时间：2023-10-11 10:12:56
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇关于生命价值的思考，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
摘要：结合高校生命价值观教育现状，提出医学院校要充分利用学校教育资源，构建以医学课堂为中心的生命价值观教育课程体系，建立生命教育基地，同时结合社会实践、主题教育活动、心理健康机构等，使学生能够尊重生命、珍爱生命、敬畏生命。
关键词：医学院校；生命价值观；教育途径
医学是研究人生命的学科，学生承担着“健康所系、性命相托”的职业责任，他们对生命价值的理解与践行直接影响他们将来从事的医疗卫生事业。近两年来，我国医疗事件频发，医患矛盾不断加深，这样的现状对学生价值观的冲击巨大。
1学生生命价值观教育的内容
生命价值观教育是教育者运用一定的教育方式和手段，引导受教育者正确对待个体和他人生命的实践活动[1]。医学院校通过一定的教育手段使学生树立“生命至上”的职业信念，使学生认识生命、珍爱生命、尊重生命、敬畏生命。认识生命是生命价值观教育的第一课，通过教育手段让学生认识生命的诞生、存在和发展规律，了解身体结构，关注生命存在的意义；珍爱生命是学生将来从事医务工作的基础和前提，学生只有认识生命的可贵，懂得珍爱自己、家人的生命，才会真切关心每一位患者，才能用正确的态度去面对患者的生命和死亡；尊重生命是学生所需具备的最基本的职业素养，尊重生命不仅是指对人类生命的尊重，还包括对实验动物、逝去者生命的尊重，医学院校要引导学生善待实验动物；敬畏生命是医学院校生命价值观教育的核心，学生懂得敬畏生命，将来在工作岗位才会有怜悯之心，才会心怀“仁术”，公平对待每一位患者。
2医学院校生命价值观教育现状
我国关于生命价值观教育的研究起步较晚，研究内容主要侧重于对生命教育的必要性和内涵等理论层面，对实践领域涉及不多，在中小学开展较多，对于大学生尤其是医学生这一特殊群体的生命价值观教育还较少，存在的问题主要体现在：一是多数医学院校未开设生命价值观教育课程[2]；二是医学相关课程对生命价值观教育内容涉及相对较少，医学课程本身的教育资源未被充分发掘与利用；三是未形成尊重生命、关爱生命的文化氛围；四是学生心理健康教育咨询机构作用相对较弱，多体现为学生主动咨询和发现学生存在问题后干预处理，涉及范围较窄。
3医学院校学生生命价值观教育途径探析
3.1构建生命价值观教育课程体系
一是开设生命价值观教育课程。将生命价值观教育课程以必修课、选修课、讲座课等形式列入教学计划之中，内容应涵盖生命价值观教育的内涵、信念教育、挫折教育、品德教育、死亡教育等基础教育内容。二是充分利用思想政治理论课教学加强生命价值观教育。在医学伦理学、护理伦理学等课程中，通过“紧张的医患关系”、“安乐死”等话题，从哲学的深层次中寻找原因，启发学生对生命价值的思考。三是构建医学生命教育课堂。医学院校相对于其他高校有较为丰富的生命教育资源，教师要将生命价值观教育融入医学课堂之中，潜移默化地影响学生。在人体解剖课上教师通过引导学生亲自动手解剖尸体来认识人体结构，从而认识生命，体会生命的脆弱。面对遗体捐献者，引导学生视他们为“人”而非“物”，引导学生对其要心怀感激，课前鞠躬致敬，通过庄重而肃穆的仪式，让学生尊重生命。
3.2建立生命教育基地
目前，我国很多医学院校都建有人体奥妙科教馆、解剖标本陈列馆、病理标本陈列馆、生命意义展室等，这些展馆能够揭示生命的起源、人体的发生发育规律、病理变化等知识内容，医学院校要将这些场所作为生命教育基地，以此为载体对学生尤其是刚刚进入大学校园的新生进行生命价值观教育。除此之外，还可以通过让学生参与遗体捐献仪式、利用网络建立捐献者纪念馆和墓碑、在校园石碑后篆刻捐献者姓名等形式，使学生学会尊重生命。
3.3通过课外实践促进学生感悟生命价值
真正的生命教育是触及心灵的教育，生命教育必须通过体验来实施[3]，社会实践是最有效的载体。医学院校通过组织学生到医院产房见习，了解生命孕育过程，见证生命的伟大；组织学生到医院见习；组织学生到农村基层开展健康体检、义诊、科普宣传活动。通过社会实践强化学生对生命、死亡及生存意义的理解，培养学生与病患交流沟通的能力，同时让学生在实践中体验、感受、成长，从而使学生珍惜生命、尊重生命[4]。
3.4在主题教育活动中融入生命价值观
教育医学院校通过社团、班级、学校网站等载体开展生命教育主题活动，在校园中营造浓厚的教育氛围，促使学生在活动中思考生命与价值的关系。组织活动形式应多样化，包括征文比赛、辩论赛、演讲比赛、摄影展、专题报告等，活动内容要紧紧围绕生命教育主题，如“感恩教育”、“珍爱生命”等专题活动，也可以结合近年来的热门话题如“复旦大学投毒案”、“富士康自杀事件”、“莆田系医疗纠纷事件”等组织学生讨论，引发学生思考生命的意义与价值[5]。
3.5建立心理咨询机构，加强学生心理健康教育
心理健康教育是生命价值观教育的重要组成部分，医学院校应建立专门的心理咨询机构。新生入学后，相关部门要进行问卷调查、座谈、访谈，建立学生心理健康档案，对于较为特殊的人群以及自杀高危群体要予以高度重视。积极构建校、系、班级等多层次、全方位的心理健康网络体系，建立积极有效的心理预警干预机制。通过心理讲座、团队辅导等方式，帮助学生提高心理素质，增强承受挫折、适应环境的能力。同时，可以借鉴团体心理咨询的形式，组织学生开展主题讨论和体验活动，通过体验使学生在面临困境时做出正确的判断和选择。
综上所述，学生生命价值观教育是一项复杂的系统工程，贯穿于医学院校教育活动的全过程。社会教育、学校教育、家庭教育要形成合力，这样才能有的放矢地对学生进行生命价值观教育。
参考文献：
[1]邓志平，石琳琳．当代大学生生命价值观教育探讨[J]．高教论坛，2013（11）：5-8.
[2]李敏智.浅谈医学生生命教育的新模式[J].河池学院学报，2014（3）：103-106.
[3]江欢，李芳，胡正娟，等.加强医学生生命教育的实践与思考[J].中国高等医学教育，2013（3）：9-10.
[4]姚晓琳.关于医学院校大学生生命价值观教育有效途径的几点思考[J].时代教育，2014（8）：11-12.
在当前流行素质教育的时期，生命教育成为教育的重点，在各个学科中系统地开展生命教育，可以让素质教育发挥到极致。小学美术教学是一种通过绘画欣赏的形式对自然万物生命的诠释，因此可以通过特殊的教学方法把小学美术教学与生命教育有机地联系起来，让学生在一种轻松愉快的氛围中领悟生命的真谛，学会热爱自然、热爱生命、尊重生命，从而使小学生形成科学的人生观和价值观，让他们在阳光下健康地成长。让我们的美术课堂彰显生命教育。
一、小学美术课中渗透生命教育的意义
小学美术教育不仅仅是一种学习技能的教育，更是一种精神上的教育，把生命教育融入小学美术教学中的意义主要体现在以下几个方面。
首先，把生命教育渗透在小学美术教学中可以让学生产生更大的兴趣学习美术，如对于一个很平凡的美术教学素材――蜡烛，可以赋予其灵动的生命意义以及崇高 的价值观，即短暂却无私奉献的一生，可以让学生投入更多的时间、真切的感情于绘画之中，增强学习的积极性。
其次，把生命教育渗透在小学美术教学中有利于小学生人生观价值观初步轮廓的构建，从而提高学生自身的艺术修养和整体素质。美术教学应有人性化的选择、精神化的诠释以及从科学价值观的角度对艺术的欣赏，对学生的审美情趣的培养，正确人生观以及价值观的构建具有举足轻重的作用，从而激发学生积极乐观的心态以及对生命的热爱之情。
最后是把生命教育渗透在小学美术教学中可以提高学生绘画的技巧。没有注入情感的绘画从某种程度上来说是一种没有价值的作品。古往今来，多少画家的作品无一不是在特殊的背景下融入了画家的真挚情感于其中，这样的作品才能震古烁今，具有举世无双的价值。如凡高的《向日葵》，在凡高所处的时代，向日葵这个绘画素材毋庸置疑是他思想最恰到好处的表现，向日葵是一种向阳的花朵，在凡高的思想中，他是向阳的，但是现实的种种与他思想的相悖让他走向了与向日葵短暂花期相似的道路。正是这种饱含情感的作品与高超的绘画技巧的结合才成就了凡高的作品之声誉。这也让学生对美术作品有更深刻的认识。
二、小学美术课中渗透生命教育的方法
1.教学课题以及素材的选择要具有生命价值的内涵
以小学美术课堂为渗透生命教育的载体，这就需要通过有效的教学模式让生命教育的内容通过无形的方式恰到好处融入其中。从小学美术教学课题以及素材的选择方面来看，可以通过挖掘与生命价值相关的物质以及精神方面的素材，创造性地进行生命价值教育的渗透，以提高学生的艺术素养，形成关爱生命和尊重生命的意识。
2.美术教学实践中彰显生命教育
美术教学实践是十分注重人文教育的，因此在教学实践中需要时刻彰显生命教育。
首先要营造一个良好的学习氛围。组织学生进行合作绘画，引导学生在学习活动中学会分工合作、助人为乐，学会随时为他人着想、换位思考，虚心向同学学习，乐于接受他们的批评，培养同学之间融洽的合作精神。
第二是在绘画的教学实践中，可以渗入关于生命价值的诠释。如在进行色彩绘画的讲解时，可以先让学生踊跃发言来表述自己对各种颜色的认识，以及对各种色彩的情感认识，然后引导学生对颜色进行一个浅显易懂的生命的诠释，让学生学会在绘画时把自身的感情以及情景等融入进去。
第三是在绘画的过程中，可以在作品中融入更多关于生命价值的诠释，让学生可以在美术课堂上切身领悟生命的神圣。如在美术课本中有一个关于服装设计的课题，可以把这节美术课设计成一个带有环保性质的美术课，要求学生从环保的角度出发，设计一些使用环保材质的服装，倡导学生爱护环境，共同保护我们共同的家园――地球。
3.在教学赏析中渗透生命教育
小学美术教学不仅仅是要教学生绘画，同时还需要教会学生如何以一种积极全面的眼光来欣赏艺术美。通过老师引导，学生讨论并踊跃发言，老师适当评论的模式进行美术教学欣赏，感悟蕴藏在艺术之中的生命内涵，从而陶冶学生的情操，循序渐进地提高其审美情趣。
如可以通过引导学生欣赏《燃烧的蜡烛》这类艺术作品，让学生感悟关于蜡烛的短暂但却辉煌的一生，仅为照亮他人，无私奉献的精神，从而领悟到生命的价值不在于生命的长度，而在于它的宽度。又如欣赏《一双手套》使生命教育得到进一步的升华，从手套联系到送手套、送温暖给需要帮助的人，体会到关怀可以让生命变得更加和谐美好，让每个人的心灵更加充实幸福。与此同时，需要通过美术欣赏教育学生关于逆境意识的认识和培养。生命总是变化无常的，每个人的生命不可能永远都是风平浪静的，它充满了荆棘。如汶川大地震，让我们看到了生命的脆弱，但是也让我们体会到了中华民族自强不息、团结勇敢、勇往直前的精神，让我们通过死亡与苦难重新发现更多关于生命的价值，引导学生学会在逆境中用乐观豁达的心态勇敢地克服一切艰难险阻，最终到达胜利的彼岸。
【关键词】生命 学校教育价值 转换
一、理解学校教育价值
王坤庆教授认为：“所谓教育价值，是指作为客体的教育现象的属性与作为社会实践主体的人的需要之间的一种特定的关系。”[1] 也有学者主要从价值需求主体的“需要”角度认识，或者从“关系”的角度思考，认为“教育价值是关于教育价值主体和教育价值客体的关系的范畴。它表征着教育价值主体对于教育价值客体的认识、体验和评价，教育价值客体对于主体需要的满足程度，以及教育价值客体对于主体的意义和作用”。[2]
