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开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇特殊儿童的教育方法与策略，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
随着社会的不断发展，人们对于特殊儿童的教育越来越重视，借鉴西方国家对于特殊儿童的教育模式，采用融合教育能够有效的提升特殊儿童的教育效果。幼儿园特殊儿童融合教育是指将特殊儿童与普通儿童安排在一起接受教育。为特殊儿童营造正常的学习与生活环境。能够公正、平等的享受来自于社会各界的关爱与教育，并且获得更加充分的自身发展。本文通过研究在幼儿园中对于特殊儿童的融合教育教学策略，提出可行性建议力求提高对于特殊儿童的教学效果。
1融合教育的主要特征
特殊儿童在心理上和生理上都与正常儿童有所差异，容易使儿童内心产生自卑情绪，从而导致特殊儿童无法正常的发展成长。针对特殊儿童的情况融合教育孕育而生。融合教育主要教学方法是要将特殊儿童，放置在正常儿童的教学环境中，能够让特殊儿童接受特殊教育的一种教学体制。特殊儿童通过与正常儿童的交往，能够有效培养特殊儿童的社会交往能力，模仿能力。通过融合教育，特殊儿童在生长过程中感受到并没有受到特殊的对待，从而促使特殊儿童心理健康发展，最终促使特殊儿童能够建立正确的人生方向，并且能够更好的与他人接触适应社会。
2针对特殊儿童融合教育教学策略的注意事项
特殊儿童的社会交往方面仍然存在诸多缺陷，所以教师应当在日常生活中多多注意特殊儿童的生活习惯，使特殊儿童能够自然和谐的融入到融合教育中，激发特殊儿童参与社交活动的积极性。设立丰富有效的教学环境刺激特殊儿童情绪积极向上，由于特殊儿童的心理发育和生理发育与正常儿童差异性较大所以对于特殊儿童来说容易产生心理自卑感。很可能在与正常儿童交流过程中出现欲言又止的情况，极大程度上影响特殊儿童参与正常社交活动的积极性。所以教师应当首先设立特殊的教学环境，能够使特殊儿童真正自然的参与到社交活动中。游戏是儿童共同的兴趣爱好，教师可以充分利用游戏刺激特殊儿童参与到社交活动中。同时，也应当对正常儿童做好心理辅导，由于正常儿童身边缺少特殊儿童，很可能在第一时间要正常儿童与特殊儿童交朋友，会出现抵触心理。教师也应当做好儿童的心理引导工作，为特殊儿童与正常儿童建立良好的友情，架起一道桥梁。教师在教学过程中也应当采访开放式教学，能够贴近儿童的日常生活，能够将儿童日常生活中的生活情景和活动项目，引入到日常教学中。同时教师需要针对特殊儿童的生理需求，进行一定具有特殊性质的训练。并且应当结合教育内容为儿童建立正确的思想道德品质，能够满足特殊儿童的生理与心理发展需求。特殊儿童的活动能力有限，所以教师也应当在活动过程中对特殊儿童有特殊的照顾，从而来降低特殊儿童的活动要求，使特殊儿童能够更好的融入到活动中去。对于特殊儿童的融合教育来说，最主要的是想要特殊儿童能够融入到正常社会中，从而更好的适应生活与学习。
3幼儿园特殊儿童融合教育主要存在的问题
教师对融合教育认知有偏差，大部分教师只不过是认为只要将特殊儿童正常带入班级中就学，就已经完成了融合教育，但其实使特殊儿童进入正常幼儿园接受教育只不过是如何教育的第一步。有些教师对于特殊儿童仍然存在歧视，再加上幼儿园也对特殊儿童加以有色眼光对待，导致特殊儿童无法在幼儿园中受到良好的融合教育。同时当前针对特殊幼儿融合教育的社会保障有所缺失，各地方政府还未真实认识到特殊儿童融合教育的重要性，在法律建设上也针对特殊儿童的教育方面有所缺失。导致特殊儿童在接受教育的过程中容易受到各种不平等对待，从而在特殊儿童心中造成了一定的打击。
4特殊儿童融合教育的有效策略
首先，应当提高社会对于特殊儿童的接纳程度。教师应当首先改变自己对于特殊儿童的认识，对特殊儿童不再特殊对待。特殊儿童只有首先在教学过程中感受到教师对于自己的关注才能够真正融入到教学活动中。而从社会层面，幼儿园也应当首先取消对于特殊幼儿的歧视，在特殊儿童入学时应当公平对待。教师也要在教学过程中引导其他正常的儿童能够正常的、正确的对待特殊儿童。儿童与儿童之间，没有隔阂才能够真正使特殊儿童感受到幼儿园的温暖感受到与同龄人之间的友谊，从而使特殊儿童在心理中能够建立正确的人生方向，避免特殊儿童出现自卑心理。在教学过程中，教师也应当鼓励其他同学与特殊儿童能够交朋友。朋友是儿童健康成长必不可少必成长因素。特殊儿童能够在交朋友过程中，通过主动的模仿学习基本的社交常识，从而树立与他人正常的友谊，建立自我人际交往的信心。同时，融合教育也应当注重特殊儿童能够拥有更加丰富的生活，促使他们能够时刻感受到温暖。所以，教师应当结合学生的家庭教育，特殊儿童的第一教师是他们的父母，但是一般来说特殊儿童的父母不具备专业性育儿知识，所以导致特殊儿童在成长过程中很容易遭受打击。教师应当与特殊儿童的家庭建立统一的教学，保证特殊儿童不管在家庭还是幼儿园中都能够接受正确良好的教育，从而促使特殊儿童全面发展。
【关键词】英国学前融合教育；特殊教育绿皮书；沃诺克报告
【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）07/08-0046-03
多年来，英国社会一直关注特殊儿童的教育。自1978年沃诺克报告（Warnock Report）提出以来，英国整个特殊教育政策开始向融合教育发展。〔1〕英国在其早期教育原则中明确指出：“幼儿不能因种族、文化或宗教、母语、家庭背景、特殊的教育需要、缺陷、性别或能力不足而遭到排斥或被置于不利地位。”（宁征，2001）本文拟从近年来教育政策发展、教育参与人员和教育实践等方面简述英国学前融合教育的现状，为我国学前融合教育的发展提供借鉴。
一、英国学前融合教育政策
英国的教育政策重视特殊儿童教育权利的获得，重视对特殊儿童的全方位教育和保育，也考虑到家长参与以及家长与专业人员合作的重要性，这对学前融合教育的发展起着重要的推动作用。
20世纪70年代，英国政府提出要关注学前儿童的早期健康和发展，对儿童早期发展存在的困难进行鉴别,还要关注儿童家长及专家参与的重要性，强调训练者应从儿童的利益出发,与儿童家长合作，同时从其他专家处寻求帮助及引导。〔2〕1978年沃诺克报告的提出使融合教育成为英国特殊教育的核心政策。在这个报告中，融合教育按层次由低到高被分为：场所融合，即在普通学校中为特殊儿童提供专门服务，但特殊儿童不属于普通班级成员；社会融合，即特殊儿童在普通班学习美术、音乐、体育等课程；功能融合，即特殊儿童成为普通班级中的一员，教师全力帮助特殊儿童，为他们提供有针对性的教育服务。〔3〕1997年，英国政府颁发了特殊教育绿皮书，要求所有学前儿童均要在普通学校注册，同时建议优先考虑对存在感官障碍、肢体障碍或中度学习困难儿童的融合教育。〔4〕 2001年，英国政府提出了特殊教育实施章程，提出要在学前教育环境中对学前特殊儿童进行诊断、评估，为其提供有针对性的服务，满足特殊儿童的教育需求。该章程规定，一旦儿童被鉴别出存在特殊教育需要，教育者应及时采取早期干预措施。该章程同时赋予儿童家长更多知情权，也强调要成立有效的多学科工作小组，为特殊儿童提供融合教育服务。〔5〕
二、英国学前融合教育参与人员
英国学前融合教育强调多机构间的互相合作。学前融合教育需要教育、卫生、社会服务、志愿者机构等部门的相关人员以及儿童家长的参与。这些融合教育参与者分别具有不同的职责，他们的相互合作促进了学前融合教育情境下特殊儿童的发展。
在教育部门中，参与学前融合教育的专业人员包括教育心理学者、早期特殊教育支持教师、视/听/语言障碍行为支持教师、融合教育协调员以及学习辅导教师。这些专业人员主要负责参与学前儿童的法定评估，鉴别学前儿童的发展困难状况，为融合教育教师及家长提供教育建议，并为融合教育教师提供专业培训。其中融合教育协调员和学习辅导教师承担着重要的任务。融合教育协调员的主要任务是：根据学前特殊儿童的特点，为儿童提供可获得的资源；对融合教学提供建议，进行融合教学示范，监测融合教育政策的实施质量及效果；为教师提供专业建议，帮助教师正确处理与特殊儿童及同事的关系，为教师提供专业培训；与特殊儿童家长保持合作关系等。〔6〕学习辅导教师必须了解学前特殊儿童的不同需求，与教师讨论对儿童有利的课程安排，增加儿童学习主流课程的机会。同时，学习辅导教师还应经常使用开放式问题向儿童提问，鼓励儿童讨论所学知识及他们理解的内容，为儿童提供分享展示的机会。学习辅导教师必须记录儿童的学习成果以及所提供的支持策略对儿童的影响效果。此外，学习辅导教师要经常与任课教师沟通，互相合作，共同促进儿童的发展。〔7〕
卫生部门的参与人员包括一般干预者、健康状况巡访员、儿科医生及儿科顾问、 学校健康服务人员、言语语言治疗师、生理治疗师、职业治疗师、听力/视力学家及临床心理学家，还包括其他参与人员，如儿童精神疾病护士、精神疾病顾问、心理治疗师、咨询师和其他领域工作者。卫生部门的专业人员主要在幼儿入学评估中提供医学方面的评估诊断以及干预意见，具体责任包括：鉴别儿童生理问题，对儿童的特殊需要进行鉴别和诊断，定期监测儿童发展状况，及时与儿童家长联系，为家庭提供合理的干预训练策略，监控干预训练过程及特殊教育服务质量等。
社会服务部门中参与融合教育的专业者为社会工作者，他们具备一定的专业技能，通常与专家小组一起工作，为特殊儿童及其家庭提供服务。社会工作者主要通过一些专业技能和资源为特殊儿童家庭提供服务。如果儿童家庭在为特殊儿童提供适当服务时出现困难，社会工作者会评估儿童家庭的困难情况，为儿童家庭提供指导和支持。社会工作者可以就某些问题指导儿童家长向相关机构或专家求助。在某些家庭得到有关机构或专家的帮助后，社会工作者会经常对这些家庭作巡访，并提供适当的支持。总之，社会工作者的主要职责是在家庭情境中对儿童进行评估，并提供相应的干预支持，推荐儿童到相关机构接受服务，监控儿童及其家庭情况，向家长提供建议等。
