语言学习密切相关即水平较高的学习者策略使用频率和数量都高，而且较多地使用核心策略和附加策略。Griffiths指出一些学习者个人因素如国籍和动机跟策略选择、学习者水平相关，而其它一些个人因素如性别和年龄则与策略使用关系不大。虽然针对策略选择与语言学习环境、语言学习目标关系的研究较少，已有研究显示进行目标语阅读、提高模糊容忍度和及时调整学习策略等有助于学习者的语言学习。作者还发现在学习过程中学习者策略使用有增有减，但是策略使用增加的学习者取得进步更快。最后，Griffiths建议用“龙卷风效应”解释策略使用与语言学习之间的因果关系，并加大对这一复杂动态体系的研究。
第三章“定性视角”。定量研究固然能够反映学习者策略使用概貌和总体趋势，但同时也抹杀了学习者策略使用上的个体差异。Griffiths（2003）选取了26名具有代表性的被试，对其在学习过程中策略使用情况进行半结构化访谈。作者在本章中报告了10名被试的访谈结果，这些结果证实了定量研究结论即水平较高的学习者不仅频繁、大量使用语言学习策略，而且还对某些类型的学习策略有所偏好。访谈数据分析亦说明每个学习者都是独一无二的，因此学习策略的推广应慎之又慎。
第四章“教学视角”。作者首先分析了学习策略在语言教学理论框架中的地位，指出策略本身是可学、可教的。紧接着，Griffiths详细介绍了策略教学三种主要模式：学术语言学习认知法（CALLA）、学会学习（Learning to Learn）和基于策略的教学（SBI）。虽然三种模式聚焦和实施方法各异，但都意在提高学习者的策略使用意识和使用能力。Griffiths指出有效的策略教学应该包括四方面：（1）提升学生使用现有策略的意识；（2）通过显性策略教学提高学生策略迁移能力；（3）将策略植入内容学习之中提高学生学习效率；（4）提供学生足够练习机会并使之程序化。作者认为策略教学还需使学生不同策略的不同作用，尤其需要注意策略的协同作用，并提出“龙卷风效应”这一假设来解释策略发展与学习成绩的关系。在分析了影响学习者策略选择个人因素、情境因素和目标因素之后，作者指出教师应该尊重并支持学习者的策略选择。
第五章“总揽”。本章从策略概念、定量研究、定性研究和教学启示四个方面对前四章的主要内容进行了回顾和总结，以利于读者从整体上把握全书内容，进一步加深印象。此外，作者还做了简短结论， 即将近40年的策略研究与实践显示学习策略是成功语言学习中不可忽视的重要因素。
3.简评
综观全书，该书具有以下几个突出特点：
第一，该书作为二语研究领域中语言学习策略研究的最新专著，旨在让读者以全新的视角了解语言学习策略研究的历史、现状、存在问题以及未来发展方向。一般认为，Rubin （1975）发表在TESOL Quarterly上的《“善学语言者”能教给我们什么？》一文标志着语言学习策略研究的开始。自此之后，语言学习策略研究在世界范围内如火如荼地开展起来。经过将近四十年的研究与实践，语言学习策略研究成果丰硕，研究领域不断拓展，研究方法日益完善，而且基于策略研究的教学模式开始出现并应用于教学。然而，需要指出的是困扰二语研究者的一些基本问题仍然存在，例如学界对策略这一术语的使用存在争议、对策略定义和策略分类等问题争论不休。Griffiths在书中结合实证研究结果对该领域研究的成绩和问题进行了概述，以期读者对当前研究现状有一个全面、深刻和理性的认识和把握。
第二，该书注重理论创新，意在推动策略研究发展。Macaro（2010）指出多年以来策略实证研究始终无法确定策略使用与学习者成绩提高之间因果关系。作者也承认这是一个类似“鸡生蛋，还是蛋生鸡”的难题，即到底是策略使用导致了学习成绩的提高，还是学习成绩的提高带来了策略的频繁使用。针对这一问题，Griffiths提出“龙卷风效应”（tornado effect）这一构念，而这一构念是建立在策略发展不是线性的而是像龙卷风一样呈螺旋式上升的。具体来说，随着学习者语言水平和自信的提高，学习者将会频繁使用越来越多的学习策略，而策略的频繁使用又会成为推动学习者语言学习水平提高的强劲动力。然而，需要指出的是这种非线性的效应不易调查，因为各种因素之间相互作用、相互影响，构成了一个复杂动态体系。作者认为这就需要创新研究方法，以便为语言学习策略研究带来突破，而早在2010年，Macaro就策略研究需要创新研究方法以便获取更多的实证数据和更好地指导策略教学实践。