笔者认为研究“价值”时，除了关注“人”“目的”“需要”等共同主题外，更应在“可能性”的前提下思考事物的价值，即应更自觉地关注到“动态”“可能”的维度，更自觉地关注到价值内涵的丰富性。叶澜教授提出，任何事物，其价值的性质与大小至少取决于三个方面，首先应是事物本身的构成及属性，它决定了价值的可能性空间；其次是人的需求以及对这一事物的认识，就是人对这一事物的价值取向；再次是事物之外的条件，它决定了价值实现的现实空间。从这三个维度认识事物的“价值”，使得我们具备了更加立体的眼光，并有了多角度认识学校教育价值的可能。可以说，是人在感受价值、选择价值、体验价值，事物的价值与人的生命存在及成长需要密切相关。对生命而言，我们可以说，有价值的事物就是维护人的生命存在，推进着生命成长的事物。事物本身具有多样的可能性，但正是人类对其价值的发现及选择，使得事物对人类的积极作用不断实现。由此可知，“价值”与“生命”“可能”密不可分，它是蕴藏在事物内部的，可能被人发现、利用和实现的，可以增强人的生命力量，促使人类更好生活的可能。那么，学校教育价值就是学校教育所具有的可以优化生命存在，唤醒生命自觉，提高生命质量的可能。
二、学校教育的生命价值
生命是宝贵的，因为人的生命具有一次性和不可逆性，在这一次性的生命历程中，人所拥有的自然性的时空是确定的。而学校教育作为一段生活、一个世界介入到人的生命之中，它对个体有限生命时空的占据与对个体生命体验的影响是无可置疑的。从时间上来看，至少九年的义务教育，占用了个体一个星期中至少五天，每天中的至少七八个小时；从空间上来看，个体参与到学校教育中，不可避免地与教师、同学发生着各种关系，它们构成了个体存在的空间环境，从而强有力地影响着他，制约着他。这段学校教育的体验，同样对生命意义的获得造成重要影响。因此，有必要从生命的视域中发现学校教育的价值。
1.学校教育中的“人”，传递着丰富的生命信息
学校教育中每一个人都是相通而不同的，这意味着多样多彩的生命信息的存在。他们具备统一的生命基础，却又随着差异性个体的绝对存在而存在。这种差异性，不仅存在于教师和学生之间，而且存在于学生和学生、教师和教师之间。对个体而言，这种差异性就意味着新的可能的召唤。这种召唤，可能是意识层面的，也可能是对真实的生存状态的体验。在意识层面，它有助于个体在相互比较中进行思考：“我是怎样的？我应该怎样？我还可以怎样？”这就构成了个体成长中反思和重建理想的资源，成为个体改变原有生存状态的一个“诱因”。这种思考不仅提升着意识水平，而且在比较中个体的自我意识也会进一步提高，无论是反思水平还是构建能力，都有提升的可能。而因为不同的个体生存于不同的环境之中，就会有不相同的生存样式，个体就呈现出不同的生命景观和不同的生活风格，使个体在生命存在方面有了比较，有了领悟、尝试新的生存方式的可能。可以说，学校教育就是众多生命世界的汇聚，这是取之不尽、用之不竭的生命资源。
差异是生命的一个方面，但一切的不同，归根结底又都是生命的体现。无论是“生”的本性，“生”的追求与向往，还是“生”的机制，不同的生命个体之间又都是相通的。因为这种相通性，人与人之间相互理解与体验成为可能。我们能体验到他人的痛苦与欢乐，能理解他人的选择与决定，能欣赏他人的才华与智慧，能向往他人的理想与追求。
因此，学校教育不是要无视差异、消灭差异，而是要在生命的基础上，将差异变为生命的财富，使它能促成个体的自我更新，成为个体生命的能量源，成为人与人相近、共生共荣的基础。
2.学校教育中的“知识”，可以回归为一种生命信息
从“知识论”与文明传承的角度看，我们将知识视为对外界认识的反映，是可以传递的人类财富。这是有道理的，但是从生命的视域理解学校教育中的知识，这样的认识，未免太凝固化、静态化而丧失了生命的气息，丢弃了人的生命需要。叶澜教授将教育内容视为“精神营养”“滋养学生发展的营养品”。[3] 笔者认为，教育内容与知识的价值，在于它们可以成为生命成长的资源，为生命成长服务，并在生命成长之中不断获得新的改造。
以语文学科为例。语文教材中精选的文章都是作者生活感悟的表达，生命情感的抒写。即使是简单的字词，我们也可以从中看到古人造字时所蕴含的文化意义。学生学习语文，应该是通过对语言文字的品味，进入作者的生活世界，体悟作者的生命情感，理解他人、感悟他人，从而重新思考自己的过程。这样，我们在面对汉字、句子、文章时，想发掘的重点将不再是规则、道理，而是站在作者的角度，进入他们的生命，想作者想要表达什么，他基于此对人生的感受是什么。而绝不是简单地用客观的、外在的眼光去打量语文，将重点放在标准化的固定答案上面。事实上，其他学科也是这样，站在生命的场域中理解“知识”，我们看到的不只是知识的客观性和标准性，而且要赋予知识更多的、更深的生命内涵。学生是活生生的生命，从生命到生命的理解才应是知识的学习过程。
3.学校教育中的“关系”，形成着个体的生存方式
现实中的人在复杂的关系中从事活动，所以说，人的现实生存状况是与人的活动以及关系的展开和发展一致的。学生所形成的不同的生存方式，就存在于学校教育生活里各种层次、各种类型的关系之中。
首先是对待他人的方式。人在与他人的交往中建构起与他人的关系形态，从而形成自己独特的人际环境，并在与他人的交往中建构着“自我”。学校教育生活中学生与教师的关系、学生之间的关系，应该建构的是一种互动生成、共生共荣的人际关系。在传统的教育形态中，学生对教师无条件地尊崇，教师拥有至高无上的“教育权”，这种师生关系带来的是一种依附性、被动性的生存方式。不仅使学生在教育中习惯于无理由地依附教师，而且还会使他们在生活中依附家长、依附他人。只有在尊重、平等合作的关系中，才能造就另一种特质的人，他们独立、勇敢、善于理解和表达，在以后的生活中才会勇于承担生命的重任。
其次是对待自己的方式。个体能否认真对待自己，能否正确认识、评价自己，在很大程度上关系到个体的生活质量和生命成长。在学校教育生活中，我们会见到自以为是、骄傲自满的学生，也会见到缺乏自信、人云亦云的学生。学校教育生活应该鼓励学生善于剖析自己，正确认识自己的优点、缺点。
最后是对待事物的方式。即对待学校教育中的教材、教辅材料以及标准答案的态度。教师或学生是把教材作为唯一的学习内容还是作为一种学习对象，是将教学参考资料视为唯一的思考依据还是仅仅作为参考，是将标准答案视为唯一的评判标准还是仅仅作为可能的解答，这些都在一定程度上影响着生命个体对待事物的认识方式。
通过以上整理，不难发现：学校教育生活中富含宝贵的生命资源，需要我们去发现、开发，并将这些生命价值变为现实。然而，在现实的学校教育中我们却看到了太多漠视生命存在、异化生命的现象。究其原因，是因为现代学校教育完全奉行一种工具化、功利性的教育价值取向。笔者认为，这是异化了的学校教育而非本真。生命视域中的学校教育在价值取向上应该有一个根本性的转换。
三、学校教育价值轴心的转换
以学校教育本体价值为轴心的学校教育应关注活生生的具体的生命，尊重生命品性，生命视域中的学校教育在价值选择上应实现以下三个方面的转向。
1.从崇尚“占有”到引导主动生存
现代学校教育是一种崇尚“占有”的教育，目标是为了实现“占有”某种“技艺”或“知识”，进而谋取一份好的职业或工作。学校教育遵循着这样的命题和推论，大意如下：最大量的知识和教育，造成了最大量的需要，再造成了最大量的产品，再造成了最大量的收益和幸福。教育被这一公式的拥护者定义为一种“见识”，一个人凭借这种见识就能最有效地掌握一切最轻松赚钱的手段和途径。于是，现代学校教育培养每个人的准则是使他从自己拥有的认识和知识水平中获得最大额度的幸福和收益。教育必须做到正确地估计自己，从而知道他可以向生活索取什么，最后则主张，在“才智”和“占有”、“财富”和“文化”之间有一种天然的必然的联系。现代社会中，人们争相追逐的“热门专业”正是体现这样一种占有心态。
在生命视域中，人是“生存的主体”，而并非是“认识的主体”，教育应当是人之生存展开的一种方式，“学校教育的产生本身，就是人类试图提高‘生存’关怀的程度和层次的一种努力”。[4] 学校教育应引导学生主动生存。对于自然界，学生能意识到自然的神秘、伟大与丰富，积极探索被原本视为客观知识的信息。这样，学生获得的将不仅仅是“知识”，而是对自然生命世界的意识。对于物，学生获得的不仅仅是对于“物”的认识，而是关于“物”的一种生命性关系。对于自己和他人，学生必须学会合作，要尊重他人的生命存在，也需要借助群体的智慧充实自身。这一过程，也必将带来生命个体思维方式与行为方式的完善。
2.从病态适应到唤醒生命自觉
以“工具价值”为轴心的教育体现出学生的一种病态“适应”心理。学生对教师无条件的尊崇，使学生个体的独特生命价值和创造性在这样的学校教育中被抹杀和遮蔽。
卡西尔曾指出：“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物―― 一个在他生存的每时每刻都必须查问与审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值恰恰就在于这种审视之中，存在于这种对人类生活的批判态度之中。”[5] 这种对自身生存状况的不断审视与批判体现的正是个体生命自觉。就像身体需要锻炼之后才能强壮，这种生命自觉，只有在唤醒之后，才能启动。而学校教育对精神潜能唯一可做的就是“唤醒”。唤醒“生命自觉”除了能导致自由、主动地学习知识之外，还将导致相关的“责任感”。真实的“生命自觉”总会导致对自己和对他者“负责”的态度。这种“自觉”状态不仅维护自己的自由，也因此而守护“不干涉他人的自由”的界限。当自己的自由行动与他人的自由行动发生冲突时，他会服从公共领域的交往规则（包括法律和道德约定），而不会野蛮地指望获得特权而压制他人。
3.从“制器”到培育完整生命
教育是以“育人”为核心的，学校教育应该培育完整的生命。然而，现代学校教育在某种程度上却是一种培养“工具人”的教育，他们只会机械地学习、工作，不会选择，没有自主活动的能力，最突出的品质就是温驯而守纪律。生命视域中的学校教育应关注具体的、完整的生命，一方面，应该培养学生形成一种高质量的活动方式，他们可以给自己确定明确而有意义的目标，并为之努力，掌握一定的策略和方法，懂得在活动过程中反思自身，从而实现更新。另一方面，应注重培养个体积极的生命情态。具有这种生命情态的个人，对待他人，能乐于接纳，在人与人的不断交往中，渴求并不断实现自我的不断完善。他有着“自我”，但能向他人开放，他相信人与人之间的相通性，相信人际对话，能够引起生命共鸣。这样的个人，对待自己，具有明确的自我意识，始终向往并勇于实践自己的追求。他不会满足于自身现存的状态，而是不断尝试更新性成长；这样的个人，对待事情，保有投入的勇气，敢于实践，充满对辛勤劳作的热爱，坚韧而富有力量。所以，学校教育应首先保护学生心中宝贵的欢乐和幸福体验，并在教育过程中增进其对生活中苦难的体验和认同，在体味和承担之中让学生成为一个真正的人，一个满怀激情、耐心和技巧，勇于承担的人。
（作者单位：山西大学教育科学学院，山西 太原，030001）
参考文献：
[1]王坤庆.现代教育哲学[M].武汉：华中师范大学出版社，1996.
[2]娄立志.论目前我国教育的主导价值[D].上海：华东师范大学，2001.
[3]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999.