志愿者支持机构通常是一些慈善机构。志愿者机构主要负责向公众宣传融合教育观念，为特殊儿童提供午餐，对融合教育者进行培训，为融合教育研究者提供研究数据等。
三、英国学前融合教育实践及其存在的不足
自“融合教育”概念被提出以来，英国的学前特殊儿童教育日益受到关注，学前特殊儿童逐步走向主流学校，参与普通同伴的学习活动。
在英国，教师注意充分发挥学前特殊儿童的学习积极性，全方位调动儿童的能力，进行有效教学。在教学过程中，教师注重儿童多种智能的参与，通过儿童喜欢的教学方式吸引儿童参与学习活动，并引导儿童思考问题，解决问题。针对具有不同特殊教育需要的儿童，教师采用的教学策略各不相同。比如，对需要培养听觉技能的儿童，教师主要采用讨论、口头反馈等方法；对需要提高视觉能力的儿童，教师主要采用看录像、绘画等方法；对需要加强运动知觉能力的儿童，教师在教学中经常让儿童触摸教具，进行实际操作，促进儿童对活动内容的理解和掌握。〔8〕
经过多年的积极探索与实践，英国学前融合教育取得了很大进步，学前特殊儿童的教育日益受到重视，促进了全纳教育思想的推广和传播，但是离真正的全纳教育还有一定距离。英国学前融合教育还存在一些问题，这些问题同样值得我国学前教育研究者思考。
Scruggs和Mastropier(1996)对教师的融合教育观念进行调查，发现仅有40％的教师认为融合教育对大多数儿童而言是现实可行的目标，认为自己已具备相关特殊教育专业知识和技能的教师不足1/3。〔9〕如果教师没有接受足够的培训，缺乏专业知识技能，缺少相关资源支持，英国政府正努力开展的融合教育实践将很难进一步发展。政府部门需要调拨更多资金用于融合教育实践，培训更多专业教师，为融合教育实践提供更多支持。
学前融合教育的发展虽然在英国日益受到重视，但是由于缺乏相关的实证研究，无法证明融合教育的绩效，教师对融合教育的利弊众说纷纭。例如，有的教师认为融合教育对特殊儿童大有裨益，却影响了正常儿童的受教育情况。〔10〕因此，开展大量的融合教育实践研究，提供更多令人信服的研究资料，有利于争取更多的社会支持，促进融合教育实践的进一步发展。
参考文献：
〔1〕〔4〕陈明聪.英国融合式教育政策的发展与争议〔EB/OL〕.〔2006-01-10〕.140.130.42.78.
〔2〕〔5〕〔9〕KATE WALL.Special needs and early years:A practitioner’s guide〔J〕//雷江华.全纳教育之争.教育研究与实验,2004,(4).
〔3〕黄志成.全纳教育:关注所有学生的学习和参与〔M〕.上海：上海教育出版社，2004：169－206.
关键词：特殊儿童；心理素质；体育教学
中图分类号：G424.21 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2015）11-0086-02
一、特殊儿童的心理特点
特殊儿童是指在智力、感官、情绪、肢体、行为或言语等身心素质方面，存在着一定障碍，发展水平低于正常的儿童，广义上还包括身心发展上有各种缺陷的儿童，又称“缺陷儿童”“障碍儿童”。特殊儿童与普通儿童之间的差异主要表现以下三方面。
1. 特殊儿童有一定的身心缺陷
大部分特殊儿童会由于身体的缺陷而导致一些心理问题，这些心理问题的出现，影响了他们的正常生活和成长，如果对特殊儿童不及时引导和关怀，随着他们的成长会形成第二性缺陷――心理障碍。
例如，盲童的视觉器官有缺陷，他们不得不利用听觉、触觉来感知外界事物。由于失去了接收外界信息的视觉通道，他们对事物的认识往往不够全面。聋童由于听觉器官的缺陷，对其语言学习就会产生不利影响，而语言发展的局限性又会妨碍其抽象思维的发展。肢体残疾儿童在动作技能的发展上会受到很大的限制，甚至生活难以自理。智障儿童的智力有缺陷，他们学习知识和掌握技能就比普通儿童晚，且起点低、速度慢，所能达到的水平也有限。
2. 特殊儿童个体间差异和个体内差异较大
特殊儿童个体之间的差异非常大，个体间差异既包括不同类型的特殊儿童之间的差异，又包括同一类型的特殊儿童之间的差异。
例如，超常儿童与智障儿童分别代表了智力水平较高和较低两类儿童，这两类儿童之间有极大差异。又如，盲童接收外界信息的方式明显不同于聋童及其他儿童。即使属于同一类型的特殊儿童，因造成其心理发展异常的原因不同，每个儿童的个体特征也不同。正是由于特殊儿童之间存在着较大的差异，所以，在对其实施心理健康教育之前应该进行归类和具体分析。个体内差异，通常是指个体内部各种能力之间的差异。特殊儿童各种能力的发展不平衡，差异特别大。例如，有些自闭症儿童的记忆力非常好，而语言理解力、人际交往能力又特别差。又如，有些聋童虽然听不见声音，但手眼协调能力非常好。因此，对特殊儿童的心理健康教育要根据其个体特点来进行。
3. 特殊儿童学习和生活能力较差
特殊儿童往往难以适应学校的教育教学要求，在人际交往和社会活动方面也面临着较多困难，需要接受特殊教育和特别辅导。
例如，普通学校的教学内容对超常儿童可能过于简单，而对智障儿童则会太难。对大多数聋童和盲童而言，他们可能无法适应普通学校的教学方式。学校需要根据特殊儿童独特的教育需要设计课程和教材，采取个性化的教学方式，特殊儿童才可能获得最大限度的发展。又如，社会处境不利的儿童由于其成长的“特殊”环境，学习和生活会面临更大的挑战，往往会造成适应不良。因此，对特殊儿童的心理健康教育同样也需要考虑特殊的方式、方法。
二、特殊儿童体育教学策略
1. 教师要充分尊重特殊儿童
体育教师对待特殊儿童，在教育过程中一定要有耐心，在锻炼标准上区别对待，多加表扬和鼓励，或通过启发、暗示，使他们看到自己的能力和缺点，以增强信心；对自尊心较强或自高自大的学生，不能总是夸奖，但批评又要顾及情面、留有余地，既要保持他们的上进心，又要设法使他们在锻炼中看到自己的缺点与不足，以求虚心。多激励、多表扬，对于他们的表现给予肯定。在体育课中，老师的一个眼神、一个手势都会传递出他是否喜欢学生的信息。因此，在体育课上，体育教师要始终保持积极的情感。当学生完成的练习动作姿势准确、协调、连贯、精彩时，教师不妨多用几句赞美的语句“你真棒！”“你真勇敢！”“有进步！”或对学生竖起大拇指。其次，老师要多关心、呵护学生，细心观察学生的言行举止，要多耐心、少浮躁，多跟他们交流想法，让他们充分信任老师，与他们成为无话不谈的好朋友。
2. 培养特殊儿童的感知能力和合作能力
教师在体育教学中，要重点关注特殊儿童，以他们的兴趣为基础，通过四肢的运动、音乐的刺激来设计动作造型，选编一些音乐和舞蹈，把体育锻炼和艺术熏陶充分融合在一起，展现“体育――艺术”活动在特殊教育中的独特魅力。
比如：可以设计一些简单的体育模仿操，让学生通过对田径、篮球、游泳、滑冰等体育动作的模仿，使他们在不断模仿练习中了解并掌握运动动作、体验运动乐趣；让学生随着钢琴曲优美、缓慢的旋律进行头、颈、腰、四肢的放松，在优美的旋律中，学生得到全身心的放松并感受着韵律美，使学生的身心受到美的感染和熏陶；或者编排一些活泼的舞蹈动作，刺激学生大脑和四肢的反应和身心的协调，提高他们的表现能力，同时感受热情欢快的气氛；还可以在一些节奏感强的音乐的伴奏下，师生随着音乐变换队形，表现出一种集体和团队精神，使特殊儿童在团队合作中感受团队力量。总之，要鼓励学生主动表演，培养学生的自信心，调动参与和表演欲望，促进特殊儿童的感知能力和合作能力的提高。
3. 培养特殊儿童的自我展示能力和适应社会能力
体育教师在对特殊儿童的教学中，要端正教育理念，以“一切为了特殊孩子”为教育理念，以“培养特殊孩子自信、自尊、自强、自立”为教育目标，根据特殊孩子的特点不断去创新发展，把特殊儿童潜在的才能充分挖掘出来，培养他们的自信心，促使他们成才。
在体育教学过程中，注重对艺术的渗透，以学生特长展示、特长全面提升、集体参与为教学目标。积极开展互动性、融合性、团队性的以学生“生活技能、学习习惯、艺术修养、职业技能”为内容的展示活动，弘扬校园艺术特色文化，使特殊儿童在参与过程中锻炼自我，发现自己的才能，并不断发展自我，提高艺术素质，培养他们的学习、生活实践的能力，培养他们的文化艺术鉴赏能力和创造能力。在实施过程中，要重视互动游戏的设计，应以师生互动游戏为主，使特殊儿童在游戏中得到乐趣，促进特殊儿童与他人的交流与互动，提高他们的自信心。全体互动游戏，能培养特殊儿童的团体合作精神。此外，一些技能展示，比如比赛穿衣服、穿鞋子、系鞋带、包饺子、美术作品展示等，给了孩子们一次自我展示的机会。音乐教学、舞蹈教学和美术教学在体育教学中的运用，不仅丰富了课堂教学内容，提高了学生综合艺术修养，还成为师生、生生交流的渠道，成为学校与社会、家庭的纽带，使特殊儿童在活动中实践、在活动中体验、在活动中锻炼、在活动中收获，充分挖掘了他们在生活、学习、艺术修养、职业技能等方面的潜能，培养了他们自我展示的自信心，从而提高了他们的社会适应能力。
4. 特殊儿童智力与非智力潜能的开发
特殊儿童在某一方面能力不足，很有可能在另一方面有天赋。例如，曾在2011年雅典特奥会上获得了50米蛙泳银牌的黄英倍，他的智力测验是50多分，一般人正常是70多分，但他却有着极强的运动天赋。因为智力程度不高，他掌握动作比较慢，而且又容易忘记前面教的动作。但黄英倍很勤奋，在高强度的训练面前从来不怕辛苦，终于取得了骄人的成绩。因此，体育教师要注意挖掘特殊儿童的潜力，对他们有充分的信心，重视他们智力与非智力潜能的开发。
体育教师要开展特色教育教学活动，以学生间客观存在的差异为前提，制订特色活动目标，设计活动方案，灵活变换开展方式，把握活动过程中个性与共性的统一，确定开展活动的最佳方案，激发学生参与活动的兴趣，使每个特殊儿童在最适合自己的体育环境中求得充分的表现和发展。通过特色教育教学活动，能够帮助学生感知周围事物、学习知识、康复缺陷、提高能力，使学生得到最大限度的潜能开发。可以培养特殊儿童健康的审美观，启迪心智、陶冶情操，在艺术美的感受、认识和理解过程中产生真善美的体验；矫正、康复他们的生理和心理缺陷；促进学生智力因素和非智力因素的潜能开发。
参考文献：
[1]方俊明.特殊教育学[M].北京：人民教育出版杜，2005.