第三，该书尝试从新的角度对学习策略进行分类。在策略研究领域中，不同的研究者从不同的角度对学习策略进行分类，如Oxford （2011）将策略分为元策略、情感策略，认知策略和社会文化互动策略而Cohen（2011）则将策略分为语言学习策略和语言使用策略。然一些学者对于这些分类存在异议，如Stern（1992）指出由于分类标准各异，各种版本的策略分类存在很大的任意性。Griffiths也提到自己在研究过程也遇到这一问题的困扰，因此在参考已有问卷设计自己的问卷时则放弃了对策略的分类，但是她在自己研究结果基础上根据策略使用者的水平将策略分为基础策略、核心策略和附加策略。这一分类方法虽然也不完美，但也可以说是另辟蹊径，而且对策略教学实践具有一定的指导意义。
第四，该书读者友好，编排独具特色，具有较强的实用性。首先，该书章节安排层次清楚，读者友善：每一小节后面都通过方框形式对该节所讲内容加以总结，而每章后面亦有小结，这都有利于读者把握主要内容。其次，作者在每章最后都列出不同视角下策略研究未来发展方向，为有兴趣的读者提供了选题方便。再次，Griffiths在本书最后的附录部分列出了自己设计的语言技能发展策略问卷、英语学习策略问卷（学生版和教师版）和学习策略访谈指南，为读者进行学习策略相关调查、研究提供了极大方便。总之，该书语言清晰流畅，内容丰富，重点突出，对从事二语研究、应用语言学研究、TESOL研究的学者是一本重要的参考书。
然而，本书亦存在一些值得商榷的地方。其一：作者指出语言学习策略研究要想取得新的突破，必须创新研究方法。笔者非常认同Griffiths的这一观点。然而对于如何扭转策略研究中过度依赖问卷调查的这一倾向，作者认为半结构化访谈不失为一种较好的选择，而对其它研究方法只字不提。笔者认为这似乎不妥，因为除了访谈之外，有声思维法、观察法、学习日志/日记、眼动追踪技术等都可以用于语言学习策略研究，而且各具独特优势。其二：作者在论述策略有效性研究时，指出目前已有的实证研究结果各异，因此目前在这方面很难得出一个确定的结论。笔者认为Griffiths本可以应用元分析的方法对相关研究结果进行整合，进而在一定程度上解决策略研究中这一长期悬而未决的问题，因为元分析的优势就在于它可以通过相应的统计方法和手段将同类但样本大小不等，结论不尽一致的实证研究进行综合评价、分析、整合，进而揭示出一些规律性的东西，进而有助于证明或某一研究主题的假设。
参考文献
Cohen， A. D. 2011. Strategies in Learning and Using a Second Language （2nd edn） [M]. Harlow： Longman.
Griffiths， C. 2003. Language learning strategy use and proficiency： The relationship between patterns of reported language learning strategy （LLS） use by speakers of other languages （SOL） and proficiency with implications for the teaching/learning situation[D]. Auckland： University of Auckland.
Macaro， E. 2010. The relationship between strategic behavior and language learning success [A]. In E. Macaro （ed.）. Continuum Companion to Second Language Acquisition [C]. London： Continuum， 268-299.
Oxford， R. 2011. Teaching and Learning Language Learning Strategies[M]. Harlow： Pearson Longman.