内容摘要：课程关于且面向生命的经验的增长与智慧的生成，在促进生命发展的同时也转变着课程自身，我们存在、生活、发展于课程之中。师生作为学习共同体真实参与于课程之中，课程致力于使学生成为睿智的人而不仅仅是具有丰富知识的人。
关键词：生命存在 课程 学生
课程要为生命对事物的洞察、感悟和把握提供机会与空间，使课程成为关于生命的存在，不再是苍白的他人意识的“强加”。不要让生命游离于课程之外，个体生命在课程中得以彰显并愈发形成更为强烈的个体存在特性，最终使课程本身演变为生命存在的形式，使生命蕴于课程之中，使课程闪烁生命之光。面对生命存在的课程需要光，那么生命之光何来，是师生彼此敞开心扉，回归生活，呼唤已经黯然失色的生命存在意识，围绕着生命令人惊讶的创造性，重拾其正在消逝的未知的可能性，寻求生命经验与智慧的攀升。具体的我们要树立三种观念：
（一）教师树立正确的价值观，正确认识生命发展的真谛与蕴藏的巨大潜能，成全并回应生命的存在、促进其发展。生命存在的价值是课程诉求与魅力实现的承担与前提，正视课程中存在的生命个体的价值与潜能，是课程得以展开与实现的基点与前提。“不好好了解自身，外在的知识就会成为肤浅的无意义的东西。”认识并把握生命存在所蕴藏的巨大潜能、凸显生命的灵动，滋养生命不断地实现自我的创造、升华与超越，使生命存在获得意义，也使课程本身由无关生命的被动、灌输性活动转化为一种关于生命的价值性活动。这要求教师要解读生命存在的内涵、倾听生命存在的律动、发现生命存在的寓意，充分地挖掘课程中个体生命蕴藏的巨大价值、给予生命内在的天赋、本心发展的时间与空间、找回生命自主的色彩、唤醒生命发展的动力。
（二）扭转学生的功利主义倾向的思维方式。接受学习是传统的课程规定的学生的基本学习方式，它是把学习建立在人的客体性、受动性和依赖性的基础之上的，长期处于这种状态之中，人就会逐渐习惯于接受、依赖和顺从，逐渐失去主宰自己的精神信念，并在无意中养成一种依附性的人格状态。面向生命的课程的实现首先要使学生摆脱对教师与教科书的盲目崇拜与依附状态，打破学生对课程幻想式的功利主义期待，扭转学生在把课程看做在考试中取胜的工具。改变被动的课程学习观、封闭的课程内容观、呆板的课程组织观。学生工具主义价值观的转变与面向生命的课程的实现是相辅相成、相互促进的，学生认识到自身生命存在的潜能与课程的价值是课程主体生命化转向的基础与前提。课程对生命存在性的观照与回应应首先树立与培养学生确立一种自我主宰、热情奔放的自由状态，善于怀疑、勇于批评、敢于否定、乐于创造的生活态度。
（三）确立学习共同体，形成平等、开放、自由的不断交流与互动的关系。实现课程的生命主题的转向要处理好课程中每位生命个体——师生、生生的关系问题。首先，教师与学生们不再是相互对立、泾渭分明的矛盾体，也不再是压迫与权威的两极，而是协作学习的交互主体。课程中反对任何形式的知识霸权和语言垄断，反对任何形式的思想宰制与规训，鼓励奇思妙想，允许质疑与批判，让每一位学生都能够平等地享有表达自己意见或看法的权利与机会，体验到独立思考与自由探究的乐趣。同时，教师不再是课堂上真理的垄断者、傲慢的批判者、孤独的布道者，而是学生的合作者、课程的参与者、互动的引导者，并应不断鼓励学生大胆质疑和积极探究，并鼓励不同观点的争鸣与交锋。
课程不是独立生命而存在，仅仅成为生命适应自然、实现眼前利益的工具，也不是把课程凌驾于生命而存在，成为规划、束缚学生发展的枷锁，而课程的真正理念、追求应是实现知识与生命的“相遇”，使知识真正在生命的发展过程中发挥作用、赋予学生以自我成长的意义。这样的课程使生命存在的情感的得到了满足、精神获得了意义、意志获得了自由、个体得到了解放、智慧得到了生长，课程使师生生命的存在性获得了实实在在的体现。真正的课程是不可被复制，是即时的，当下的，不断进行，不断生成的。只有当下的、涌自个体真实生命之中的创造性思维与活动才是真正的课程。如果放之四海而皆准，在哪里都能那样讲，那生命就被束缚在自身所设计的框架之中了。
赵原，渤海大学教育与体育学院研究生。
关于精选最新《匠人精神》读后感范文 进入作业场所前，必须先学会联络、报告、协商。
这一条我觉得属于做好工作的基本素质，首先确定自己的工作职责，发现问题，或者需要联络，或者需要报告，协商，减少错误的决策，错误的判断，这样才能更好的解决问题，提高工作效率，减少重复的工作。
进入作业场所前，必须成为注重仪容的人。
仪容整洁的人，说明他是能够管理好自己，有素养的，意气风发的人。想要把工作做好，提高工作效率，首先要是一位讲求职业道德，精益求精，严于律己的人。仪容整洁的人，可以给同事朋友更好的视觉感，不会产生厌恶，讨厌的人，这样才能和他们有更好的沟通，了解问题解决问题，提高工作效率。
进入作业场所前，必须成为能够撰写简要工作报告的人。
每日撰写工单反馈，得失心得，是我们现在每日必做的功课，让同事领导过目改正，做的好的大家分享，做的不好的进行改正，解决工作中产生的问题。通过这种方式，形成领导，同事的合力氛围，使大家意识到周围所有人都支持自己，大家共同学习进步，提高自己。
进入作业场所前，必须成为能够积极思考的人。
积极地思考，不仅会帮你掌控自己的生活，使你每天活得更加快乐，也会对你的精神和生理健康、处理事情的能力带来无穷的好处。积极地考虑问题是一个选择。选择一个积极的生活态度，你可以消除心中消极的想法，让你自己的生活充满可能性，而不是充斥着忧愁和苦难。积极思考，才能发挥自己最大潜能。学会思考，做事前思考可以提高工作效率。
关于精选最新《匠人精神》读后感范文
第一次读到付守永先生的《工匠精神》一书，是在今年3月中旬到河南许昌胖东来游学参观时，封面并不花哨的这本书却用烫金工艺突出了“工匠精神”四个字，好奇引导我继续读下去。
我看书的习惯是先看目录，翻开目录看到了我熟悉的企业案例，比如德胜洋楼，比如热门的乔布斯。这都是让我尊敬和敬畏的企业与企业家，我倒想看看作者都会怎样来剖析和介绍。
重新翻开封面，扉页上的第一句话牢牢的吸引了我：“工匠平静、安适、充实、愉悦、幸福，活在当下，强在内心;打工者焦躁、忧郁、惶恐，永远为看不清的明天奔忙，外表强悍，内心空虚。”在当今这个浮躁的社会里，每时每刻都在热议商业模式、盈利模式的这天，在时代热情鼓噪快公司大跳跃的时刻，我们距离平静、安适、充实、愉悦、幸福都貌似太远了，所以为什么中央电视台会在新闻栏目中发起“你幸福吗”的问话。我也问过身边很多朋友，多数朋友都会觉得并没有到达自己想象的幸福，问及他们想要的幸福，回答是“农妇、山泉、有点田”或者“在海边有一套房，面朝大海，春暖花开”。也许物质程度能满足，却唯独失去了内心的幸福。前几天罗永浩的锤子手机因为质量问题给当初宣传自己的工匠精神一个响亮的耳光，其实互联网时代，怎样营销、推广、吸引粉丝，那都是后话，互联网时代，产品仍然是最本质的核心。
何谓工匠精神工匠精神就是有信仰的踏实和认真!小野二郎的寿司店、苏州德胜洋楼、河南许昌胖东来都是对工匠精神最纯真的呈现。
用一生为代价去做一件事情，那是一种纯粹的伟大。用修行的价值观代替浮躁功利的工作观，才能让你的生命沉淀下来，才能让你拒绝身边无穷无尽的诱惑，才能抑制你的贪欲，才能让你专注、聚焦，才能让你把“简单的动作练到极致就是绝招”。很多企业都在追求做大、做强;很多员工都在追求只想做“大事”而不想做“小事”。试问：什么是真正的大，什么是真正的小小的事业做到极致并一向去追求更高的极致，这事业就是“大”，就是“强”;一旦你决定好职业，就务必全心投入到工作中去，你务必爱自己的工作，千万不要有怨言，怨言会扼杀你的激情和价值。成功其实很简单。成功不在大小。工作无论大小，如果毕其一生去做，那就是一种巨大的成功。敬畏自己的工作，用正确的工作理念指导自身工作，才会有善果。
我们经常被宣导，“知识就是生产力”“知识就是力量”其实这话是不对的，单纯的知识储备不会成为生产力，更不会给你力量，只有将这些知识应用到实践中才有可能产生生产力和力量。所谓明白并不必须会做到，做到不必须会做好，做好才能产生成就感。手工艺的匠人们从来不贪多求快，任何一点的小细节都会深思熟虑、仔细斟酌。匠人们把自己的一生奉献给一门职业，埋头苦干，孜孜不倦，精益求精，视工作为修行，视品质如生命，这样的人最有魅力，也最能打动自己与别人的心弦，感动自己的灵魂。所谓“慢就是快”“不走捷径就是最快的捷径”。“砍掉剩余的野心，专心地做一件事，要胜过马马虎虎地做一堆事。”不要让自己走的太快，有时也要停下来，等一等我们的灵魂。
西方人找工作的观念是：只选对的，不选贵的;中国人找工作的观念是：只选贵的，不选对的。其实，打工的状态不可怕，打工的心态很可怕。敬畏自己的工作，因为你所做的工作就是你生命价值的体现，敬畏工作就是敬畏自己的生命。
实践正确的为人之道，磨练自己的灵魂，提升自己的人格，在工作中体悟生命的正道。真正的践行者，必须是工匠精神的受益者，推荐朋友们必须要有机会仔细品读这本书。我做不到像人民币一样人人都喜欢，我更做不到像太阳一样普照大地，但我期望能做一盏明灯，哪怕只能照亮身边的几平米，也是对我生命价值的尊重与体现!做一名“明灯式”的合格匠人!