[2]华国栋.特殊需要儿童的心理与教育[M].北京：高等教育出版杜，2004.
[3]朴永馨.特殊儿童及其心理发展[J].心理学报，2008（01）.
一、服务型实践教学体系的主要内容及实施策略
（一）将伦理教育融入专业教育之中。
教育共同体固有的伦理特性使得特殊教育的各个环节广泛存在着道德与利益、善与恶、应有与实有、道德与社会历史条件等矛盾冲突[2]，唯有将伦理教育融入特教师资培养的各个环节，才能培养出既有较强实践操作能力又有高尚职业情操的新型特教师资。为此，我校特教专业的老师们通过编撰专业伦理教材，进行职业伦理的理论教育，使学生充分认识到特殊教育工作的地位、性质和意义，了解特殊教育工作的平凡与伟大之处，提高他们对本专业职业道德规范的认识；通过观摩特教影片、参观特教机构、为特殊儿童送教上门、到特殊班级当义工、去偏远地区的特教学校顶岗支教等活动，引导学生体验从事特殊教育工作获得的职业幸福感和荣誉感，在陶冶其专业道德情感的同时锻炼他们的职业道德意志，养成良好的职业道德行为。
（二）建立康复训练室、特殊教育学校、特殊教育康复机构和特殊儿童家庭四位一体、统一协调的实践教学体系。
我校特殊教育专业不仅强调学生专业实践操作能力的培养，而且重视其专业道德的教育与养成；不仅注重发挥传统的校内康复训练实训室和特殊教育学校的育人功能，而且积极拓展校外特殊教育康复机构和特殊儿童家庭这两大专业实践基地。这种四位一体、统一协调的实践方式，为学生创造了更多接触特殊儿童、了解特殊教育现状和亲自进行相关专业实践的机会，使他们的专业情感和专业实践能力在潜移默化中得以提高。因此，本模式是探索我国高等特殊教育师资养成性教育的一次尝试，对于开办特殊教育专业，但是没有直属于自己的临床教学实验基地的特教师资培养单位来讲，这种模式具有很强的适应性、公益性、经济性和灵活性，是优质高等特殊教育师资培养可采纳的重要模式[3]。
（三）依托基地，服务社会。
特殊教育是一门实践性很强的学科，纵观特殊教育的先进国家和地区，个别化、生活化、支持、生活质量等观念早已深入人心。我国特殊教育也在朝这些方向发展，由于多种原因，社会对特殊教育的关注和支持力度逐步加大。新形势下，传统的从理论到理论、从书本到书本的人才培养模式早已不适合特殊教育实践的需求。因此，临床操作能力强，能思考和处理多种教学情境，满足特殊儿童多样化教育需求，理论与实际有机结合的新型特教师资是特殊教育师资培养追求的必然目标。我校特殊教育专业特别注重发挥各类实践基地在人才培养中的作用，鼓励师生大胆地“走出去”，把众多实践基地作为平台，在增强自己的专业实践能力，提升自己专业情感的同时，通过师生双方的实际行动服务社会、回报社会。
二、服务型实践教学体系解决的主要问题
（一）解决实践教学中，重实践能力培养、轻职业伦理教育的问题。
我国传统的特教师资培养往往极其倚重理论知识的传授，除了重庆师范大学、南京特殊教育职业技术学院等极个别学校外，国内高等特殊教育师范生的培养大多采用从理论到理论的模式，学生在校期间接触特殊儿童的机会很少，虽然偶尔也会有一些实践活动，但是这种所谓的专业实践往往是走马观花式的，直接导致特殊教育的临床教学和管理经验匮乏。而在比重极其有限的实践教学活动中，常常存在重视实践技能的培养、忽视伦理教育的问题。我校特殊教育专业的服务型实践教学体系为师生双方创造了广泛接触特殊儿童、体会特殊儿童及其家庭种种独特际遇的机会，在与他们互动的过程中很好地培养专业道德情感，磨炼职业道德意志，最终转化为积极的专业道德行为。
（二）缓解特教机构师资短缺、专业理论水平不足的问题。
我国现代特殊教育起步晚，发展水平较低，至今不少特教机构（尤其私立的康复机构）仍然面临着资金不足、师资缺乏、办学经验不足、专业技术缺乏等问题，本市的特教机构在这些方面的问题更严重。针对这种情况，我校特殊教育专业从2010年3月起至今，组织、协调本专业骨干教师，为本市自闭症儿童康复中心和聋儿康复中心进行教师培训，共计200余学时，主题涉及“智障儿童的评估及智力品质的培养”、“自闭症谱系障碍的干预方法”、“行为矫正的原理与方法”、“手语及其在特殊教育中的应用”、“游戏及其在特殊教育中的运用”、“感觉统合训练”等。这种以高等特殊教育专业为主体，通过特教师生与基层特教机构的频繁互动进行学习和研讨的方式，不仅提高高等特殊教育专业的教学质量，而且在很大程度上克服基层特教机构师资不足、理论知识缺乏的弊端，在优势互补的诸多活动中，开创了良性互动的局面。
（三）缓解特殊儿童家庭的压力。
家庭是特殊儿童生存和发展最基本、最重要的场所，家庭教育的成效将极大地影响其他任何形式的教育。任何家庭都面临着或多或少自身很难意识和解决的问题，特殊儿童家长、家庭面对的压力和挑战尤为大。目前社会提供给特殊儿童家庭的支持系统还很不完善，社会对于这类儿童的关注程度还不够高。特殊儿童及其家长在康复治疗、教育训练、法律援助、政策支持、资金援助等方面得到的社会支持十分有限，某些特殊儿童及其家庭处于被动、回避、等待及无奈的状态。在服务型实践教学体系观的指引下，我校特教专业的师生本着服务社会的原则，免费送教上门，对特殊儿童进行个别辅导，为其家长提供教育咨询和教育技能培训，缓解特殊儿童家庭的压力。
（四）解决康复训练机构、特教学校、校内康复训练室和特殊儿童家庭很难协调一致的问题。
在我国目前特教实践中，康复训练机构、特教学校、校内康复训练室和特殊儿童家庭几乎处于各自为政的状态，虽然偶有沟通，但是这种交流缺乏系统性，很难做到围绕共同关心的特教问题，开展多主体间充分的交流与合作。在服务型实践教学体系中，我校特殊教育专业的师生成为积极的活动者，我们开放校内康复训练室，为特殊儿童家庭提供训练场地，为特殊学校及康复机构提供康复训练与教学设备，并提供专业训练技术及教学理论支撑。对特殊儿童进行诊断与评估，针对评估结果，实施个别辅导教学，并为特殊儿童接洽适合于该儿童的康复机构或特教学校。他们组织策划家庭学校的联谊活动，邀请康复训练机构与特殊教育学校共同参与，相互之间进行专业问题的探讨，构建四位一体、统一协调的教育模式，促进特教事业的共同发展。
三、服务型实践教学体系的实施效果
特殊教育专业学生通过特殊教育从业人员伦理教育，各项实用、高效的教师通识性或专业的职业技能训练，掌握合格的特殊教育教师和相关的特教康复及管理人员应具备的各种教学能力和技巧，把所学得的理论知识与实际运用有机结合起来，使学生将专业知识和教育学、心理学的理论与方法转化为具体的职业行为方式，并使之趋于规范化。
（一）学生的实践能力和创新精神得到明显提高。
特殊教育学生能够进行接案，熟练地运用诊断评估工具，有效地组织教学活动，正常开展个别与团体教学。学生运用独特的构思，设计出盲文摸读辅助教具、自闭症儿童结构化教学沟通板等一系列教学用具，获得特殊儿童的喜爱和家长及学校的一致好评。熟悉特殊儿童的各种类型，根据不同障碍类别进行专业护理，并给予特殊儿童家长正确的指导。学生通过实践能力的培养，提升到理论层面，形成科研论文，并对实践教学活动进行反思。学生多次参加省级和校级职业技能大赛，屡获嘉奖。