【关键词】词汇 高职学生 学习策略
作者简介：田晓芳 女 1979年12月 河南人 天津职业大学 讲师 硕士 研究方向：英语教学
基金项目：天津市高教学会“十二五”高等教育科学研究课题青年专项： 以工学结合为理念的高职英语词汇学习策略研究与实践课题的阶段性研究成果（批准号：125q204）；本论文为2012年度天津职业大学校基金项目的阶段性研究成果（批准号：20122203）。
一、引言
随着我国改革开放的进一步深化和市场的国际化，当前社会和企业需要的是具有听、说、读、写、译等能力的英语应用型、复合型人才。以工学结合为理念的高职公共英语课程，要体现其基础性作用，另一方面，要立足于职业教育培养人才的实际，充分发挥其服务专业的作用。但是，高职学生基础薄弱，英语语言运用能力需要加强，其词汇基础更是薄弱，因此，有必要进行词汇策略的训练。
词汇学习策略是以学习策略为基础的，它指的是学习者在学习词汇时所运用的策略，西方很多学者对词汇学习策略理论进行了研究。而我国学者Gu and Johnson （1996）采用问卷调查和测试的方式对一些中国的大学生进行词汇学习策略的调查。王文宇（1998）在50名英语专业大学生中研究词汇学习观念和学习策略的关系。以上研究主要是对大学本科生进行的词汇学习策略的研究，对高职英语教学中词汇学习策略的相关实证研究则很少。因此，本文从实证的角度对高职英语词汇学习策略进行研究，有重要的理论和现实意义。
二、实证研究
为了解学生具体语言应用能力掌握情况，笔者通过问卷调查等形式对所教班级的学生进行调研。问卷一共分为2个部分，第一部分是关于学生的词汇学习观念调查，第二部分是关于词汇学习策略的调查。对本校11级和12级的学生发放问卷230份，收回有效问卷223份。男生86 人；女生137 人。他们对英语的学习都在8年以上，这说明他们都有一定的学习英语的经验并对英语学习有一定程度的认识和了解。其中，通过英语应用能力A级考试的同学为69人，占30.9%；未通过英语应用能力A级考试的同学为154人，占69.1%。可见，学生的英语基础一般。
通过从实证的角度，运用SPSS分析软件工具，来研究高职学生词汇学习策略及其对语言应用能力培养作用。有针对性地调研学生的词汇学习策略状况，并提出具体的应对策略。
1）词汇学习观念分析
通过问卷调查得知，在学生英语词汇学习观念中，单词需要在用中学的均值得分较高，为3.91031。具体体现在题2“许多单词的意义都可以通过阅读来获得”、题4“学单词是应留意一个词的固定搭配和短语”和题6“词汇量可以通过阅读来扩大”。说明学生对单词学习的观念的认识很准确，知道该如何学习英语词汇。
2）词汇学习策略分析：
在英语词汇学习策略的4个策略中，学生的情感策略的均值得分最高，为4.1614。其次为认知策略和社交策略，其均值分别为3.3530和3.0501。得分最低的是元认知策略，其均值为2.9834。说明学生的词汇学习策略的运用主要是采用情感策略和认知策略来进行词汇学习。
而通过对英语词汇学习策略的4个策略的各项分别进行平均值和标准差的分析，得知：
第一、在学生英语词汇学习元认知策略中，选择注意的均值得分较高，为3.11928。主动学习的均值得分次之，为2.95197。说明学生会注意到词的重点等，其主动学习意识和能力不高。具体体现在题32“我知道哪些词是我学习的重点”、题51“我知道哪些词我能猜出来哪些词我不能猜出来”。
第二、在认知策略中的第一个阶段首次处理中，学生运用词典进行英语词汇学习的策略均值得分最高，为3.70099。其次为记笔记策略，其均值为3.53674。猜测策略运用最低，其均值为3.45328。在认知策略中的第二个阶段强化中，重复策略的均值为3.29415，编码策略的均值为2.91494。说明学生运用重复的策略要高与编码的策略。在认知策略中的第三个阶段试用中，其均值较低，为3.17436。说明学生最常用的认知策略为用词典、记笔记、猜测和重复的策略。