关于精选最新《匠人精神》读后感范文 想“从工作中学习”，就要非常认真地过好每一天。唯有对每件事全力以赴、从不后悔、坚持到底的人，才能成长为一流的人才。年轻的时候纵然有大把的时间，可以挥霍，可以放纵，但也可以珍惜当下，分秒必争。那些吃得苦中苦，持之以恒自律的人，最后一定是成大器的人。因为总是在意时间的人，一定也是走在前面的人。
“我想培养的，不是‘会做事’的工匠，而是‘会好好做事’的一流匠人”。所谓“会好好做事”，就是一心想让客户满意，而且拥有在发生意外事件时，能够从容、自信解决问题的判断力，无论面对什么样的客户都能侃侃而谈、如数家珍。”
马克思说：“价值”这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。“价值不是一个实体范畴，而是一个生成性关系范畴，价值存在于主客体之间的相互关系之中。”只有把作家和作品置放于一个有空间维度、有审美与文学坐标的体系中，才可能管窥作品的价值。中洋先生创作的历史价值何在？笔者认为，兼具个人美学特殊性与社会群体普泛性，是他创作价值的重要体现。美学特殊性是作家主体的“这一个”特殊风格，是隶属于审美层面的自由性与个性风格；而普泛性，莫过于是文本能否提供作为内容层面的深度空间和思辨性、社会性等形而上精神纬度的东西。
一、肆意的美学风格
文学风格是作家的创作个性在文学作品的有机整体和言语结构中所显示出来的能引起读者持久的审美享受的艺术独创性。由于气质禀赋、世界观、艺术观、审美趣味、艺术才能、审美追求等主观因素的不同，作家的创作个性也迥然不同。创作个性决定和制约着文学风格的产生与呈现。也许是由于养育中洋先生的海派地域的豁达宽阔，也许是受到外国现代思潮与文风的熏染，也许是源自主体才华横溢的诗意气魄，也许是体制外商海的自由与酣畅……这些富有养分的元素催生和成就了作家中洋先生肆意、酣畅淋漓的美学风格。思辨、自由、勇敢、赤城、激情与梦想、焦灼与苦痛裹挟着中洋先生风一样的写作历程。
中洋先生的写作是自由的、个性化的、生命化的。文学是他个性精神的诉求，犹如灵魂在月光下的舞蹈，其字里行间都洋溢着他对自由生命喷薄的热情。他在文学的天地里纵横移情，畅快驰骋，并在自我精神徜徉的旅途中以文字的方式潇洒行走，遂施着文即人心、人心化文之心愿。文字已成为他美学精神的音符，随时随地舞动着灵魂体操的狐步。他用生命的感悟和生活的体验来演绎着文字，同时又用文字来阐释生命、解读生活。他的作品超脱出形象与情节的束缚，其心里流动的河流让文字与自由的精神个体进入了一种融合之态，而这种融合之态使文字与生命的体验已达至高峰的融合之态，其表现为简单、直接、快意、灵动、丰盈而饱满。正如他所说：“一个人能把自己活在世上真实的感受、思考和体验通过伟大的文字表述出来，应该算是一件痛快淋漓的事情。文学就是要让文字在纸的舞台上跳起动人的芭蕾。由此，我确已感到一个人如果能在文学的世界里亲历一次，那无疑是生命中最值得眷恋的一次舒心的旅行。我是一个爱好文学且在业余时间愿意在墨迹中感受文学恬静之美的玩味者……我只求在写作过程中能够品味出生命少许的那份超脱的美感。”
中洋先生无疑是赤诚、勇敢裹挟痛苦的歌者。深厚的哲学功底、对生命意义执着的思考以及伟丈夫的赤诚与坦荡，让文本的生命体验多了形而上的追问与痛楚。他的文字充满着激情与梦想，又饱含困顿、颓废、错愕、焦灼、激愤等等复杂情绪。作家主体一直没有停止对客观世界的探求。他一直在寻求答案，其文本都在不断地对人生的表象进行着展示、质疑、颠覆以及再思考、再重构。而这种考问、颠覆与重构是对生命本相、真与假、善与美、高尚与卑贱、价值与牺牲等的哲学思考与判断。虽然作家的心路曾如同《在医生诊断之后》中主人公出逃的漫漫长夜般的无边、迷茫和痛苦，但中洋先生始终对终极的美好愿景恋恋不舍。《在医生诊断之后》的自我精神是在不断寻求解救，或者是通过“小老鼠”的他者视角的辩解释怀，或者是面对菩萨进行的宗教自我清洁，或者是对真性情的认赌服输。他在《伊苏尔小站》后记中写道：“该作品是我写下一部拙作的新起点。我愿在滚滚红尘中继续情系孤独与寂寞，继续把自己关进文学的囚室里，继续忍受普通人的内心世界里的真实故事对我的折磨。但愿我那忧郁而快乐的声不要惊动远在天际的死神，但愿死神有一天惠顾我时能够让我的灵魂看到它笑靥的面庞。”作家忍了精神之痛，并用坚韧与勇敢的气魄穿过魍魉之地去寻求荆棘上的野花，呼唤和迎接破壁内心荒芜的曙光，如中洋先生对“”、对战争、对灾难、对宗教、对信仰、对文明的思考等。他说：“一个人在孤独中会使自己变得空灵、深邃乃至将自己极端地异化，或者超然物外，或者蛛网尘封。总之，肉体与心灵在相互依恋、相互支持、相互背叛中会把一种无法言表的痛苦视为甜蜜的纪念。因此，这就需要我们写作的人要怀着大仁大义的心态去关注，以此来实现把个人的苦难变成世界光明的目标。”作家以心灵化写作、诗化抒情性和哲理性的语言来表达个体最真实的、最灼热的情感体验与心态。文风与意义之间的奇妙组合，宛如冰层下淙淙的暖流涌动，总带着希望与暖意。
从叙述手法来看，中洋先生又是那么地不安分。他总想让直抒胸臆的叙述方式千变万化、独树一帜。这显然是他如行云流水般叙事能力的无意识发挥，似乎一切都显得那么自然随性，该怎么写就怎么写，完全摒弃了那种约定俗成的僵化模式。他的语言天赋和驾驭语言的能力是新奇而诡异的，是天赋与后天染锻的潜移默化，体现出他把有形化于无形的气韵风度。与此同时，他的自我艺术自觉和敏感度也相当地高，高到完全自给并可以代言自己的叙事特色。在谈《伊苏尔小站》创作时，他不无自信地说道：“我完全按照主人公在小站生活的时间轨迹，采用自然叙述与心理写实的手法，发挥想象的作用并以能唤起读者真切感受和理性思辩的语言，来揭示和再现主人公对自然、社会、政治、战争、历史、动物、情感、、婚姻、利益、自我等诸多方面的思考与觉醒。我想，这是一个作为有着社会属性和自然属性的人所必须面对的思考与觉醒”。“散文化”“空灵化”、荒诞手法的运用，整体寓言结构的设置，一个时间段里的所有意识流动与翻滚的个人于封闭空间里的意识流程的设置等等，其各种传统的、现代的、新奇好玩的艺术手法不绝如缕、目不暇接。尤其是作为诗人小说创作，西方现代诗学精神气质与意象倔强地贯穿始终，弥漫着现代诗歌“恶之花”的氤氲。
二、浮世绘众生相与深度考问
当代文学的价值是否能经得起考验，文本的深刻性、现实性以及本土化思考是关键。从这个意义上讲，热衷于技术层面的80、90年代先锋文学必然衰亡。莫言也聪明地运用叙事的技巧打了个关于当下本土与思辨的球。笔者以为，未来最优秀的中国小说，必然是直面当代，敢于思考与揭示批判的作品。
中洋先生作品的重要价值与可贵之处在于，作品如同浮世绘，始终关注现代中国“生活样式”的社会生态分析，截取现世生活的众生图像，全面立体展示时代与社会方方面面的喜乐悲欢、常态、非常态、抵牾、摩擦、困顿、际会离合，可谓直面当代并使自己成为不折不扣的当代弄潮儿。
他的作品是众生万象的，横向而宽阔，涉及性、人性、时代以及社会方方面面、林林总总。《在医生诊断之后》是关于欲望、情爱性、道德与文明浮世绘般的深度思考，《废墟上的云》更为关注的是改革时代人的内心焦虑与自我价值寻找的思考，《伊苏尔小站》是对特殊时代人的精神孤独与异化及时代背景下个人苦难的思考，《丘明达》是对当代人如何坚守良知、如何行天道公道与人道及自我救赎的思考，而《沉重的海》则是对百余年前生活在殖民地的中国商人怎样忍辱负重、怎样和而不流、怎样选择实业惠民的心路历程的探窥与诠释。中洋先生的作品极具历史纵深感。为此，我们不难看出，他的作品是以历史为轴的众生浮世绘。应该说，在民族与时代的宏大历史叙事背景下，善于曲径通幽的他极为注重人的内心和精神世界的展示，并以此来管窥处于时代夹缝中的人性、人情和人伦的浮沉幻灭。
批判与思辨是中洋先生作品的精魂。五部作品都将浮世绘的众生相与深层精神与价值血脉联通，给予想象与思辨，揭开世相的庸常与琐碎，并进行深度的善察能悟，以思想的深邃与犀利，进行自觉的审视与考问。视角的由外至内、想象地域的纵深与辽阔的交融、时代的幽暗与宏大的并轨，赋予了中洋先生浩瀚慧通的冷静、思辨和批判性。这种批判性与思辨性，是对一切不合理的批判与反思。至此，我们很难用现代性或者后现代性来界定中洋先生的作品。或含有对特殊时代反现代性的批判，比如《伊苏尔小站》；或含有对现代物质文明与欲望的后现代批判，比如《在医生诊断之后》；或含有对精神与自由的思辨与批判，比如《废墟上的云》；或含有对、改革开放及过程中的生命与人的充满现代人文精神的独特思考与展示，比如《丘明达》；或含有对历史、地域、传统、革新、文化、人伦等的思考与辩证，比如《沉重的海》。
可以说，在中洋先生的洋洋洒洒的五卷小说中，他对几乎所有的现世和普世问题，都有自己独到的理解与阐释。他的批判与思辨没有固定模式，也没有统一的逻辑套路。或许正因为如此，便形成了他独有的碎片化、空灵化、语录式、截面式的艺术特征。虽然有时可能略显偏激或表现出实用主义经济哲学，但不可否认的是，他的作品始终充满着理想主义色彩，即在浪漫主义和现实主义之间摆动，似同钟摆，可谓独到、锋利、丰富而高尚。文学作品的使命就在于要使人获取高尚的境界和纯化心灵的能动。中洋先生的作品便是如此。
三、具有时代标本价值
有学者强调中洋先生作品的普泛性，认为其作品关注人性、存在、生命、价值以及性等具有普世意义的主题，相对缺乏时间节点与时间标志，时代性似乎并不突出。而笔者恰恰认为，中洋先生作品的时代性极强。就主题类型而言，作者直面的是普世性命题。这种命题的阐释与演绎是在基于浓厚的时代底色之上的。他对命题的理解与展示方式，恰恰是融汇特殊时代的体验与思考，并着眼于时代性症候问题与现象的。笔者不敢说中洋先生的作品具有史诗的价值，但作家有意或无意对时代众生相的识读、理解和诠释，在文化、精神、文明等方面却以自己的视野真实地记录了时代的变化。而这种真实的记录正是时代标本价值的体现。笔者敢断言，中洋先生的作品会因“时代标本价值”而使之具有进入中国文学史的可能。事实上，作家本人也立志于要对时代进行标记与展示――“我知道文学作品不应该像出土文物那样在交易中去上演堕落的悲剧。我祈祷自己在这个鬼魅的纷乱的黑黢的世界里能够成为一个无为而安恬的文学探窥者，并且不要受任何外界因素的影响、刺激、干扰和约束而老老实实本本分分地写下去，为活着不遗憾辞别这个世界而作一个小小的标记”。
中洋先生对时代命题的理解是快意酣畅和波澜跌宕的，同时又暗流涌动并经常不一而足，呈现多重价值的冲突与杂糅及非开放性之态。一方面，他代表和展示了当代社会生活当中新的、更符合历史发展方向的事物。另一方面，道义与文学的担当又拉扯着他不断陷入对人的精神生活、文化生活、社会价值生活等当下时代合法性的辩证性解读之中。阐释的时代有限性、时代可阐释的有限性与复杂性，又往往使他陷于价值渐愈迷人眼的苦闷、惶惑与纠结之中。本文仅以作家笔下的思考与解读为例。
“性”在文学中经常被作为巨大的时代隐喻。从现代社会走来的性已经对性的追求和标榜展示出了对个性价值与自由的张扬与认可。“发展个人的个性”是五四的核心。鉴于前现代社会对个性的压抑与束缚，五四时期中国文学的书写大都以抗争与独立自由为核心基调：呼吁个性的自由。而《在医生诊断之后》这部作品里，主人公尤其是女性往往诠释的是新时代各种性压抑、扭曲与变异的各种症候。每个女人都是现代社会精神与文化、传统与现代冲击下的畸形变异症候。郁达夫、张恨水等作品的普泛时代意义与价值在于，以个体的“性”的晦暗书写，隐喻和折射了国人在“现代性”冲击下个性的复苏，新旧“自我”与社会保守势力的冲突、抗争与撕裂。而相比较现代社会外在势力对性的禁忌、扭曲以及主体的渴求与逾越的书写，中洋先生的表述要复杂而深刻得多。