（二）师生的职业情感明显提升。
我校特教专业的师生们广泛参与助残日活动、自闭症日宣导活动、残奥会宣传活动、特教机构和特殊儿童家庭的个训等活动。这些专业实践活动，使师生双方置身于特殊教育的诸多真实情景，增加了对特殊教育的感性认识，进一步理解了发掘特殊儿童潜力，使其平等参与社会的意义。师生们普遍反映，通过这些实践活动，学到了不少书本以外的知识，促进了对理论知识的理解。对于特殊教育专业，也由最初的不了解甚至排斥，逐步转变为喜欢从事这一职业。在与特殊儿童及其家庭接触的过程中，他们的专业情感和专业实践能力也在潜移默化中得以提高。
自闭症儿童融合教育问题策略一、融合教育的意义
所谓融合教育，简单地说就是将有特殊需要的自闭症儿童纳入一般的教育系统中，让有特殊需要的自闭症儿童和一般自闭症儿童一起接受教育。融合教育的理念是要让有特殊需要的自闭症儿童跟普通同龄自闭症儿童一起在常规学校接受教育，并得到适当、合理的支援，使自闭症儿童们适应普通学校的校园生活，发挥潜能，更让其身心均能得到全面的发展。此外，通过“融合”培植互相关怀的校园文化，促进家庭与学校合作，共同把普通学校发展为兼容及进取的群体，为不同能力的自闭症儿童提供优质教学。
融合教育是一个全新的的教育概念，就在学前教育得领域而言，学前的融合教育都有处于发展阶段，教育融合的核心目标，就是通过家庭融合、社区融合、幼儿园融合、学校融合教育训练过程，重点是改善孤独症儿童的社会功能、学习功能、认知功能，来提高自闭症儿童的社会适应能力。融合教育环境开展教育康复有利于改善其社会行为习惯，融合教育的课堂环境需要系统化、科学化的个别训练来满足孤独症儿童的特殊教育需要，家长的配合与支持能显著增强教育康复效果。教师与家长的态度对融合教育的成效起到关键作用。
二、学前自闭症儿童融合教育存在的问题
1.正常幼儿园对自闭症儿童在融合教育认识上存在的问题
自闭症儿童由于身心障碍的影响，阻碍并导致他们可能失去了融入的机会，无法像正常的学龄前儿童一样进入普通幼儿园，再加上对自闭症儿童的认识上的不足，有些老师常常会认为自闭症儿童很多方面有异于常人，如动作协调性差、目光涣散、注意力缺陷，等等，他们对某种环境，某种刺激过度敏感而感到恐惧。有些幼儿园的老师甚至会和家长直接拒绝儿童来幼儿园进行随班就读。所以，导致部分家长隐瞒孩子是自闭症儿童的真实情况。而且由于老师没有经过系统的培训或者幼儿园领导不够重视，所以面对自闭症幼儿出现的种种状况也没有适当的处理策略。随着全社会对特殊儿童接纳程度的提高，虽然已经有为数不少的普通幼儿园接受自闭症儿童，但是，大多数幼儿园自闭症儿童还是缺乏有针对性的教育干预措施。有的老师因为不理解自闭症儿童的行为和心理，采取错误的教育，从而会引发更严重的行为问题。自闭症儿童的融合教育是有利于体现教育的公正公平，给特殊孩子一个求学的机会，让自闭症儿童有一片自己发展的天空，学习更多的知识，更好地融入主流社会。
2.自闭症儿童家长在融合教育的问题上没有正确的理解
大部分的自闭症儿童家长由于对自闭症了解的不多，因此在儿童成长的过程中不能及时地察觉和引起足够的重视，只是简单地认为孩子的发育只是比同龄人稍微慢了而已，只要进入了幼儿园，和其他儿童一起活动就会变得不再自闭了。还有的家长将“融合教育”片面地理解为：就是让自闭症儿童在普通幼儿园里就读，而不会考虑孩子的接受、适应情况等。更有甚者，有的家长把“融合教育”的全部意义理解为“让自闭症孩子学会和普通孩子一起玩”，只要自闭症的儿童进入正常幼儿园自然就会模仿正常儿童的行为，只要努力就可以弥补不足，也不去考虑儿童应该怎样上幼儿园才更有意义。这样的结果，可能更会导致自闭症儿童出现社会性发展的停滞。
3.正常幼儿童家长对自闭症儿童没有足够的认识
自闭症的儿童不应该一直被放在特殊教育学校进行教育，那样自闭症儿童容易被标签化，那样就恰恰违反了我们想要达到的效果，他们接触不到同龄正常的儿童，就忽略了同伴辅导的作用，自闭症的孩子经常和正常同龄儿童在一起，儿童都喜欢模仿，这样可以让正常儿童带动有自闭症儿童。家长不可急于求成，要循序渐进，积极配合教师以及专业人士将学前自闭症儿童的融合教育尽可能做到最好。如果他们没有机会和正常的孩子在一起学习生活，那么就远离了主流社会，更加无法融入主流社会了，所以自闭症儿童需要融合教育，让他们多和正常的孩子在一起学习、生活。让他们更加接近主流。
三、学前自闭症儿童融合教育的发展策略
1.对幼儿园教师的培训
首先，幼儿园教师是幼儿园融合教育课堂的主导，她们必须全面了解融合的理念，才能够在教学中采取合理的教学方法。其次，幼儿园教师要了解什么是自闭症及自闭症的行为问题。再次，要学会运用处理自闭症儿童行为问题的方法，了解自闭症儿童的优点，以便在教学中有侧重点。最后，能够及时与家长，特教老师沟通。
2.重视同伴的作用
学前融合教育的目的，是增加特殊儿童与普通儿童交往的机会，幼儿教师通过提供适当的社会环境和语言环境，让自闭症儿童可以从同伴那里学习到学习和交往的方式，以培养他们的沟通能力和交往技能。个别同伴的主动接纳与支持，还将促进孤独症儿童沟通技能的发展。这些策略的实施，有利于对孤独症儿童的教育与培养，有利于他们的成长与发展，更加有有利于融合教育，使这一群体更好地融入主流社会。
3.促进家长、学生、教师及相关人员的合作
融合教育涉及人员不只是学生和教师，家长、教师及相关人员需要通力合作，共同寻求在融合中帮助自闭症学生与普通学生更好融合的方式和策略。充分体现了融合教育中的家庭教育、学校教育、社会教育的一体化原则。在团体合作的基础上，动员相关的力量对儿童进行诊断、评估、制定与实施干预训练的计划，并且要及时更改IEP计划，对自闭症儿童更加实用。
4.普通幼儿园与自闭症儿童家庭的联合
幼儿园教师和家长要形成相互信任的关系。可通过家访、谈话、家园联系册等手段加强与家长之间的交流，以便及时沟通，信息共有。融合教育不光要幼儿园付出努力，家庭也是重要的组成部分，如果双方都能给予和谐的环境，对于孤独症儿童的成长无疑是很大的帮助，在幼儿园接受的教育，在家里也要去巩固学习，尤其是针对孤独症儿童的严重刻板行为，必须要做到学校和家庭的教育方法相统一，不然结果就将是徒劳。
综上所述，融合教育对于自闭症儿童十分重要，融合教育是他们接受公平教育的一个重要途径。所以说，自闭症儿童的融合教育需要社会各方面力量的支持协助，是一项任重道远的任务。融合教育在中国将会成为一个必然的趋势。
参考文献：
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[3]张福娟，江琴娣.特殊儿童个案研究.上海教育出版社，2005，10.