第三、在学生英语词汇学习情感策略中，题9“乐于帮助请教自己的同学学习单词”的均值得分较高，为4.5740。题10“学单词遇到困难时会及时调整情绪”的均值得分次之，为4.0314。题11“学单词遇到困难时会及时调整情绪”的均值得分最低，为3.8789。说明学生愿意帮助同学和善于调整学习情绪，能够运用情感策略来进行英语词汇学习。
第四、在学生词汇学习策略的社交策略中，题“遇到生词我会问同学它的意思学生会求助于同学”得分最高，其均值为3.7713；题“遇到生词我会问同学它的意思”得分一般，其均值为3.2511；题“会和同学组成小组学习单词并练习运用”得分较低，其均值为2.7399；题“会找机会和老外交流来提高自己的英语词汇”得分最低，其均值为2.6861。说明学生在词汇学习中，会求助于同学而不是求助于老师、与同学组成小组，更不会求助于老外，说明学生没有积极的运用社交策略，不善于运用社交策略。
3） 实验组和控制组学生成绩的独立样本T检验：
【关键词】学习策略；学习成绩；英语教学
【中图分类号】G633.41 【文献标识码】A 【文章编号】1672-5158（2012）09-0324-02
一、引言
近年来，随着中国各地高校的不断扩招，生源素质呈下降趋势。尤其是一些高职高专院校还面临着生源不足的问题，结果导致高职高专院校学生在英语学习过程中产生基础不扎实、自学能力差、学习兴趣低落、厌学情绪浓厚等种种不良后果。《大学英语》课程在改革与发展的过程中面临的首要问题是教学效果不理想，学生的英语实际应用能力较差，担任英语教学的教师常常感到学生的英语基础大多停留在初中、甚至小学水平，能达到高中毕业水平的只占少数。英语教学过程中出现了“哑吧英语”、“费时低效”和“学用脱节”等问题，大部分毕业生的英语综合能力和应用能力不能适应时展对人才的层次、水平、专业、种类的需要，用人单位普遍对学生的英语能力不甚满意。
针对高职院校学生策略意识差的现实，本文旨在采用定量研究的方法，通过调查深入了解高职院校学生英语学习策略运用的现状与特点，探索出一种能培养高职学生有效使用学习策略的英语学习与教学方法，培养出他们较强的策略应用意识，改善高职院校学生的英语学习现状，提高英语总体水平。
二、国内外策略研究现状
学习第二语言的策略研究始于20世纪70年代中期。其后几十年中人们研究教学方法仅限于研究教而未研究学、只重视教师而不重视学生。从20世纪末开始，对第二语言学习者的策略研究应运而生了。它从研究“怎样教”转移到了“怎样学”，从研究“教师”转移到了“学生”。
目前，国外学者对于学习策略的分类最具有代表性的主要有三种。o’Malley&Chamot（1990）根据信息处理模式，将学习策略分为三类，即元认知策略、认知策略和社会/情感策略。Oxford（1990）将策略分为两大类，即直接策略和间接策略。直接策略包括记忆策略、认知策略和补偿策略；间接策略包括元认知策略、情感策略和社交策略。Cohen（1998）把学习策略分为学习语言策略和运用语言策略两大类。其中，Oxford（1990）对于学习策略的分类被普遍认为是最全面最细致的分类。同时，Oxford通过大量研究制定了语言学习策略量表（Strategy Inventory for Language Leaxnmg（SILL））。该量表经过多次修改，并翻译成了多种语言，广泛应用于学习策略的研究实践。
ELLIS提出，学生在学习过程中使用一些学习策略，而这些策略作为思维方式和思辨能力也是可以学习或改变的。它们有助于完成认知过程，正确地选择和运用学习策略，能帮助学生取得学习进步。文秋芳在研究学习策略的过程中，将策略定义为“学生为有效学习所采取的一系列行动”。它包括三种形式：第一种方“形式操练策略”，即学习者在外语学习的过程中，为学习语言知识所进行的各种学习活动，如有意识地学习外语的单词、语法和语音知识。第二种是“功能操练策略”，它指的是学生为获得信息而进行的学习活动，如听外语广播、看外语电视、阅读外文报纸等。第三种是“母语策略”，它指的是学生通过翻译的方法来学习外语的各项技能。英语学习策略体系由管理策略与语言学习策略两部分组成。每一种策略都包括观念与方法。
三、研究方法
1、受试对象