首先，中洋先生代表和展示了当代社会生活当中新的、更符合历史发展方向的事物。众所周知，性的神秘与禁锢，在当代已经被大量商业写作、被下半身写作的裸欲望取而代之。男主人公以及其中的女主角们的性自由和追求几乎很少看到社会制约的影子，几近唾手可得，似乎已经达到了所谓现代人文主义文艺复兴的自由与任性的状态。但值得庆幸的是，无论从生理的自由需求还是从情感的自我体认，以及自我存在价值的坚守而言，都能看出《在医生诊断之后》这部作品，远比现代作品理性得多且底气十足，同时也比当代很多作品更有深度。抒情与理性的介入使得该作品远远超越了金钱、欲望与下半身的叙事水平线，具有当代作品所少有的馥郁人文气息。其次，中洋先生表达了一种积级向上的观点。他对女大学老师畸形的、充斥欲望与金钱的交易是鄙夷而批判的。他对纯粹欲望的放纵是懊恼与自责的。他对女邻居的悬崖回避，不无彰显主人公对纯粹的欲望的节制与敬畏。
政治书上有这么一段话：“人的价值就在于创造价值，就在于对社会的责任和贡献，即通过自己的活动满足自己所属的社会、他人以及自己的需要。对一个人价值的评价主要看他的贡献。人的贡献是多方面的，可以是对某个人或某个集团的贡献。但最根本的是对社会发展和人类进步事业的贡献。在今天，人的贡献主要是对工人阶级为代表的广大人民群众的贡献。评价一个人的价值大小，就是看他为社会、为人民贡献了什么。”
这段话几乎被所有人认可，并奉为真理，但我认为它有点问题。研究个体的意义需要放眼于整体，看它对整体的作用。这段话把个人放在了人类社会这个大集体中，把人对这个集体的贡献当作人最根本的意义。这无疑有些狭隘了。须知人类存在于地球之上，或者再大一点，存在于宇宙之中，人类是宇宙的一部分。人类是个体，宇宙是整体。所以，研究人的意义是不是要把它放在整个宇宙中呢？
之所以要拿出人类和宇宙这么大的概念，是因为我有这样一个假设：如果我们认为的个人对于人类社会的意义与实际上人类对于宇宙的意义不相符，那么，我们所认为的便是错的，这不是人类的真正意义。
人类对于宇宙的意义究竟是什么？这个问题太大了，那我们先从小的开始。一个生命体，比如说，你，对于一个非生命体，比如说，一支笔，存在的意义是什么？即你存在的意义是什么？是好好运用它，拿它写字画画，还是要好好保护它，不让它受伤破损？我认为，这两者都是不成立的。
你对于笔的意义，在于能满足它的需求，你做的与它的需求相符，那你就表现出了你对于它的意义。但是一支笔的需求是什么？它是由一堆原子组成的非生命体，没有思想，所以也就没有所谓的需求。因此，我只能得出一个无奈的答案：人对于笔而言没有任何意义。据此类推可得：在非生命体面前，生命体不存在任何价值。如此，我们便能解决人类对于宇宙的意义这个问题了，答案是：人类的存在毫无意义。
想到这儿，不免觉得我的人生瞬间黑暗了。Hello，夏烈，你怎么看这个问题？
佚名
尊敬的无名氏：
你好！
我前所未有地采用敬称，是因为你的来信表现出本专栏开设以来前所未有的哲学精神。在我接待过的你的同龄人中，有热衷娱乐的，有少年怀春的，有厌倦父母的，有焦虑高考的……记忆中只有你，不是和我谈如何励志，而是谈人的价值，并且不是就张三李四谈具体谁的价值，而是从宇宙看个人，追究人类的终极价值。你的问题突破了“小我”，很牛！
你所提的问题其实是一个比较基础的哲学命题，我本可以用一堆术语和你高深地探讨一番，不过编辑们警告我，不准玩虚的，谈哲学也能谈得通俗易懂那才是大师。好吧，那我就先把你的问题用通俗易懂的语言表述出来：
（1） 每个人的个体价值为什么要通过对群体的贡献来评判？
（2） 如果每个人的个体价值要通过对更高级的整体的贡献来评判，那么，人的最高价值应该是对宇宙的贡献。但我们知道宇宙要我们做什么吗？我们能怎样为宇宙做出贡献？
（3） 如果宇宙的要求人类不可知，或者宇宙根本就是个没啥想法的“非生命体”，那我们做人的意义不就瞬间“黑暗”了？人世间说的该怎么做人的那一套套“东东”，不就是些骗人的玩意？
你的提问环环相扣，很给力！不过不少读者看到这里，一定会觉得这个推论非常“黑暗”：人生的意义和价值原来是个窟窿，里面装满了虚无，小心脏不由得怕怕！
好！现在轮到我，万能的人生导师来一一解答，让各位的心脏归位。
每个人的个体价值为什么要通过对群体的贡献来评判？
关于个体价值，我以为个体的第一价值在于自我认识，而不是跳过自我认识谈什么社会贡献。人的首要优势就是关于“我”这一概念的确立。我们都知道自己是“一个个”的与众不同的、有血有肉的、情感丰满的“个体”，而不是其他什么模糊不清的物质。
五四以来，我们建立了这样一个共识，就是鲁迅先生说的“立人”，要求社会和我们自身都尊重和建立个体意识。如今，公民社会的个人权利被法律保护，这也正是中国社会发展和奋斗的方向。否认或者过分忽略个体的第一价值而强调群体贡献，我觉得是不合时宜的。
当然，个人最终还是要通过与他人、与社会的互动、互助、互利来获得更高级别的价值满足。完全孤立的自我是偏颇的，很难证明他的人生价值究竟有多高。这个你可以查看一下20世纪美国心理学家马斯洛的“需要层次理论”。他将人的需要分为五个层次，认为人的需要是分层次加以实现的，由低到高分别是：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我实现需求。越往上走，越要依赖与他人和社会的关系才能获得。
所以，如果换我教哲学，我会说：一个人的价值在于创造价值。创造的价值要综合个人的自我发现、自我完成、自我提升以及自我为社会、为他人做出的贡献来评价。自我世界的完善创造了人类生命的内在价值，为社会、为他人的贡献创造了人类生命的外在价值。这两种价值是相互关联的，前者的存在将为后者建立一个良好的人性基础。
回答到这里，我好像局部地破解了你的第一个问题。但人的价值仍然跟更高级的整体有关，所以我得接着回答第二个问题。
如果每个人的个体价值要通过对更高级的整体的贡献来评判，那么，人的最高价值应该是对宇宙的贡献。但我们知道宇宙要我们做什么吗？我们能怎样为宇宙做出贡献？
我们为什么要对更高级的整体负责呢？很简单，我们虽然是一个个的单体，但单体不可能独活，他们互有“关系”，互相依存。
正如某个名为“善的传递”的著名公益广告：
一个学生摔倒了，一位修理工扶起了他学生看到路边的老太太掉了东西，便帮她捡起并扶她过马路老太太看到路边停车的女子似乎没有零钱，将手中的硬币递给她……最后，我们看到的是一家咖啡店的服务生倒了一杯水，递给正在辛苦工作的曾帮助过学生的第一位修理工。
这个三分钟的公益广告很好地说明了我们每个个体与他人、与社会最基本的血脉相连。由此类推，人和自然有关系，人和宇宙也有关系，关系链都可以如上面这个公益广告一般描绘出来。所有的物理、化学、地理、生物、历史、文学、数学……归根结底也都是有联系的。科学的证明、哲学的思辨、文学的想象，目的都是要探索从“个体”到“宇宙”中的种种存在者的关系，关系研究得越清楚、越透彻，人生意义的版图就越明朗，你的自我认识和外在贡献就更靠谱。这也就是人类那么多最智慧的头脑一直在做的工作，也就是我们学习这些学科知识的意义所在――你不会真以为人类忙忙碌碌的事业本身毫无目的、毫无意义、毫无出路，就是一代代人在傻转悠和乱忽悠吧？你不相信教科书、不相信我，这都没关系，但还是可以相信牛顿、爱因斯坦、霍金，喜爱老庄、莎士比亚、罗素的。
“从宇宙看人生”，无疑，你的这次思考和提问已经触及了人类认知中最高级的整体存在，恭喜恭喜！固然人类依然在探索宇宙奥秘的边缘处寻寻觅觅，还未知究竟，但你要知道，宇宙每天都在影响我们，我们本身就生活在宇宙之中。恰如著名的“蝴蝶效应”：一只蝴蝶在巴西轻拍翅膀，可以导致一个月后美国得克萨斯州的一场龙卷风。个体的每一个举动，都可能对他人、社会、自然、宇宙产生意想不到但真实存在的影响。举一个负面的例子：当下中国的“雾霾天气”闻名世界，每一辆家用汽车的尾气排放都在为这样一种覆盖地域和全国的污染做出“贡献”，而长期的地球雾霾说不定正影响着银河系中生态的某些改变……
如果宇宙的要求人类不可知，或者宇宙根本就是个没啥想法的“非生命体”，那我们做人的意义不就瞬间“黑暗”了？
在回答这个问题之前，我得先攻谬。你在信中拿“一支笔”比喻“宇宙”，这显然是错误的。理由有二：
第一，我们思考的对象――宇宙――是一个生命体的集合，不是一个“非生命体”。
第二，我们探讨的对象“人的价值”，并不仅仅限定于已知的世俗承认的价值，那样就狭隘了，没有为科学和哲学的未来进展留出余地。
这就好比一个高中生说他目前的学习都是为了高考有个好分数，从而推定别人的学习、研究也都是为了功名利益而存在的。这难免坐井窥天。要知道人类很多学习、研究的最终目的是为了人类进步和未来世界的可知性而进行的。虽然我们目前还不了解宇宙的奥秘即人类存在的全部意义图景，但就此做出宇宙静默所以人类的追索毫无意义的判断，是从立论到结论都错位的说法。
我想你其实也并不希望我的结论跟你的推论一样，是眼前一黑；你希望我说出面对宇宙的静默，面对那些科学称之为“原子”的东西，我们到底是在与谁交流、为谁实现自身价值。而我的反问恰恰是，你难道没有感觉到已知的科学告诉我们的这些“原子”们有着如此精妙的结构和运动规律？它的设计者是谁？创造者是谁？我们和他们共同的“父母”是谁？宗教所说的“上帝”以何种方式存在于何处？这些猜想不是失望，我感觉都是希望。
回到我们的现实生活，大多数人应该就此明白，个体独立但不孤立；我们生活在关系当中，请认真思考这些关系，尊重自己的同时也选择尊重他人、社会、自然和宇宙，而非狂妄肆意地违逆、玷污这些关系之间的和谐共处――这是一个成熟、智慧的当代人的文明程度。
再次感谢你，无名氏，让我们讨论这么牛又这么经典的话题。
夏烈推荐
近年来，随着社会经济的发展，人才竞争的激烈，就业压力的逐年增大，在知识的象牙塔，部分大学生价值观出现多元化倾向，对他人缺乏信任，幸福感偏低，因为人际关系、就业压力等原因轻视生命的悲剧事件屡屡发生，给家庭、学校和社会带来了严重影响。不得不引起学校、家庭和教育工作者关于生命教育的深度思考。
一、生命教育
生命教育思想最早是由美国著名学者杰?唐纳?华特士于1968年在《生命教育》一书中首次提出。20世纪90年代，随着中国社会的发展，人们思想境界的提升，对生命意义和价值的不断追求，生命教育开始在辽宁和上海等地兴起并逐渐辐射全国。2012年5月人力资源与社会保障中国就业培训技术指导中心推出的职业培训课程《生命教育导师》指出，生命教育是直面生命和人生死问题的教育，目标在于使人们学会尊重理解生命的意义及生命与天人物我之间的关系，学会积极的生存、健康的生活与独立的发展，从而实现自我生命的最大价值。树立正确的世界观、人生观、价值观，减轻、消除负面情绪带来的影响这是大学生成长、成才教育的重要内容，也是高等教育的最高追求。
对大学生实行积极的生命教育需要社会、家庭、学校和学生本人共同的努力。目前很多高校开始加大生命教育的重视力度，例如很多学校建立了心理咨询中心、开设相关的生命教育课程和生命实践教育。而除了家庭、社会和学校的努力，大学生自身的内在因素也极为重要。大学是人生观、价值观和世界观形成的重要时期，生命教育不是识记性的知识，它不像数学公式或语文课文需要靠练习或者背诵来学习，它是一种触动、感受型教育，更多的需要亲身的体验和经历，才能获得深层次的感受。
书籍是人类进步的阶梯，文学欣赏是大学生精神生活的重要组成部分，优秀文学作品中饱含的生命教育对青年大学生的影响是潜移默化的。“文学的认识属性和审美属性决定了它在欣赏知、情、意、信诸心理要素互相作用和思想矛盾运动转化过程中具有特殊作用”[1]。相较于专业课程的影响，文学作品让学生对生命意义的认识可以渗透到情感和知识的层面，影响也更为深刻。2010年，有研究者认为“通过电影和文学作品的欣赏对大学生开展生命教育之所有有效，关键在于遵循了生命知识的学习规律”[2]。
二、毕淑敏小说中生命主题对当代大学生的影响