【关键词】听力语言 康复 亲子交往
家庭教育对幼儿发展的影响甚大，是塑造幼儿健康人格的第一环境。家庭是幼儿最初的成长环境，是幼儿真正的启蒙学校，对幼儿的成长起着特殊的作用，幼儿从胎儿期直至生命结束，始终受到家庭环境的影响。对于特殊儿童来说，更是如此。他们比普通儿童更需要温暖的家庭和良好的家庭教育。美国教育家Buscaglia曾说：不论有多少专业人员来教导特殊儿童，其影响之深远，仍远不及特殊儿童父母对其的影响。总结特殊儿童成功的案例就不难发现：他们成功的背后无不凝结着家长大量的心血，良好的家庭教育是他们成功的基础。
一、亲子交往的涵义
亲子交往是家庭教育中的重中之重，亲子交往是指儿童与其主要抚养人之间的交往。它是儿童早期生活中最主要的社会关系。儿童从出生的那一刻起，就进入了一个复杂多变的社会网络中，开始与周围世界发生一定的关系和联系。亲子交往是帮助儿童从自然人走向社会人，完成其社会化进程的重要途径之一。亲子交往概念的外延应该是广泛的，儿童与主要养育者之间在任何时间、任何空间，以任何方式、传递任何内容的活动都是亲子交往。亲子交往应发生在儿童生活的每一时刻。而对于特殊儿童来说，亲子交往甚至更加重要。
近年来，作为特殊儿童中的重要组成部分——听障儿童，随着助听设备的不断发展，听障儿童听力补偿效果的不断提升，康复效果也有了很大进步。政府的大力资助及宣传，加上康复机构越发注重与家长的沟通与交流，使家长对听障儿的康复训练越来越重视。影响听障儿康复训练效果的因素众多，而家长与幼儿的亲子交往，就是影响听障儿康复效果的一个重要因素。但由于家长所受教育程度不一，对康复过程理解程度不一，其中出现众多需要改进之处。
二、亲子交往的意义
亲子交往作为儿童与养育着之间的重要联系与活动，对于因听力障碍造成交往障碍同时也需要更多交流沟通以达到听力语言训练的听障儿来说意义非凡，具体表现为以下几点：
（一）为听障儿提供丰富的刺激，弥补接受渠道的不足
听障幼儿受自身发展所限，不能满足基本的生活需要，不能很好地认识周围环境、发展认知，而借由亲子交往，可以较好的改善这一问题。亲子交往的过程也是学习的过程，借由家长的主观努力，在整个亲子交往的过程中加强对语言与认知的灌输，从质与量上来弥补接受渠道的不足，刺激幼儿语言和认知的发展，巩固和提升康复训练的效果。例如，穿衣服的时候，可以教孩子认识衣服、裤子、袜子；吃饭的时候，可以教孩子认识米饭、面条、饺子、馒头，也可以教孩子认识筷子、勺子、碗；在家里可以认识各种家具和家用电器的名称，了解它们的用途；去动物园可以认识各种动物的名称，了解它们的生活习性等等。生活中的每地每事，每时每刻，都可以成为幼儿学习的环境和内容，而只有父母与幼儿的亲子交往的过程，才能有足够的时间和空间抓住这些机遇，完成相应内容。
（二）有利于听障儿情绪情感的发展
良好的交往方式是听障儿情绪情感健康发展的前提，精神环境能使人在不知不觉中受到感染和熏陶。良好的精神环境有助于培养幼儿努力进取、积极向上的个性品质；相反，不良的精神环境，只能使幼儿处处受到压抑，情感低落，养成消极的思想方法和行为习惯。因而，精神环境的创设很关键。对于听障幼儿而言，相对闭塞的信息通道，在造成认知与语言发展的同时，也严重影响了情绪情感的正常发展，同时外部环境一些相对负面的评价，也容易造成听障儿自卑等负面情绪，而父母因幼儿残疾而产生的过度溺爱也极容易使幼儿产生以自我为中心等不良的情绪情感。而在良好的亲子交往过程中，父母的言传身教或者适时引导可以长期而有效的影响幼儿情绪情感发展，使其形成健康良好有序的性格。
（三）为听障儿学习社会交往、同伴交往提供最佳途径
听障儿受听力损失的影响，导致外界信息接受较慢甚至缺乏。他们不了解外面社会的发展情况，不知道社会上的种种规则，不清楚社会上的各种道德标准等等，而亲子交往刚好能填补这方面的空缺。家长代表一定的社会阶层或观念、文化，在交往中会自觉不自觉地向听障儿传授着多方面的社会性知识、道德准则、行为习惯和交往技能。比如说：在人与人的交往中，父母可以教孩子学会礼貌待人；在与同伴的交往中，父母可以教孩子学会团结、友爱、谦让、互相帮助等；在日常生活中，父母可以教孩子学会不乱拿别人的东西；过马路知道要左右看，要走人行横道等等。反之亦然。在平时生活的一点一滴中，孩子的社会性被不断培养巩固，亲子交往之中所携带的社会信息与处理方式起到了至关重要的作用。
三、亲子交往中常见的问题
影响亲子交往的因素众多。家长所受教育程度不一、对康复训练理解不一，甚至周围环境、与教师交流沟通等因素都使得在亲自交往的过程中出现了不少需要改进的地方，主要有以下几方面：
（一）家长心态不良，亲子关系紧张，亲子交流障碍
一般来说，听障儿童父母的压力水平高于正常父母的压水平。在养育过程中，心理会在经历否认事实、内疚自责、 困惑迷茫、 沮丧退缩的阶段之后，才进入理性接纳现实的阶段，这样的心理过程可能会反复出现多次，使得特殊儿童的父母不断经历心理压力挑战。而家长的心理因素是影响亲自交往模式乃至效果的内在原因，不健康心理因素直接影响亲子交往的质量，给亲子交往带来负面影响。例如家长的内疚情绪映射为亲子交往中对幼儿的溺爱与过度保护；家长对幼儿的不作为直接导致亲子交往的淡漠；家长对回归主流社会的期望过强，在康复训练中对幼儿施加过大压力或者采取过于极端的方式，使亲子关系紧张，亲子交往无法进行等等。
（二）家长自身知识不足，亲子交往方式偏差
听障儿的家长来自于社会不同阶层，其受教育程度，自身修养，对康复训练及自身幼儿的人士都不相同，而部分家长对于康复训练的认识不足或不当理解，造成在亲子交往过程中采取错误的方法或者无法完成康复教师布置的学习任务，严重影响听障儿康复效果。例如，对于在听障儿训练初期采取看口型学说话的方法导致幼儿听觉习惯无法良好完成；对听觉记忆、构音等训练方法的认识不足导致无法配合教师进行巩固练习等等。
另外，由于听障儿的补偿效果参差不齐，亲子交往中需要有一定专业知识与方法才能达到有效的交往效果，缺少知识的父母缺少与儿童互动的能力，造成亲幼儿行为减少， 必定意味着父母与特殊儿童的接触时间减少， 对特殊儿童的了解程度减低， 与特殊儿童的亲子交往不良。
四、提升亲子交往质量的常见策略
结合多年教学实践，归纳总结出以下几点提升亲子质量的常见策略以供参考。
（一）摆正心态，正确对待幼儿与康复训练
家长在康复训练过程中应摆正心态，树立正确的期望值，合理看待幼儿的缺陷与幼儿康复训练的过程，及时疏导因担心孩子的病情状况、 康复时间及程度，而对学习生活等问题产生的担忧、焦虑、紧张、恐惧等情况。特别是在与幼儿交往过程中，要注意不能因这些负面情绪对幼儿造成影响或者出现溺爱、过于严厉等情况发生。
（二）合理使用各种教学方法使亲子交往有序有效进行
一是注重示范、榜样作用，树立正确行为。孩子刚生下来就好像一张白纸，任何人都可以在上面作画。但因为父母和孩子接触最多，因此影响力也就最大。父母的一举一动都是孩子学习的对象：外部表现如动作、穿着打扮、言行举止等；内部表现如个性、情绪情感等。因此，家长和孩子在一起的时候，需要特别注意，给孩子一个好的示范。如果外出也要注意周围环境的影响。二是灵活运用强制、忽略和引导等方法，改变听障儿不好的习惯。强制法是指不顾听障儿的心理意愿，强行要求听障儿改变。这种方法常作用于年龄小、不懂事的孩子，利用外部强权使其改变，短期内效果较好。忽略法是指当听障儿出现不良行为时，家长对其“不闻不问”，使听障儿觉得受到“忽视”，中断不良行为。引导法是指家长通过各种方式向听障儿表明什么是对的，什么是不对的，让听障儿从根本上理解其含义。其中以引导法最为重要。三是适时合理巩固听障儿良好习惯。当听障儿表现出好的行为习惯时，家长及时给予正面的肯定，使这一行为得以保留并持续。巩固的方法有很多：一个鼓励的微笑，一些亲善的举止，以及一些肯定的话语等等，这些都能帮助听障儿养成好的行为习惯。同时我们还需注意的是，表扬同样也是需要一定的方法的。表扬并非越多越好，太过频繁会使听障儿对这些行为的社会意义失去认识。表扬也并非越大越好，与其夸奖孩子：“你真棒！”不如具体地说：“你把玩具让给妹妹玩，是个懂事的好孩子！”后者更能让听障儿认识到自己对在哪里，好在哪里，下次该怎样做会更好。四是将直接教导渗透入生活的每个角落。这是一种应用最普遍的方法，是指家长把孩子需要掌握的知识直接教给孩子。比如吃饭穿衣的时候，教听障儿认识词汇，发展句型，提高对话能力；与人交往的时候，教听障儿一些基本的社会行为，文明礼貌等，这些都是直接教导法的应用所在。
（三）加强与教师的交流配合
康复机构的教师作为相对专业的人员，具备较强的专业知识与应变能力，多与教师进行交流，一方面可以互通幼儿表现、康复进展、出现问题等情况，一方面可以学习到更多提升亲子交往质量的知识与方法。另外，适时向教师倾诉负面情绪也有利于保证良好心态，正确看待康复过程。
五、结语
总结而言，亲子交往在听障儿康复过程中有着至关重要的作用，在康复训练过程中，我们应该运用各种方法，有效提升亲子交往质量，达到提高幼儿康复效果的目的。
【参考文献】
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关键词：特殊教育；专业建设；研究
中图分类号：G760 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）32-0265-02