本次研究受试对象来自年龄在18-20岁的兰州某职业技术学院二年级的187名非英语专业学生，生源地均为甘肃省。入学前都接受了6年的英语学习，且全部使用相同的英语教材，因此受试对象具有相似的学习经历和学习特点，从而保汪了研究的信度。
2、研究工具（英语学习策略问卷调查）
问卷的设计参照Oxford的语言学习策略量表，在o’Malley&Chamot’s的策略理论，以及文秋芳、季佩英，贺梦依对中国大学本科生学习策略调查问卷基础上，根据高职学生的具体特点做出一定的修改，分为元认知策略、认知策略、社会策略、情感策略四大维度。
四、研究结论
1、内在信度
因为修饰过的调查问卷是此项研究的主要工具，需要对研究试验进行初步的可靠性测试。通过计算各项目总体相关性问卷的信度系数（克隆巴赫系数）为O.979，表明目前的研究工具是可靠的，可作为内部一致l生的研究依据。
2、策略现状
本次研究的目的旨在探讨非英语专业学生使用频繁的学习策略，分为四大类，二十一个亚分类。根据李克特量表，均值越高即经常使用的策略。
在测试的41个项目中，受试者总体的平均策略运用频率为2.7564，标准差为1.1208属于“有时使用”的范围。其中情感策略使用最频繁，其次是第一和第三的认知策略和元认知策略，社交策略的排名最低。在21类分策略里，减轻焦虑，预测，推敲，选择性注意，自我监控和推论的分值均在3.0以上。另外，通过分析发现计划策略和合作策略较少使用。因此，我们可以说，非英语专业学生在英语学习中采用的策略尚属中度水平。
本研究结果与o’Malley&Chamot的研究部分保持一致。他们发现，受众青睐元认知策略中的选择性注意，自我监测和认知策略中的笔记，推断和演绎。在社交情感策略中，情感策略经常使用，而社交策略很少使用。
因此，为保证学习行为的成功，学习者必须有针对性地培养兴趣，降低焦虑和自主学习。减轻焦虑和预测策略均值在3.33 16和3.3048，说明学生经常运用这些策略来应对他们遇到的问题，认知策略的使用频率比元认知策略要高。社交策略的均值为2.4091，非英语专业学生在社交学习中比较薄弱。学生是知识的被动接受者，学习期间由于竞争意识增强而经常忽略合作的力量。社交策略的使用频率低意味着参与者较少注意互动合作学习的重要性，合作学习强调每个成员的积极参与，而在中国学生学习时较为独立。
计划、评价和自我管理策略的低频度说明学生在学习过程中缺乏自主性，也没有意识到英语学习是听说读写各方面相互联系的。在认知策略的亚分类中，推测策略是最常用的一种。这些结果是有点类似某些典型的研究。例如，o’Malley and Chamot发现情感策略使用频繁，受试者喜欢元认知策略中的选择性注意和自我监测，认知策略中的记笔记，预测，演绎，而社交策略很少使用。
五、结语与建议
在学习策略中，学习者整体使用处于中低水平。使用频率最高的是元认知策略和认知策略，其次是情感策略，最不常用的是社交策略。在21类分策略里，减轻焦虑，预测，推敲，选择性注意，自我监控和推论的分值均在3.O以上。另外，通过分析发现计划策略和合作策略较少使用。研究表明，高职学生学习策略的总体使用频率低于普通高等院校大学生的使用频率。
教师应该尽量提高学生的策略意识，让学生熟悉策略的种类和价值，并帮助学生弄清楚自己的策略使用特征，增加使用较少但对学习很有帮助的策略，并根据学习任务的难易度、语言技能的不同、学习进度及时有效地调整学习策略。
1、正确的认知策略、培养学生元认知策略
正确的认知策略、培养学生元认知策略能促进学生形成较好的动机行为。教师应设法提高学生的自我效能感和动机水平，同时有针对性地提升学习策略意识是使他们的动机行为表现得以更大改善的关键。
教师应该鼓励学生结合使用元认知策略和认知策略。如帮助学生根据不同的时间段、语言知识和语言技能设置不同的目标和计划，通过实践对学习情况进行评价等。帮助和引导学生创造心理联想、运用形象和声音等沿忆策略，把枯燥乏味的词汇学习变得生动有趣，不断扩大词汇量。高职学生英语水平不高，词汇量十分有限，往往需要借助猜词、造字、母语或手势语来表达意思，不利于学生打下扎实的语言基础。忽视了记忆策略这一语言学习的有力贡献者也是高职学生词汇量小的症结所在。