毕淑敏作为当代文坛颇具实力和个性的女作家，其作品中饱含着浓厚的对生命无私的诠释和热爱，充满着对生命的追求、礼赞及悲天悯人的人文情怀。这种对生命的坚持、尊重和关注影响了一代又一代大学生。在网络飞速发展的今天，玄幻、穿越、言情小说冲击文坛，毕淑敏尊重生命、关爱生命的创作主题无疑成为当代文坛的一股清泉，对当代大学生的生命观、价值观产生积极的影响。
1.生命礼赞
毕淑敏作为当代文坛具有特殊经历的女作家，她的作品更贴近生命，人物、故事更具有生命气息，读她的作品就像故事就真切的发生在我们周围一样。从早期的《昆仑殇》、《阿里》到后来的《生生不已》、《血玲珑》、《红处方》等作品充满着浓浓的对生命的尊重、追求和热爱。《生生不已》中甜甜患脑瘤死亡，作者对甜甜母亲乔先竹孕育孩子过程的详细描述，向我们传达了生命的传承这一主题。长篇小说《红处方》中戒毒医院院长简方宁美丽、温柔、善良，被病人庄羽陷害染上毒瘾，必须切除主管人的痛苦和快乐的大脑中枢“蓝斑”，热爱生命的她不愿意失去对生命真实的感觉，不得不选择离开这个世界。在《雪山上的少女》中她说“我在这一瞬痛下决心，从此一生努力，珍爱生命。”[3]。小说《屋脊上的女孩》中阿里女兵在极度恶劣的自然条件下生活，她们克服了重重困难学习医学知识和技术，自己织毛衣、制作花生糖，与严酷的大自然进行斗争，展示了崇高的生命力和人格魅力。这对没有经历过苦难生活和挫折的95后的大学生在潜移默化中起着教育、引导作用，使他们在阅读作品之余思考生命的可贵。
2.超越死亡的生命关怀意识
在表达生命关怀意识过程中，毕淑敏的作品从来没有离开过死亡主题，通过对死亡的描述，表达了生命的价值和尊严。毕淑敏曾经说过：人的生存是一个向着死亡的存在，知道有一个大限，人才会去思索这个生命的意义，生命的价值。小说《教授的戒指》中，“神医”陶教授用一枚具有微型人体生物电流传感器的戒指来为病人诊病，通过对癌症、心肌梗塞等不同病痛的真切感受，为病人治疗。陶教授死后，他的学生才领悟了他的大爱和奉献精神。《昆仑殇》中参谋郑伟良、号长李铁、女兵肖玉莲等人的死表达了作者悲天悯人的生命情怀，也引起读者对生命意义的思考。小说《源头朗》中的苦孩子火石，妈妈跑了、爸爸摔死了、爷爷卖血让他上学，有机会进城的火石并不希望自己的贫穷成为被人怜悯的对象。在城里，头上的虮子、身上的虱子、甚至是引以自豪的家乡让他与城市格格不入，当夏导再一次为了节目效果让他说土话时，他大吼：“你就想让我说家乡土话，想让我出丑，我偏不！我说的话，从匣子里放出去，我妈妈也能听见，我就要读得棒棒的，让人家知道我火石是好样的！”15岁孩子对生命尊严的坚持，不得不引起读者的震撼和思考。
毕淑敏曾经说过“一个作家写一部小说一定有原因，对我来说由于年轻时候的经历便一直对人有兴趣，充满着探索自我的愿望。我特别想传播‘死亡是成长的最后一个阶段’这样一个积极的心理学观点，希望我自己的文字对所有面对病魔承受心理压力的读者有所帮助”。在她看来，死亡是我们每个人必须要经历的最后人生历程，死亡并不可怕，可怕的是没有目标的虚度生命。正如她曾经说的那样，人生本没有什么意义，人生的意义便在于我们要努力赋予它的意义。生命教育对大学生的意义，不仅要教会他们珍爱生命，更要启发他们理解生命的意义，规划自己的人生，创造自我生命的价值。同时，学会关心、关爱他人，尊重、关注、热爱他人的生命。
三、文学作品对大学生生命教育的深远影响
关键词 科学主义 人本主义 生命思考
中图分类号：B082 文献标识码：A
我们知道，19世纪30年代以来的实证主义（孔德）是科学主义思潮的发端，这标志着科学主义思潮对传统哲学的总体态度，也蕴含着科学主义思潮的走向。现代哲学中的科学主义思潮，是以逻辑实证主义为典型代表的。逻辑实证主义不仅受到人本主义的批判，而且也受到之后的科学哲学派别的批判。波普尔的批判理性主义、库恩的历史主义、拉卡托斯的精致证伪主义、费耶阿本德的认识论的无政府主义等等。波普尔认为科学只能证伪不能证实，同时指出科学也是尝试性的猜想和实验的反驳。因此可以看出，科学自身的基础和前提是可错的，因此科学主义如何永恒是一个问题。库恩的科学范式是科学家作为科学发展历史模型的框架，强调文化心理因素与科学发展中的作用。费耶阿本德认为，科学的理性没有秩序，不能把科学当成宗教作为现代信仰。因此，通过逻辑实证主义可以看出科学主义自身的问题，追求逻辑追求分析总有不可解决的方面。但是科学主义的探索对人类是有意义的，但是不能唯科学主义。这值得注意和警惕。
西方现代哲学中，都称存在主义是一种人本主义。特别是以德国的海德格尔和法国的萨特为代表人物。海德格尔重点分析了特殊的存在，称为“此在”。将此在与时间结合为一进行分析，这样就会显示出人的本质价值地位尊严这些作为此在的意义。但是他受到胡塞尔现象学的影响，这样一来把人这样一种此在推向永恒，并且他有此在的死亡之意向。这都存在一些问题。萨特认为，人是“存在先于本质”，人的存在是自为的。人以外的存在是“本质先于存在”，这种存在是自在的。然而，存在主义确实表达了人的存在的方方面面，也体现出生命的独特性和丰富性。人本主义对人的生存来说，是有很多生命价值的。但是也要避免进入唯人本主义的境况之中，这样生命才有微调的空间。
英国著名学者A.F.查尔默斯力图为科学进行辩护，他对科学的定义是“科学是从经验事实中推导出来的知识”这样界定科学是有一定道理的。但是哲学要追问的是，关于“事实”的本质，科学家是怎样判断出来的？经验都是可靠的吗？即使获取了事实，那么科学知识是怎样从事实中推导出来的？但是A.F.查尔默斯是这样界定科学家与哲学家各自的工作关系的：“科学家本人是最有能力从事科学的实践者，而且不需要哲学家的建议，但是，科学家并非特别擅长脱离他们的工作而对那种工作进行描述和表征。在推动科学进步方面，科学家们通常是很出色的，但在阐明那种进步由什么构成方面，他们并不是特别出色。这就是科学家并不是特别善于进行有关科学的本质和地位的争论的原因。”这样为科学辩护，把科学奉为敬仰。这是值得反思的。
人类的生命追求普遍性和永恒性的东西，这并没有错。或许人类确实是这样一种存在，但是必须要警惕将一个学科作为信仰而凌驾于其他学科，这一定是不合理和不恰当的。如果一旦这种趋势上演，那么人类的生命长河一定是有问题的。人类的这种探索固然是好的，但是绝不能陷入一种独断论中，而否认其他一切。特别是现代科学的兴起，我们更要值得注意和警惕。科学主义思潮决不能代替人本主义思潮，相反亦然。
西方哲学中科学主义与人本主义两大思潮，不仅是现代西方哲学所谈论的问题，而且也是从西方传统哲学中所演变而来的问题。不仅牵涉到横的因素，而且也关涉到纵的问题。从方方面面来看，生命所延伸出来的问题是非常复杂的，同样也是非常丰富的。生命不仅有着独特性，而且又有着圆融性。对于科学主义与人本主义的生命思考，我们就会重新认识哲学和科学的关系。这也是一种对生命的自我理解。
参考文献
[1] 林超然.现代科学哲学教程[M].浙江大学出版社，1988.
[2] 张志伟.西方哲学史[M].中国人民大学出版社，2009.
[3] 叶秀山.哲学要义[M].世界图书出版公司，2010.
关键词 教育的生命价值 灌输 对话
生命是教育之本，是教育的元基点，生成具有完整生命价值的人是教育的本真追求。然而，在科技发展日新月异、物质资源极大丰富的今天，建立在权威主义、科学主义基础上的教育，在某种程度上忽视了人生命的完整性、独特性和创造性。“如何摆脱生命价值丧失的尴尬处境，走出灌输式教育的误区？基于理解、爱与平等的对话式教育或许能给人们以启迪。
一、迷失之途：稍显冷漠的灌输式教育
本真的教育需要促进人身、心、灵的融合；极大发挥人的创造潜能；需要展现人的独特个性，实现人自由而全面的发展。然而，灌输式教育在一些价值观的影响下，或多或少地偏离了教育的本真追求，使人生存的和谐、生命的激情有所丧失，似乎也使教育的生命价值有所迷失。主要体现在以下几方面。
1.对立的人性观影响了生命价值的完整性
“人的生命是一个复杂的综合体，是道德、认知、体征、情感等的和谐统一，是自然性与社会性、物质性与精神性的有机结合”[1]。促进生命体全面协调的发展乃是教育的内在价值、本体功能与终极目的之所在。在灌输式教育中，关于人的思考是二元对立的，人们一方面建立起一个完全的和可以用自然科学研究而发现的客观世界，另一方面又确立了一个认识的主体――主观世界，它是一个负责观照自然的东西，不存在于可以理解的自然中。在这种价值观的影响下，教学中人和人之间的交流沟通一定程度上受到阻碍，人们似乎不能再那么灵敏地感知外界世界。
2.权威主义知识观影响了生命的创造性
生命本身就是一种创造，生命冲动无时无刻不在创造自身和新的东西。作为人的创造物的知识理所当然的应是“苟日新，日日新，又日新”。灌输式教育下，知识的超现实性、永恒不变性、神圣不可侵犯性受到增强，拥有知识的数量成为衡量人能力高低的主要指标。这种知识观认为，真正的知识是揭示了世界“本体”的知识，它是由概念和逻辑所构成的命题，是抽象的、绝对的、永恒的知识，一旦获得就具有了神奇的效果。似乎只有那些受过严格训练的少数人才可能获得；这种知识观不怎么考虑知识产生的时间、地点、境遇，不太关心知识应用的具体情境，不过分提倡对原有知识进行再加工和再创造。这种知识观可能会使人们陷入对知识的狂热追求和对知识绝对性和终极性的崇拜，有时部分学生在学习过程中变得不太关注对生命的体验，只顾重复储存知识、训练技能，这种知识本位导向，单一追求知识学习和智力发展的教学倾向不太会刻意关注学生的情感体验、心理需求和创造性发展，培养出了“单向度的人”也未可知。
3.“人类中心主义”的自然观影响了人与自然的关系
“人的生命是存在于上天和大地之间的，既有上天的神性，也有大地的泥土之气。这样一种存在性现实，决定了人的生命应是以与万物共生、众生平等的姿态留存世间的”[2]。“泛爱万物，天地一体也”是生命教育展开的基本前提，对世界万物生命怀着包容、接纳与仁爱之心，才有可能实现人生命价值的提升。灌输式教育中主张“人类中心主义”的价值观，奉行“人定胜天”的处世法则，体现了“科学至上”的功利主义，其教育教学优劣的标准设定在学生掌握的“为未来完满生活做准备”的科学知识基础之上，将人的道德、价值观放在了次要地位。在人与自然的关系中，人是活的观察者和实际的支配者，使人与自然之间的关系变得有些紧张。教师和学生之间的关系变得较为疏远。综观人类的发展历史，人类每向文明迈进一步，其生命的灵气和自然的完整性似乎就减少了一些，其与自然的完整性也在一定程度上就减少一些，人与自然的关系也变得不再那么亲密，可谓“其奢欲深者，其天机浅”。
4.对立的师生关系影响了生命的自主性
灌输式教育课堂中，常会出现教师在讲台上唱独角戏、一些学生在台下默默无闻的状况。部分教师竭尽全力地调动学生积极性，或者调高声音，或者转变教学方法，但是往往只是旧瓶装新酒，难以调动学生的积极性，师生之间的互动多少流于表面。生命的灵动和自由在教师所谓的“人道主义”精神中有些遗忘。“教师与学生在教室里存在，在知识的场域内相遇，却不在生命的视域里交互。”[3]在这样的教学实践中，教师主导学生主体作用的发挥变得有些僵化，教师有时感受不到教的乐趣，学生也较少体验到生命的新奇和自由。师生双方独特的生命价值和教育的自由精神在某种程度上受到忽视。
5.灌输式教育影响了生命的独特性
教育作为获得生命价值或意义的手段或途径，需要发挥每个个体的独特个性，让一个个鲜活的生命自由地在尘世间飞翔。灌输式教育下的学校，似乎不是生命的“精神殿堂”和学生“心灵的栖居地”，而是类似于进行机械化生产的工厂，教学过程是流水线作业，学生有时则被视作毫无差别的标准件。