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》在第十章“健全特殊教育保障机制”中明确指出加强特殊教育师资队伍建设的重要性。而特殊教育师资队伍整体水平的高低在一定程度上受到高校特殊教育专业建设水平的影响与制约。本文以黑龙江省为例，对三所高校的特殊教育专业建设情况进行了调查分析，对其中发现的问题提出了一些可供参考的应对策略，以期为特殊教育专业建设提供相应的参考与帮助。
一、黑龙江省高校特殊教育专业建设基本情况
（一）师资队伍
师资队伍建设是人才培养的关键所在，据调查显示，我省特殊教育专业师资现存在专业结构、年龄结构、师生配比等方面不合理的现象。首先，很多高校特殊教育专业教师是由心理学、教育学、医学等专业老师来担任，在一定程度上限制了人才培养的深度和广度；其次，特殊教育专业教师年龄跨度较大，45岁以上老教师与35岁以下青年教师占据了教师总数的大部分，35岁――45岁教师数量相对较少，出现了“断档”的现象；再次，师生配比不合理，资源利用不充分。
（二）人才培养现状
1.人才培养目标
由于人才培养是面向一线机构为主，所以人才培养目标比较一致：本专业培养具有特殊教育专业领域基本理论知识和特殊儿童早期康复专门知识，具备从事特殊儿童基础教育、早期康复和心理辅导的基本能力与技能，具有创新和实践精神，良好的职业道德和健全体魄，能够从事教育、科研、管理的应用型人才。
2.人才培养模式
在人才培养模式上，各校都做了积极地探索和创新，以黑龙江幼专为例，其人才培养模式为：着力完善“一主线、两融合、多渠道”的2+1人才培养模式。
“一主线”：即人才培养模式以实现人才培养目标为根本目的。
“两融合”：是理论学习与实践学习的融合。
“多渠道”：是知识获得多渠道和就业多渠道。
（三）就业情况
抽样调查结果显示：本、专科层次毕业生就业率接近100%，其中本科层次毕业生从事特教相关工作的占就业人数的82%，专科层次的占78%。从工作内容上看，从事特教相关工作的毕业生中，47%从事自闭症、智力障碍、发育迟缓等儿童的教育工作，33%的毕业生从事听障儿童的教育工作；其他20%的毕业生分别从事其他类别障碍儿童的教育工作，或是残疾人联合会、社区等相关部门工作。从就业去向上看，有43%的毕业生留在省内工作，有57%的毕业生选择北京、上海、安徽等省外城市工作。
二、特殊教育专业建设设想
（一）师资队伍建设
针对特殊教育专业师资队伍生师比不合理、年龄两极分化以及部分教师一线机构工作经验不足等困境，提出建议如下。
1.调整师资数量，优化生师比
抽样调查显示，黑龙江省特教专业生师比为12：1，显著低于教育部所规定的18：1的要求。这既导致教师工作量不足，又制约了教师的使用率，造成资源的浪费。因此，有必要引入竞争机制，充分调动教师工作学习的积极性，严格控制师资队伍总体规模，扩大招生数量，提高生师比和办学效益。
2.完善师资进修方案，提高师资专业化水平
据调查显示，在特教专业教师中有相当一部分教师从未接受过系统的特教专业训练，使得本专业师资专业化水平受到一定限制。因此，需要一套完善的师资进修方案来提升师资专业化水平。第一，为提高教师的实践教学能力，促进产学研结合，分批次、有计划地将教师选派到一线机构，深入到学校管理、教育教学、课题研究等活动中，提升教师的专业应用能力和实践教学能力。第二，学校应秉持与时俱进的指导思想，构建起个性化、终身化的多元培训模式。第三，师资培训要摆脱以往流于形式的弊端，要做到实效第一，真正起到提升教师各方面素质的作用。因此有必要建立起师资培训质量督体系，师资培训的质量监督既要有结果的考核监督，也要有培训过程的监督。
3.加强教师跨专业合作
鉴于师资队伍结构的合理性，加之研究趋向多专业整合的形势，应强调0-6岁学前特殊教育，加强多专业教师的合作。可以考虑成立特殊教育研究所，将学前教育、教育学、特殊教育、心理学、医学等专业教师纳入其中，集中力量，形成研究特色。
（二）人才培养改革
1.加大对特殊儿童早期康复师资的培养力度
随着特殊教育事业的发展，“早发现、早诊断、早康复”的教育理念越来越得到社会、学者、家长的认可，与此同时，行业对特殊儿童早期教育康复师资的需求数量与质量也逐年提高，这也就对专业人才培养的院校提出了新的要求。
一是社会需求。以自闭症儿童为例，二十年前，自闭症的出现率是千分之一。随着时展，全球各国的自闭症出现率皆呈现逐年增多的趋势。据全国残疾人普查情况统计，儿童自闭症已占我国精神残疾首位，中国公益研究院《中国自闭症儿童现状分析报告》显示，目前我国自闭症患儿数约为一百六十四万人。中国残联的统计则显示，2012年，我国某些地区的自闭症出现率已攀升至近百分之一，仅在各类机构学习的自闭症儿童就有1.1万人。由此可知，自闭症儿童数量的激增将导致对特教师资需求的突发性增长。
二是行业现状。据调查显示，全国50多所培养专业人才的学校，往往是按障碍类别划分专业方向；此外，各高校人才培养方向缺乏对康复训练师资的关注，行业内也缺乏较为专业的早期康复机构。以自闭症为例，1988年，南京脑科医院儿童心理卫生研究中心开始了我国最早的自闭症儿童康复训练。1993年，第一家由家长开办的民办机构――星星雨教育研究所在北京成立。目前，国内训练机构大约只能满足全国十分之一的需求。有登记的各类型训练机构约七百多家，由医院和政府部门开办的寥寥无几，超过90%的机构由家长开办，这是一种被迫无奈的自我拯救。另外，各机构收费差异过大，高的甚至需要每月近万元。面对行业乱象与社会需求，高校有责任加大康复师资的培养力度。
三是就业现状。黑龙江省共有公立特教机构79所，此外还有残疾人联合会和儿童福利院下属的特教机构以及私立机构。随着特殊儿童早期康复教育事业的发展以及“三早”理念的提出，这些机构相继开设了特殊儿童早期教育康复部或是康复班级，而专门培养特殊儿童教育康复师资的院校却寥寥无几。综上所述，特殊儿童康复教育师资有着良好的就业前景和广阔的就业空间。
四是师资力量。世界各国学者的特殊儿童早期康复研究结果均显示，特殊儿童康复是需要特殊教育、心理治疗、医学康复、常规教育教学等多方面合作实现的。所以，这就要求其康复师资具备以上多方面的知识和技能。由此可见，要想培养出合格的、适应时代需求的特殊儿童早期康复教师，就必须完善专业人才培养的师资队伍，完善专业结构，提高专业素养，以满足特殊儿童早期教育康复师资培养的需求。
2.持续推进课程建设
一是适当调整课程设置。鉴于基础课程开设的现状，进一步规范相关基础课程的设置，必修课方面主要包括两方面的学习领域：专业理论和专业技能学习领域。专业理论学习领域开设基础的专业理论课程，如特殊教育概论、特殊儿童康复概论等课程。专业技能学习领域又分为专业技能课程，如：自闭症儿童教育与康复、特殊儿童教育诊断与评估等。教育实践课程，如：感觉统合训练、行为改变技术等。及教育科研类课程，如：特殊教育科研方法等。
在选修课中，人文素养选修课增加特殊教育职业道德等课程，增强学生的专业认同，产生行业发展的责任感和使命感。专业选修课中按障碍类型形成关于这一类障碍的课程群，可供对某类别感兴趣的学生进行选择和学习。如针对听觉障碍，安排听觉统合训练、康复听力学、听觉障碍儿童的心理与教育等。学生可在必修课的基础上，根据个人的兴趣和意向选修这些课程。
二是加大实践课时的比例。作为主要培养一线特殊教育机构教学、科研、管理等方面人才的院校，其优势应在其实践技能的掌握。所以，在课堂教学过程中，应加大实践课时的比例，使专业理论课程与实践课程实现合理配比。为实现该目标，需要在模拟实训和一线见实习两方面加强。建议部分课程每周都有模拟实训，学生每两周有半天的时间到特教一线机构进行见习、实习。
（三）招生与就业改革
1.招收残疾人大学生
残疾人高等教育在我国刚刚起步，目前，绥化学院是我省唯一一所招收残疾人大学生的本科院校，且2013年9月将迎来第一批残疾人大学生。黑龙江省专科层次院校特教专业招收残疾人大学生项目目前仍属空白。残疾人大学是接受高等教育是残疾人事业发展的必然趋势，也是实现社会团结、稳定，提高国民整体素质的必要条件。
2.加强职业认同教育
目前，由于对特殊教育的认识不全或者一些观念上的偏见等，使得黑龙江省高校特殊教育专业第一志愿录取率不高。调配的学生专业认同感较差，不仅影响在校期间的学习情况，甚至可能阻碍其将来成为一名合格的特殊教育专业教师。因此，对这类非第一志愿的学生，应加强职业认同教育。
3.市场导向――指导就业
特殊教育专业的招生与培养也应该顺应市场需求，针对于特殊儿童数量逐年增多、医学康复、早期教育康复等市场需求量较大的现状，各高校应合理配置资源，开设相应的方向课，进一步明确专业方向，努力培养出适合市场需求的特教专业毕业生，促进特教专业学生学以致用。
4.就业途径应西移、下移
根据2008年国家统计局的《国家统计年鉴》，各地区特殊教育学校数量相差非常大，发达省份特殊教育学校的数量显著多于欠发达、落后的省份。这一方面说明全国的特教专业区域发展不均衡；另一方面，可以看出欠发达地区特教事业发展空间大，需要引进特教人才多。对于黑龙江省特教专业毕业生来说，到西部和基层就业将有更大施展本领的舞台，容易得到重用。因此，特教专业学生应改变观念，积极支援西部建设，响应国家号召，促进西部大开发的同时，也解决了特教人才流失的问题。