关键词: 地理类专业 专业英语学习 学习策略
一、引言
影响ESP学习成就的诸多因素中是重要的因素之一是学习策略。随着学习者成为语言教学和研究的主体,国内外涌现出一大批研究学习策略、学习成就的学者。但是对ESP学习策略的研究却较少。有学者发现焦虑对ESP学习的影响存在个体差异[1];学习者对ESP学习动机呈现融合性及性别内与性别间存在显著个体差异[2][3];有学者提议ESP重视图示形象思维因素[4][5]。本研究ESP学习策略,目的是了解学习者学习策略使用上的差异,提出更合理、更有针对性教学建议,进而提高学习效率,希望对ESP教学研究探索提供新的维度。
二、研究方法
(一)研究对象。以168名地理类本科和研究生为对象,男131名、女37名,本科生142、研究生27。
(二)研究工具。以调查问卷为研究工具,问卷包括:一是个人信息,包括性别、年龄、本科或研究生;二是学习策略调查问卷[6]。全采用五级量表形式,即“1=完全不符合、2=基本不符合、3=不确定、4=基本符合、5=完全符合”,再进行问卷统计分析。
三、ESP学习策略
“策略”就是为实现某目标,根据可能的问题提出、制订的若干对应的方案,并且,在实践过程中,为实现目标,执行者根据事态的发展和变化来提出各种应对方案或者根据形势的发展和变化来选择相应的执行手段。学习策略就是指为实现学习目标,学习者在学习过程中能根据学习中的新问题、新现象提出合理的执行手段,进而达到学习目的。
ESP学习策略问卷数据统计结果(表1),表明:
(一)情感策略(均值3.23)最常用的,其中对焦虑的正确处理策略(均值3.70)是最显著的方面,但该策略的使用存在很大的两极分布现象(标准差3.18),自我鼓励(均值2.93)较强,而自我施压策略(均值2.57)最弱。
(二)认知策略(均值3.09)也较强,其中模板建构策略(均值3.35)是最强的,但其群体分布离散度最大(标准差1.19);其次是操练策略(均值3.16)也较强,且其离散度(标准差.51)最小,说明持该策略的学习者分布最集中,也说明大多学习者认为操练的重要性;输入输出(均值2.97)、分析推理(均值2.83)策略使用情况一般。
(三)补偿策略(均值3.01)也较强,其中消极补偿策略(比如猜测)(均值3.22)较强,而积极补偿策略(主动克服困难等)(均值2.78)较弱,且离散度都不高(标准差分别为.89和.75),说明学习者大多学习不主动,遇到困难是消极应对、而非积极处置,如遇到生词、难句主要是猜测而不是主动查阅资料或咨询他人等。
(四)记忆策略(均值2.74)和元认知策略(均值2.81)强度中等,说明这两大策略也是学习者常使用的,其中的行为记忆策略(均值2.23
(五)社会策略(均值2.53)是使用最少的,说明半数学习者几乎不使用这种学习策略,即在ESP学习当中学习者不喜欢用脑思考、不喜欢问问题、很少协作或合作学习。
表1 ESP学习策略
四、结语
ESP学习策略研究发现,情感、认知、补偿、记忆与元认知策略是主要的学习策略,其中情感、认知策略最强;学习者最少使用的学习策略是社会功能策略。故在ESP教学实践中要积极探索有效激发学生灵活使用学习策略的方法。教育工作者在不断加强学科学习的同时还要不断学习语言学、教育学、心理学等先进理论,教学实践中加强学习策略选用的培养,使学习者能灵活使用各种策略,进而提高学习效率。
参考文献:
[1]黄秋文,邹凤琼.GIS英语学习焦虑考察[J].赤峰学院学报,2010(1):166-167.
[2]黄秋文,邹凤琼.GIS英语学习动机研究[J].中国科教创新导刊,2009(28):63-64.
[3]芮晓松,高一虹.二语“投资”概念述评[J].现代外语,2008(2):90-110.
[4]GarrettNagle,KrisSpencer.地理学专业英语基础(图示教程)[M].上海:上海外语教育出版社,2009.
[5]严明,马莉.国外ESP研究及启示[J].黑龙江高教研究,2007(4):44-47.