首先，灌输式的师生关系影响了学生的自我意识。作为教师对立面的学生，他们有的可能受身心发展的制约，有的或者受生活环境所限，有的受传统文化影响，在处理复杂问题时，他们本身或多或少地会存在一点点自卑，加之教师的影响，似乎强化了他们的无知感。他们可能会无形中放大教师的形象，藐视自我。孔子的爱徒颜回在回答对老师评价的问题时，“喟然叹曰：‘仰之弥高，钻之弥坚，瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能，既竭吾才，如有所立卓尔。虽欲从之，未由也已。’”难道真的是不知老师所指？或许是对老师的尊重，谦虚淡化了自我。尊师重道是一件天经地义的事情，但是过于尊师重道，诺诺不敢言，尤其是在这个竞争日益激烈，知识碎片化、爆炸式增长，就业压力如此之巨大的今天，真的好吗？这似乎是个值得商榷的问题。
其次，应试教育的考试机制助长了学生的“阿Q”精神。时常的压迫，麻木的心灵似乎拥有了一定的忍耐力，部分学生似乎习惯了所处的被动地位，并且变得温顺，只要他们能够顺利读书，即使在差强人意的小学、初中、高中、大学就读，也貌似无所谓。至多他们会抱怨一句“我只是一个学生而已，除了读书我还能做些什么？”是的，面对“分分分，命根”、“只要学习好，就能上好大学，就能光宗耀祖”的重重压力，他们还能怎么办呢？面对这样的状况众多教师们也是充满无奈。
二、回归之境：理解、爱与平等的对话式教育
灌输式教育在权威主义和功利主义的蒙蔽之下背离了教育的初衷，从“为人”的教育沦为了“人为”的教育，影响了生命的自由和个性，一定程度上忽视了生命的创造性，使人之为人“海纳百川，有容乃大”的博怀变得略显狭隘，貌似走向了生命价值虚无的境地。“你必须以价值观念，支配你的生活。你当体验一切事物之价值，你当认识一切似无价值的东西，似乎只表现负价值的东西之价值，你当自实现价值处，去看人间社会，你当使你之日常社会流满价值之实现，以丰富你的生活，完成你之人格。”[4]由此，“个体生命”何以安顿自己的生活，为自己的存在植入意义，实现生命的价值？对话教育给了人们探寻生命真谛的一条捷径，即教育作为实现生命价值的手段和途径，教育的生命价值应发端于理解之中，生长于万物之间，繁盛于爱与平等之内，要在对话式教育的融合中实现。
1.教育的生命价值发端于理解之中
教育应该教会人们善待自己的心灵，在“自我理解”中善待自己，修行于心，以致“自我实现”。“自我”理解的最终关键就在于消除传统的形而上学“内在”和“外在”的二元对立，它既不向外，也不向内寻找对“自我”的理解，而是到一个超越了一切二元对立的地方去寻找，这个地方就是自我向“别人”叙说自己的语言，勇敢地与自己对话。从一次次富有成果的对话中突显出来的自我，它是一个比过去更加扩大了的自我。“自我既是解释者和理解者，又是解释的目标，它不再被掩盖在科学抽象和客观之真理帷幕的后面，也不再被包裹在概念的外衣下面。”[5]自我在历史或故事的交融中自己构成自己，创造自己，实现生命的自我更新和升华。
“爱人者，人恒爱之”，生命价值的张扬体现在对他人的关照之中。对话教育中的人们与他人交谈，彼此坦诚相见，互相感染，无形中扩大了自我，超越了自我，变得勇敢、质朴，会哭、会笑，更富有人情味。社会中的坏人和坏事被视为暂时的现象，消灭和杀戮观念逐渐淡化。对话意识立足于人与人之间的平等，既追求人与人的共性，又承认人与人之间的差别，它反对人与人之间的对立，相反它致力于消除这种对立，努力创造一种人与人相互包容、勇于接纳的环境。它要求人应该透过现象看本质，看到深藏在一个人背后的精神特质：当教师了解到某个学生上课睡觉是因为他感冒了或者是熬夜写作业时，对学生的“厌恶感”是不是会减少，对他的批评是不是会变成赞扬和鼓励？正如伽达默尔说的，“只有通过他人我们才真正地认识我们自己。”[6]在这种理解式对话中人人都向他人开放，能够设身处地地站在他人的角度思考，对他人及时热情地给予同情、关怀，对话进程中彼此的生命活动得以张扬，生命潜力得到开发，人始终保持一种开放和改革的心态。世间百态千差万别，相生相息，为何只拘于自己的狭小天地，而不关照他人？超脱门户之见，淡然接受不同观点，使思想全面开花，也未尝不可！
“后现代哲学家主张知识不再是一个追求把握某个绝对真理的过程，知识的属性也不再是客观性、普遍性、必然性与确定性。相反地，他们认为，知识是可以在不同的语境下形成的不同理解来不断生成的东西，它是一个不断解释与不断生成过程的统一”[7]。知识的占有量不再是衡量一个人才能高低的标准，不再单纯关注掌握知识的多少。对话意识中，知识不再是不可侵犯，相反知识是主观见之于客观的人的经验的产物，知识的本质是人创造的一系列用于社会交往或者生存发展的符号。掌握知识不再是教育的中心，相反，教人知道事物本源为何，为何如此，打破知识绝对永恒不变的意识，相信知识的相对性、人为性。既拥有关于事物的知识，又拥有一套如何发现、创造知识的知识将成为教育的中心。“对话”作为发现知识的重要途径，能够较好地解放人的思想，使生命始终富有打破常规、藐视权威的创新精神，始终高唱开拓进取的生命之歌。
2.教育的生命价值生长于万物之间
生命之自然天性是神圣的，众生是平等的。“在平等的生命观中，人类，没有权力为满足自己的生活，任意剥夺动物的生命。人类只有慈爱一切生命，才能真正有益于自己的生命。”“泛爱万物，天地一体也”，是生命教育的终极追求。对话式教育追求人与人、人与自然、人与世界的和谐统一。在这种教育中，“非我族类，其心必异”被“天地与我并生，而万物与我为一”[8]而代之。对话式教育主张，“人应该有一种伟大的情怀，对他人的关心，对动物的怜悯，对生命的爱护，对大自然的感激之情。他应当与某种永恒的东西照面，把生活的意义与某种比个人更宏大的过程联系起来。这种永恒的东西和伟大的过程就是生命（包括人的生命）的生生不息和绵延不绝，就是大自然的完整、稳定和美丽”[9]。拥有对话式意识的人是谦卑的，他虔诚地履行着尊敬守护自然的责任，深切意识到自己是这个巨大有机体的一份子，理解自然，信赖自然，致力于实现人与自然的和谐统一。人是世间会思想的一叶芦苇、一粒尘埃，天地浩瀚，人类只不过世间匆匆过客，我们不可自恃一切，应在万物之中，顺应天理，随从万物，让自然之神守护我们永恒的心灵，让天理万物昭示我们的崇高信仰，与万物和谐共生。
3.教育的生命价值繁盛于平等与爱之内
教育是与人格平等的求知识、获智慧的人进行的富于爱心的交流，教育是教师与学生共同享受生命的过程。最为重要的是“人的生命是存在于上天和大地之间的，既有上天的神性，也有大地的泥土之气。这样一种存在性现实，决定了人的生命应是以与万物共生、众生平等的姿态留存世间的”[2]。进而，在某种程度上讲教育不应游离于生命之外，而应建筑于师生之间的平等对话之上。立足于彼此的关爱之中，在师生和衷共济的唤醒、引领和启迪基础之上，实现教育塑造生命、发展生命的价值和功能。
对话式教育中，师生之间，不是压迫与被压迫、灌输与被灌输、征服与被征服的关系，而是平等的、对话式的双向交流关系。对话意识形成的关键在于教育者世界观和态度的转变。在教育者与受教育者的不断对话实践过程中，这里没有师生，只有平等的、无外物羁绊的本真的人。教师认识到，在对话中，学生是平等的伙伴，从心底里乐于接受学生提出的不同意见，虚心接受学生的质疑，鼓励和赞扬学生的不同见解。起初可能那些对话意识弱的学生提不出有价值的意见，甚至会扰乱正常的课堂秩序，滥用对话策略，可是这种大胆发言的勇气也是值得大加赞赏的。一方面，天生就能够提出有价值问题的人就是凤毛麟角；另外，教师通过灵活机智的教学方法和推心置腹的姿态为学生解疑答惑，会增长自己的知识，锻炼心智；再者，学生在一次次发问、对话中，会提升发问技巧，学会观察思考，形成批判思维。最后，面对循循善诱，真诚耐心解答的教师，学生会爱戴教师，教师的权威会在学生的心目中树立，师生的生命之花会充分绽放。
在对话式教育中，师生进行批判性的思考，追求双方的人性化，教师的努力充满着对人及人的创造力的深信不疑。教师不再把学生看作是抽象的范畴，而是把他们看作是拥有学习自、富有创造力的人。教师不会摆出伪善、伤感、自私的姿态，而是敢于做出慈爱的行动，这种爱的行动中，不是出于怜悯、同情，也非产生于权威、特权，而是坦白无私的谦虚的爱。学生不认为教师是“可望不可及”的神，而是活生生的有血有肉的现实的人，他们真正的“亲其师，信其道”。学生通过自己思考的真实性，进而证实教师思考的真实性。师生双方通过真正的思考，即是对现实的思考，不是发生在孤立的象牙塔中，而是基于对生活的思考，对生命的热爱。师生在这心灵的约会中实现身、心、灵全人生命的成长。
从生命的高度俯瞰对话式教育，从生命的视野洞察对话式教育，我们会发现其超乎了事功、走向了生命。在这里，师生在真正意义上的教育里体味生活的价值，领悟生命的意义，收获完满的发展。
参考文献
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一、为什么要关注中学生生命教育
中小学生的健康成长是家庭、学校和社会的核心，不仅关系到学生自身的成长问题，还关系到每一个家庭是否幸福，社会是否和谐的大问题。而激烈的社会竞争，使学校教育侧重于知识的传授，学生在道德品质、文化素养、人格人性方面存在程度不同的问题，在生存、生活及生命方面存在错误的认识，少数人甚至走上残害自我及他人的道路。富士康屡屡发生的跳楼事件就给我们这样的警示。另外，班主任工作中遇到一些学生，动不动打架斗殴，遇到不合自己心意的事就以死相逼，很难下手，工作非常被动。这些现象说明人们在对待生命问题上缺乏足够的重视。
二、什么是生命教育
1.生命教育简单的说即是关于“生命”的教育
这里的“生命”既指“教育的内容”，又指“教育的对象”，还涉及“教育的方式”。从更广泛的意义上去理解，生命教育应当是一种更为根本的“教育理念”。
“生命”的基本内容：包括自然生命与人文生命。相对于前者，生命教育是指对自然生命的保护教育。这方面很多学校都有开展，尤其在汶川大地震后，学校更加注重安全教育活动；相对于后者，则是对生命价值的开拓教育。这里所说的生命教育更加侧重于后者。
2.什么是人文生命
人文生命包括三层内容：血缘性亲缘生命：人的生理性生命显现为血缘性亲缘生命，其在生理层面传承的父母的血脉都非完全自然生理的，而是千百年人类生命、文化与文明凝聚而成的血脉，其禀赋的是社会性的亲缘关系。
人际性社会生命：社会性是人的本质属性，人生活在社会之中，生活在与社会其他人组织而成的复杂的社会关系之中。必须从社会的角度考量生命。
超越性精神生命：其内涵是精神、意识、思维，能对各种事物进行价值判断，是一种研究、分析、反省、思考对象的智慧，是一种情感、心理的综合体，也是人类文化与文明的承载体。比如，学生就是对老师生命的传承。
可见，人的生命萌发之初便是文化与文明的凝聚，但是现代市场经济却导致了物质化的生命观和个我化的人生观。人们只重感觉，而不能透过生活的感觉把握生命的存在和价值。
3.正确认识生命教育
我们要把青少年自然生命的保护放到前所未有的高度来认识，但是，生命教育不能简单等同于安全教育。自然生命安全保护的教育主要是掌握如何获得安全的知识，比如消防演习、紧急疏散演习。单纯的知识学习不足以保护自我生命。
生命教育还是人文生命之性质、价值和意义的教育。仅仅是自然生命的安全教育保护是不够的，还必须有生命存在价值的教育。现在中学开设的思想政治课就包含有生命教育一些的内容。比如，人生观、价值观、如何处理人际关系。生命教育中要告诉学生：生命是“我”的，却也不完全是“我”的。必须将个人放在复杂的社会关系中去思考。放弃自我的生命并不是个人的权利，一个人没有任何理由可以采取自杀的手段结束自己的生命。
生命不完全等同于生活。我们通常讲的人生包括两部分：一是“生命”，二是生活。生命是人生的存在面，而生活是人生的感受面。讲生活就是当下存在的感受，过去的生活已经过去，未来的生活还未开始。所以人之生活只是一个“点”。讲生命则是过去、现在和将来的集合体。没有过去的生命，不可能有现在的生命；没有未来的生命，你是一个死人。所以生命是一条“流”。生命的过程必然是起伏曲折的，在生命教育中要培养学生承受各种挫折和失败的气度和能力，要从生命的意义上去理解生活的感觉。