关键词: 家庭 生态课程 设置要素
1.引言
对一个三岁的自闭症幼儿来说,什么样的教育能使其更好地发展呢?很显然,如果把人生按学龄段分为学龄前、学龄期、学龄后的话,其相应地就应该以家庭教育、学校教育、社会教育为主。当今社会,学龄前的家庭教育越来越有被学校教育取代的趋势,事实上普通孩子的学前教育已是正规的“学校教育”,特殊儿童此阶段的教育亦朝着这个方向发展。不可否认的是,对特殊儿童的教育远没有达到如此高的水平,不仅小龄孩子主要受的是家庭为中心的教育,很多大龄孩子的教育也很难走出家庭教育为中心的局面。因此,我们不得不思考这样一个问题:怎样对特殊儿童施以家庭为中心的教育?作为该教育重要环节之一的课程设置是一个值得探讨的问题。设置哪些内容?怎样设置?对所有特殊儿童来说,课程设置的共同要素是什么?这些是本文探讨的重点内容。
2.生态课程的趋势与内涵
国际弱智教育经历了零课程、发展性课程、功能性课程、环境生态课程的时代。[1]那么,针对自闭症教育的课程是不是一定要遵循课程发展的这个趋势呢?答案是否定的。诚如台湾特殊教育学者林宝贵所言:“课程与教学编制恪守原则之一:应兼顾社会需要和儿童兴趣。”发展性课程发展了儿童的能力,但相对于他们要面临的生活,只是一种“间接”的学习,而本身迁移能力比较差的特殊儿童则难以把在学校发展出来的能力用在实际生活中,因此儿童的社会化进程必然导向功能性课程。[2]功能性课程的出发点和落脚点都是为了使儿童适应社会生活。它根据社会对人之能力的要求,着眼于弱化孩子的缺陷,建立完备的支持系统,使他们更好地适应社会生活。功能课程看似直接面对社会生活,但是诚如所见,该课程很多时候只在模拟的情境中进行。这于那些类化、统整能力较弱的自闭症孩子来说就失效了。而就自闭症儿童的教育来说,生态课程无疑是个不错的选择。生态课程将儿童置于日常常态生活,依其能力水平及适应现状,以未来适应常态生活环境为导向,充分了解生活环境,运用生活环境,为促进发展而提供适合其教育需求服务的个别化教育。[3]在充分认识孩子各项能力的基础上,对孩子所生活、学习、工作、休闲的生态环境状况进行调查、分析,以发现孩子所处环境对他的影响和要求,从而认识到他在各环境中参与哪些主要活动,以怎样的形式参与,进而形成对孩子最实际的课程。
课程理论的发展走向表明,生态课程是现阶段特殊教育课程的较好选择。另外,也可以从课程本身的特性来分析其优劣势。台湾老师李宝珍认为,课程编制采取模式就两极端可分为工学模式(或目标模式)和过程模式(过程模式)。[4]依此作为比较的主要项目来进行分析,结果如下,请看表1。
表1 目标模式的课程与过程模式的课程比较
目标模式和过程模式的两种课程,各有长处和短处,当二者和实施对象联系在一起的时候,就要看谁的长处多,谁的长处少。拿“着眼点”来说,发展课程着眼于“个人”,注重的是个人的发展特质;功能课程着眼于“环境”,改变的是环境的支持;生态课程则着眼于“活动”,而活动是连接个人和环境的命脉。换句话说,抓住了活动,就等于抓住了个人和环境。由此看来,生态课程显得更优越。
课程本身高级,但对具体的孩子来说,它所具有的这种特性能否发挥出来呢?我们不得不对生态课程的设置流程及要素作具体的分析。
3.生态课程设置的要素分析
一般来说,广义上的课程设置都遵循评量、计划、实施、评估、修正等流程。生态课程设置也不例外。
3.1评量
好的课程设置,少不了有效的评量。那么评量的内容要素有哪些呢?生态课程,必须对孩子及与之相关的人、物、环境等做评量。从孩子来说,他现阶段所处的水平是关键。只有对孩子进行医学评量,才能细致地了解他的身体健康状况、治疗与药物使用历史;只有对孩子做治疗评量(物理、职能、语言三大治疗评量),才能了解他的动作、职能、语言等方面的发展现状;只有对孩子做教育评量,才能对他的智商、情商、心理等全面把握;只有对孩子做护理评量,才能对孩子的生理卫生、家庭养育环境等有所了解,等等。只有这样,才能对孩子的健康状况、行动能力、认知能力、沟通能力、情绪情感、人际关系、感官功能、生活自理能力、国文、数学等学业能力之现况[5]有清晰的认识,我们才能比较全面而准确地了解其特质。具体请看表2。
表2 特殊儿童多方面鉴定评量要素分析[6]
从家庭来说,家庭软硬环境是重要因素。家庭基本物理环境可分为客厅、盥洗间、卧室、餐厅、厨房、休闲空间、书房、阳台、房外走道。[7]在对家庭基本物理环境分类的基础上去分析其各自的主要功能,然后把握孩子在每个环境里的主要活动有哪些,由此确定课程设置。具体请看表3。
表3 家庭基本物理环境功能及儿童活动分析
家庭基本物理环境不容小视,非物理环境也不容忽视。一个家庭中,家族成员的健康史与教育水平如何?主要教养人员的观念与期望如何?孩子父母双方的工作如何?经济状况及主要收入者创设潜在环境的能力如何?这些将直接影响到课程内容的选择和设置。
3.2计划
理论上讲,评量会促进我们全面而清晰地认识孩子本身的运动、感知、认知、语言交往、生活自理、社会适应等能力特质以及与之相关的环境。研究发现,自闭症孩子在语言、认知、沟通、社交、生活自理等诸方面都存在障碍。我所带个案也不例外。经实践得出,主题活动课程较好。把以家庭为中心的活动作为课程主题,将主题层层细化为一个个教学单元。如将身体清洁设为主题,又将其细化为洗脸、刷牙、洗澡、洗手脚、梳理、清理赃物等小主题,然后将一个个小主题设为一个个教学单元,并将目标融入到每个单元中去。照此计划便可拟成。
3.3实施
课程设计由上及下,层层细化,而教学实施由下及上,层层泛化。要怎么将一个个教学单元完成并达成相应目标呢?它必须通过教学方案的实施而达成,而教学方案的撰写方式与所选的教学方法是密切相关的。综观诸教学法发现:情境教学法将推动环境生态课程的进行。[8]事实上,针对自闭症儿童的生态课程具体到每堂课的教学主题是无法完全预设的。这不但是由生态课程本身的生成性所决定的,而且是由自闭症孩子自身的特性所决定的。一天,我预设的教学主题是认识豇豆,但是在教学的一开始,该孩子表现出对折豇豆感兴趣,我顺势引导,结果上了一堂颇有成效的摘豇豆的生态课。由此看来,情境教学法是实施生态课程的较好方法,尤其对以家庭为中心的课程来说更是如此。
那么以家庭为中心的生态课程设置之教学方案撰写的要素有哪些呢?
首先,主题词。就拿上面的例子来说,豇豆是确定的,但至于是豇豆的认识还是豇豆的摘理,是不确定的。总之,教学内容的主题词是预设的,而它的操作主题确是生成的。
其次,目标。活动可以不同,目标却是一样的。例如,预设的教学目标是认识蔬菜,而活动可能是观察学习认识蔬菜,也可能是通过摘理蔬菜而认识。
最后,问题与建议。它是所有教学法都该有的,但是对情境教学法来说却是最有效的。它不但使教学实施者更清楚地看到当前课程的问题与不足,更为后续的进阶目标和课程安排做好准备。另外,情境教学法由于灵活性很强,故对实施者的操作能力要求很高。教学建议与反省是经验积累的最好手段。具体的要素设置,请参看如下教学案例。
表4家庭中心教案(认识豇豆)与记录简单设计[9]
主题:会为家人盛饭学生:夏×× 年龄:3岁 性别:女
基线水平等级:
0.完全不会:完全需要他人照顾、替代或协助
1.偶尔会:大部分需要他人照顾,直接动作协助
2.部分会:需部分照顾,偶尔需要动作协助
3.大部分会:偶尔需要照顾,只需要语言提醒
4.完全会:达到需要能力,不需要提示能独立完成
当然,这个简单的教案在实施之前与教学实施的过程中是不完全匹配的,它是随着教学的渐进过程才得以慢慢形成的。这也就是生态课程的生成性所在。
3.4评估
再好的课程也有优化的空间,再好的教学也有改善的余地。但是怎么改?这就取决于教学效果的评估。教学效果直接反映教学目标的达成与否、教学方法的正确与否、教学策略的得当与否、教学工具的适合与否、教学环境的优良与否、教学理念的贯通与否,甚至学生状态如何、课程设置如何、评量成效如何等诸多方面。这样看来,狭义上说评估的主要内容是教学效果,广义上说评估的内容还有课程设置的内容和方式及评量的方法等。
3.5修正
评估结果促进改变教学这一想法的产生,认为效果是教学的反映,这固然不错,但是它的确是不够的。我们不妨假设与教学相关的每一个环节都是完美的,而教学效果依然不理想。这个时候就应该思考课程设置有问题与否,内容选择合理与否,设置方式科学与否,评量准确与否,工具本身对相关障碍类别的诊断适合与否。另外,评估方法和评估环境以及被评估者的状态也是值得思考的。如此等等都有修正的必要。从理想教育的角度来说,它永远有待完美的必要。从教育实际的角度来说,孩子教育康复的期望值也使其有着修正的必要。由此看来,从理想主义和现实主义两个角度分析都有修正的必要。
4.结语
以上以一个自闭症幼儿为例对家庭为中心的生态课程设置的要素作简单分析,希望对自闭症或其他特殊儿童的家庭康复提供一点帮助。生态课程本身是一种观念很好的课程,然而也有不足之处。而将生态课程设置的因素分析作为此次研究的重点,也同样存在着不足。我虽是在实际个案的基础上进行一些总结与思考,但终因经验不足,认识上不深入,出现纰漏、错误在所难免。也正因为如此,该研究还有后续更正的必要和余地。
参考文献:
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[7]张文京许家成.学年儿童家庭教育训练手册.重庆出版社,2000:160-167,略有改动.