推行合理的生死观教育。以往生死观教育的内容可以归结为三点：人固有一死，或轻于鸿毛，或重于泰山；生得伟大，死得光荣；一不怕苦，二不怕死。从理论上说，这属于生死抉择问题，从根本上说，英雄主义“不怕死”的生死观是正确的，也是我们青少年应该有的生死观。但关键是英雄主义“不怕死”的出现是有条件的：一是特定的时代背景，二是在特定的时刻，比如救人于千钧一发之际。在今天和平年代下，不是每个人必然都要面对的。而在学校教育当中，除了英雄主义生死教育之外，就没有了其他的生死教育。
另外，社会大众在生死问题上的一些负面认识也在影响学生。
不可否认人是必然要走向死亡的，但这仅仅只看到人的自然生命，人的人文生命的生死与自然生命的生死并非同步。死是生活的终止，但人的精神生命可以延续，比如钱学森。所以必须重构死亡教育的核心价值。不能用“生死抉择观”代替“生命价值论”，这是在生死教育观上的错位。不应该不怕死，，而是要重死、贵生、保生、珍生、惜生。要懂得生命的神圣性和最为宝贵性，珍爱自己的生命，也尊重别人的生命，承担自我的公民、家庭和社会的责任。强调生命价值论，以人的生命为“本”，为“体”，其他一切都是“末”，是“用”，努力去创造去实现人生的理想，人生的价值。正如赫曼·赫赛所说：“生命究竟有没有意义并非我的责任，但怎样安排此生却是我的责任。”
三、生命教育的教学方法
在这里介绍两种生命教育的操作方法。
1.生命时光计算法
为了让学生体验生命之可贵，生命时光之不可倒转和有限，从而珍惜生命，奋发努力，获得人生在成功，可以尝试此方法。
2.由“死”观“生”法
先让学生观看生命诞生的影片。告诉学生的存活期是五天，而卵子必须在排出后的24小时内受精，否则就会死亡，这是一场生与死，成与败的特殊战斗。然后让学生自由讨论，说说自己的感受。
再播放根据汶川地震一个真实故事改编而成的短片。让学生感受到死亡正步步逼近被压在废墟中的孩子，然后让学生换位思考，假如自己是片中的主人翁将如何面对死亡。
关键词：生命教育；思想政治教育；实施路径
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2011）36-0208-02
生命教育是摆在教育者面前的重要课题，更是大学生思想政治教育不可或缺的一部分。对大学生开展生命教育，引导大学生珍视生命的价值，理解生命的意义，树立积极健康的生活理念和人生态度，具有重要的理论意义和实践价值。大学生的思想政治教育不仅要强调其政治性目标，更要体现对个体生命、自然存在、个体价值等应有的关注，从而推动大学生的全面发展，保证大学生健康成长成才。因此，生命教育必须纳入到思想政治教育的体系之中，将教育生命化，在思想政治教育过程中凸显生命，实现生命，超越生命。
一、生命教育的必要性
改革开放三十多年来，中国社会在政治、经济、思想、文化等各方面发生了深刻变化，也从根本上改变了人在社会生活中的地位和生存方式，人的发展从“依附性人格”走向“独立性人格”。教育要真正做到“以人为本”，凸显生命价值，就必须对生命有正确的理解和感悟。
首先，中国社会的发展为生命教育开辟了空间。在物质生活基本满足的基础上，人们开始注重享受精神生活，提高精神境界。思想政治教育要适应这一发展要求，将生命教育提上日程，引导大学生对生命有一个全面的认识。新时代的大学生不能只专注于追求享受个人精神生活，还应该思考生命。如何让生命更有价值，生活更有意义？如何关爱他人、社会及自然？这是思想政治教育迫切需要解决的问题，也正是生命教育的价值所在。
其次，生命教育是思想政治教育社会化和现代化的发展要求。思想政治教育，是一种激发国民实现自我价值的重要途径，理应是关心人，鼓舞人，激励人的教育。思想政治教育要将人培养成为“社会人”，就要在对青少年进行理想信念教育的同时，引导他们如何更好地适应社会发展需求，在社会这个大家庭中更充分的创造生命的价值。思想政治教育要在现代化这个大语境中发挥自身的独特优势，就必须关注生命，以“人”为本，体现其人文关怀。
最后，生命教育的实施有利于和谐校园、和谐社会的构建。和谐社会的构建需要现代化的“和谐人”，“和谐人”包括人与自身、人与人、人与社会、人与自然的和谐，而生命教育本身就包含这几方面的内容。和谐社会是一个以人为本的社会，珍惜生命，尊重生命的价值。生命教育的有效实施可以使大学生对自己有更清醒的认识，对自己在家庭、社会中的角色有更明确的理解，从而能更好地、更自觉地承担并履行责任。
二、生命教育的蕴意
大学生的思想政治教育是指向并提升大学生的教育，它不仅要关注基本的政治素质、道德素质、科技素质、能力素质以及知识素质的培养，更要把大学生当“人”来理解，尊重他们的需要、自由与人格，关注大学生人生意义的实现和价值生命的实现。雅斯贝尔斯认为，教育是人对人的主体间的交流活动，既有知识内容的传授，也包含对生命内涵的领悟。人作为个体的存在，是自然生命和社会生命、工具生命和价值生命的统一。无论是自然生命的发育成长，还是精神生命的发展完善，都离不开教育，尤其是生命教育。大学阶段是世界观、人生观、价值观形成的重要时期，在遵循青少年身心发展规律及掌握其阶段特征的基础上，将生命教育贯穿在大学生思想政治教育过程中，以珍惜、关怀生命为前提，教育青少年尊重生命，积极诠释生命的意义，引导他们探寻生命的真谛，提升精神境界，实现生命的价值并走向超越。同时，倡导在人与人、人与社会、人与自然之间建立一种美好、和谐关系。
（一）尊重生命，珍视生命
“人生天地间，忽如远行客。”生命对于人只有一次，脆弱而且短暂。每一次大学生自杀事件的发生都深深刺痛着教育者的神经，让我们深感责任重大。生命教育就是要让大学生在有限的生命中体会生命的珍贵，感受生命的惊奇更要让他们明白，每个人的生命不仅属于自己，还与父母等所有关心其健康成长的人的生命相联系，也与整个社会、民族、国家的生命相互依存。
（二）感悟生命意义，实现生命价值
大学生在成长的同时也开始关注自己的前途命运，他们渴望得到他人、社会的认同。但在成长的过程中又难免会遇到挫折和磨难，比如人际关系问题、学习问题、恋爱问题、就业问题等，这些挫折有时甚至会使他们对自己存在的价值产生怀疑。生命教育就是要将他们的思想引导到正确轨道上来，树立正确的挫折观，在坚强与抗争中，更好的发现生活的真谛，领悟生命的意义。挫折是一本教科书，磨难更是一种力量，它提供给青少年宝贵的生活经验与教训。经历过这样人生的人，才对人生有更深理解和感悟，从而找准目标，实现生命价值。
（三）反思生命、创造生命、走向超越
这是生命教育的深层蕴义。随着大学生的逐渐成熟，他们对自己的生命价值已有一定的了解，并能在以后的人生中澄清自己的价值观念，反思自己的人生。他们期望创造更高价值，希望自己的人生更精彩。有些大学生可能受部分错误思想和不良社会风气的影响，把生命的意义异化为物欲、权欲的满足和虚荣的表现。教育者要通过生命教育，激励青少年反思自己的生命历程，摒除不良思潮的影响，树立正确的生命价值观，理性看待生命，点燃他们创造生命的激情，培养生命责任感，放眼社会、民族、国家，自觉履行自己的职责义务，在创造价值中一步一步走向超越。正如前人所说：教育不是注满一桶水，而是点燃一把火。
三、生命教育的实施路径
生命教育是思想政治教育永恒不变的主题，也是大学生思想政治教育的题中应有之义。关爱生命是思想政治教育的时代转向，创造生命的卓越价值是思想政治教育的时代责任。大学生思想政治教育要凸显生命，要彰显生命意义，落实“以人为本”，就必须加强引导，承担起强化生命意识的责任与使命，引导大学生思考“我是谁？我该做什么？我为什么要做？我该怎么做？”，自觉践行科学的生命价值观。
（一）发挥学校的主导作用
首先，以社会主义核心价值体系为指导，加强大学生理想信念教育。理想信念为大学生健康成长提供精神支柱，是他们人生的航向和灯塔，是民族繁荣、国家稳定的支撑。现代思想政治教育要跟上时代步伐，必须将理想信念教育贯穿于生命教育过程中。拥有坚定的理想信念，才会让大学生更加珍视自己的生命，在充满竞争和诱惑的复杂社会中保持清醒的认识，从而对如何实现生命价值有更科学的把握。
其次，充分利用思想政治理论课，讲授生命教育课程，激发青少年的生命意识。生命意识不仅仅是有关生命“何以存在”的认识，更重要的是对生命“为何存在？如何存在？”的领悟，有意义的生命是驱使人不断向上，不断追求的动力，社会的发展更离不开有责任感的大学生。近年来，大学校园中游戏生命、漠视生命、否定生命的行为需要我们反思思想政治教育的“瓶颈”。我们可以根据自己的实际情况，借鉴国外和我国台湾地区的经验，根据大学生的特点和需求，开设一定的生命教育课程，让学生多接触诸如马克・吐温的《热爱生命》、海伦・凯勒的《假如给我三天光明》、史铁生的《我与地坛》等有积极教育意义的作品。思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道、主阵地，要让学生感受生命教育无处不在，欣赏生命的无限魅力，领悟生命的真谛。
第三，转变教育模式，开展人性化教育。人性化教育以现实的人为出发点，在教育过程中“以人为本”，尊重生命本身，遵循生命性原则，肯定人的价值和意义，使“人成为人”。人性化教育改变了重智轻情的教育模式，不仅传授知识和技能，而且要激发生命潜力，提高生命质量。一方面要注重人文关怀：教师要充分发挥其人格魅力，挖掘学生闪光点，让学生体会自身生命的独特；另一方面要加强心理疏导：利用各种形式开展心理教育，建立心理咨询机构，指导帮助青少年解决矛盾、缓解压力、消除心理障碍，提高他们的抗挫折能力以及心理承受能力。另外，可开展丰富多彩的校园文化活动，组织学生参观育婴室、病房，组织学生参加生命体验的实践活动等，引导他们正确看待生命，敬畏生命。
（二）加强大学生的自我教育
人塑造着现代化的社会，也塑造着现代化的自我。教育不是万能的，其功能要充分显现还需自我教育的配合。大学生要使生命充实，使生存境界不断提升，就需要强化角色意识、责任意识，在每一角色中都能体现生命的价值。大学生应该在校园中就注意培养团队精神和合作意识，这样才能在步入社会之后，尽快适应新的工作环境，更好地融入到新的团队中去；要通过学习和实践，学会坚强，学会抗争，学会感恩，学会承担；要认识到人由父母孕育而生，由父母养育而成，人之为人，要承担对家庭、社会的责任；要保持旺盛的生命意识和积极的人生态度。学校教育是点化和润泽生命，而自我教育是用自己的行动，用永不屈服的灵魂来诠释生命，成为优秀自己，实现自己的个人价值和社会价值。
（三）整合学校、家庭、社会的力量
家庭是青少年成长的永远课堂，父母要为青少年的健康发展提供一个良好的环境。教育家苏霍姆林斯基曾指出没有家庭教育的学校和没有学校教育的家庭都不可能造就全面发展的人。家长要多与孩子沟通，了解他们的思想动态，适时加以引导，对心理承受能力还不是很强的大学生不要施加过大压力，给予他们一定的自由和空间来思考自己的人生。家长应积极与学校配合，加强与老师的沟通和交流，给孩子生活上和精神上的关怀。此外，社会环境也对大学生关于生命的认识有着潜移默化的影响。信息化时代，大众传媒要坚持正确的舆论导向，弘扬社会主旋律，传播正确的价值取向。在对大学生的生命教育中，学校、家庭和社会要形成合力，构建育人的“大教育体系”，引导生命发展的方向，提供生命发展的动力，唤醒生命发展的意识，弘扬生命的个性，挖掘生命的潜能。
参考文献：
[1]冯建军.生命与教育[M].北京:教育科学出版社，2004.
[2]李凌峰.梁飞琴.和谐社会视角下对大学生生命价值观的思考[J].成都大学学报（教育科学版）,2008，（5）:38.