关键词 学前融合教育 质量 评价
分类号G760
特殊儿童的受教育权益问题虽日益受到重视，但保障特殊幼儿的入园机会以及接受有质量的学前教育目前仍然面临重重困难。作者认为，在目前考虑学前教育立法之际，应该同步考虑如何保障适龄特殊幼儿接受有质量的学前教育。其中，切实之举是探索实施学前融合教育的具体内容和方法，并把其整合进学前教育质量评估体系之中。这对待案的《学前教育法》不仅是有益且必要的补充，也是改变全国特殊幼儿命运的重要机遇。对普通幼儿园而言，开展融合教育实践这样的压力也会转变为进一步改进观念、提升质量的动力。
1 普通学前教育对质量的界定、解析和评估
自20世纪70年代以来，美国在学前教育质量及其评价领域积累了丰富的理论和实践经验，且成果颇丰。就托幼机构教育而言，“质量”主要指结构性质量和过程性质量。国内外幼儿教育专家对质量的共识是：评价学前教育质量应侧重于对过程性质量的评估。但毋庸置疑，结构性质量与过程性质量不是割裂而是相互发生作用的；某些结构性质量，尤其是班级空间格局、区角规划和材料提供对过程性质量有着重要影响。因此，有些学者认为用总体环境质量可以更贴切地表述学前教育质量的内涵。Harms等(2005)编制的《幼儿学习环境评估量表(修订版)》(Early Childhood Environ—ment Rating Scale—Revised，ECERS—R)是体现这一理念最具代表性的产物。ECERS—R包含七个子量表，即从空间与设施、日常照顾、语言—推理、活动、互动、作息结构、对家长和教师的支持等七个维度对幼儿的学习环境(主要是班级)的质量进行评价。ECERS—R的判断标准包括：选择性、独立性、自由创造、多样化、计划性、积极氛围、监督管理和成人角色。值得一提的是，自1970年代起，美国在几项全国性长期研究中均应用了ECERS或ECERS—R作为对托幼机构教育质量的最权威的评估，可以说，ECERS—R是美国乃至世界范围内应用最广泛的学前教育质量评价工具之一，
国际幼儿教育领域的学者们基本公认，美国幼儿教育协会(National Association for the Education of YoungChildren，NAEYC)推广的发展适宜性教育实践(Devel—opmentally Appropriate Practice，DAP)最确切地代表了高质量学前教育的内涵。DAP背后所支持的理论主要包括皮亚杰、维果茨基及杜威等所倡导的建构主义教育方式。NAEYC倡导DAP的原因主要是想避免幼儿教育工作者和家长进入“拔苗助长”(即小学化教育倾向)的误区，一味强调帮助幼儿发展基础学科的各项技能。相反，DAP通过创设富有吸引力的适宜环境让幼儿发挥“与生俱来的”学习兴趣和动力，鼓励其主动参与游戏活动，让他们能自然地培养良好的自尊心、自信心和社会交往能力，为今后的学习和发展奠定健康、坚实的基础。但是，Copple和Bredekamp也补充说明：DAP并不意味着“集体教学”和“基础学科教学”就是错误，或所有的游戏和活动都必需由幼儿主动发起的；DAP也不局限于某种特定的教育方法，相反，教师需要根据幼儿的发展水平和特点灵活使用多种教学方法。因此，教师的角色是“支持者”(facilitator)。优秀的幼儿教师的最大特点是“有意识性”(intentional)，即根据幼儿的年龄、发展和文化背景等特点有目的地选择教室布置、区角规划、材料投放；选择主题和相关的教学目标和内容；以及选择如何、何时与幼儿互动——交流信息、提问、纠正或提供反馈意见等_2 J。值得一提的是，ECERS—R所代表的质量概念与DAP关于高质量的定义完全吻合，因此得到了众多幼儿教育专家的认同和推广。
2 学前特殊教育对质量的界定和评估
与普通学前教育相比，有关什么是高质量的学前特殊教育(Early Childhood Special Education，ECSE)及与之对应的评价方法与内容的探讨较少，相关研究亦显贫乏。主要原因是影响学前特殊教育的理论和实践较少。其中，斯金纳和巴甫洛夫的行为主义理论和班杜拉的认知一行为理论对学前特殊教育的课程设计和教育实践影响最深，具体体现在学前特殊教育强调个体化的干预和评估，并且不断检验干预的效果。其次，布朗芬布伦纳(Bronfenbrenner)的生态系统理论最能解释支持或影响特殊幼儿是否有效地接受各项教育服务的不同因素及其关联性。因此，学前特殊教育强调家长在幼儿评估和干预中的参与以及对家长的培训和支持；注重相关服务人员的专业交流和协作；重视幼小衔接问题。此外，学前特殊教育也受建构主义理论的影响，鼓励特殊幼儿通过积极发起游戏活动、有意识地参与活动并与同伴的互动来促进发展。从这一意义上说，发展适宜性教育也适用于特殊幼儿教育。因此，学前特殊教育的服务项目繁多、内容广泛(如游戏治疗、行为分析治疗、职业治疗)、形式多样化(家庭为主的、机构为主的、普通或特殊幼儿园为主的)，强调个别化目标的实现，以及通过支持家庭和维护家庭利益来促进特殊幼儿的发展。
通常，对学前特殊教育服务质量评估的内容集中体现在法律(如《特殊儿童教育法》，即IDEA)已规定的实施细则上。但这些细则往往强调是结构性质量，而非过程性质量。从过程性质量的角度而言，最具权威的标准来源于全美特殊儿童协会幼儿教育分会于2005年推广的“有效实践”(Recommended Practices)。“有效实践”总共有240条标准，包含五大领域：评估、儿童为中心的实践、家庭为基准的实践、跨学科的服务模式和科技实践。“有效实践”验证了影响学前特殊教育理论的实践效果。有些主要以行为主义理论为引导的实践，有大量的实证研究为基础，如积极行为支持(Positive Behavior Suppont)、强化(Reinforcement)以及以同伴为中介的策略(Peer—mediated Strategy)等；有些则以理论为主要支持，实证研究较少，但是在实践中一般得到一致的认可(如，合作教学、对家长的支持等)。但总体而言，针对这些实践并无相关的质量评估工具和方法，相关的质量研究也未曾查到。
3 学前融合教育的定义及其对质量的新挑战
近年来，在世界范围内，提倡学前融合教育的呼声不断高涨，进入普通托幼机构接受学前教育的特殊幼儿人数不断增长。最终，随着各国政府支持融合教育的政策陆续出台，学前普教和特教开始面临着一个共同的挑战——解答什么是有质量的学前融合教育。值得一提的是，国内的文献常使用“全纳教育”来指称融合教育。两者区别是：前者作为融合教育的一种形式，强调不管特殊幼儿的残障程度如何都应进入普通幼儿园，在任何时段都与普通幼儿一起参与任何活动。而后者则允许根据特殊幼儿的情况，通过各种灵活形式使其在普通幼儿园接受教育。事实上，在中国已经出现了包括半日融合半日个别化指导，幼儿园以外的专业康复机构训练与幼儿园融合相结合，或者反融合，即普通班幼儿到资源教室与特殊幼儿一起进行游戏活动等多种形式。因此，融合教育的说法更符合中国国情。
随着探讨的深入，学者和家长们提出了一系列关心的问题：(1)如何能确保特殊幼儿和普通幼儿同时接受有质量的学前教育?(2)是否使特殊幼儿进入高质量的普通幼儿园便能确保他／她接受有质量的学前教育?(3)针对不同特征和需求的特殊幼儿，其教育质量指标是否相同?专家们普遍认为：普通幼儿教育的质量指标和发展适宜性教育同样适用于特殊幼儿教育，它也是融合教育的基础条件。基于普通学前教育与学前特殊教育存在很多共性，许多专家积极倡导两大课程的融合并在实践中不断验证其可行性。
但是，学前特殊教育和普通学前教育在核心的理论基础和指导思想上的确不同。单纯地发展适宜性教育(DAP)无法完全满足特殊幼儿的教育需求。首先，两者的出发点不同。学前特殊教育认为需要对特殊幼儿的缺陷进行预防性的干预(即积极地预防因已存缺陷造成的对其它领域发展的负面影响)和弥补性的补救。因此，个体化的、目标导向的、系统化的干预是它的核心特点；而且，普遍认为越早干预效果越好。相反，DAP强调的是幼儿自发的、兴趣为导向的、游戏为主的建构主义式教育。虽然，DAP也强调个体适宜性教育，但是它的含义仅指灵活安排环境、材料、课程和教学方法来适应不同发展水平的幼儿。由此可见，尽管DAP强调的个体适宜性为融合教育奠定了基础，但是它的个体化含义还很模糊，这与学前特殊教育中的个别化教育还是有区别。后者需要通过对个体幼儿的现有发展水平和优势做综合性评估，然后再确定符合其需要的教育目标、内容、方法和情境等。而且，评估要求是多元化的和跨领域的团队合作形式，并须定期执行来检验干预的效果，以便随时对教学方法做出调整。其次，从教学方法而言，学前特殊教育需要具备有效性(effectiveness)、效率性(efficiency)、功能性(func—tional)、规范化(normalized)，即干预方法能使幼儿有效地习得技能，能有效率地使用干预方法，习得的技能便于在真实的生活情景中运用，并且，干预方法的选择以接近普通自然的方式为导向。由此可见“个别化”是融合教育的核心和关键。能否处理好这个核心问题是确保不同的特殊幼儿在普通幼儿园接受高质量学前教育的关键所在。
目前，较为一致的观点是：融合教育并非简单指特殊幼儿进入普通幼儿园的班级中参与游戏和学习活动；反之，它是通过具体的教育实践和相关服务支持来体现的。但是，特殊幼儿在普通幼儿教育环境中所需的相关服务的概念和质量指标的解析相当欠缺。更重要的是，这些质量指标和服务概念如何在普通幼儿园教育中具体展现，又该如何有效地评价其融合教育实践的质量水平?长期以来，大家对学前融合教育的理解和解释不尽相同，这对推广本来就错综复杂的融合教育服务体系和其质量提升都带来了困难。因此，对融合教育作出完整的定义用以引导质量界定和评估工作是极其必要的。
自IDEA2004颁布后，美国学前特殊教育出现了以幼儿发展和学业成就为导向的发展趋势。这一发展趋势促使美国学前普教和特教开始联手制定融合教育的定义和质量标准，以避免实践工作者进入误区。终于，在2009年美国特殊儿童协会幼儿教育分会(DEC)和全儿教育协会(NAEYC)联合发表了关于早期融合教育的立场声明：“早期融合教育包含了一系列的价值观、政策与教育实践，以支持每位婴幼儿及其家庭，无论其能力如何，都能作为家庭、社区和社会的完整一员，广泛参与各种活动和情境。
同时，此声明强调了从以下三方面来判断融合教育效果的理想性：第一，特殊幼儿、教师和家长具备归属感和成员权利；第二，发展积极的社会关系和友谊；第三，最大程度地开发幼儿的潜能。该文进一步指出以下三大特征可用来衡量特殊幼儿是否享受到高质量学前融合教育。第一，可接近性，即特殊儿童能够自由地使用她／他的教育环境和环境中的各项设施和活动。第二，参与度，即环境和活动的设计能保证特殊儿童有意义地参与游戏和学习活动。第三，支持性，即建构一个完整的支持系统，以实现以下目的：(1)培养和促进教师和家长的专业能力；(2)出台合理的政策和资源保证措施，以促进家园合作和专业人士协作；(3)构架多种特殊儿童服务模式并提高相关服务人员专业水平。
的确，此定义反映了学前教育与学前特殊教育通过多年实践经验累积的对有质量的融合教育的共识。它为实施有质量的学前融合教育指明了发展方向。同时，也让专家们看到了目前所有的质量标准不足以合理地评估学前融合教育。因为学前融合教育代表了广泛、复杂的实践系统，导致幼儿教师和专家们均缺乏对服务质量内容的共识。其中，最大的矛盾莫过于如何确保个体化的干预和发展目标在普通教育服务体系中发挥最大化利益。这个矛盾可能会因为中国的国情(如班额大和集体教学)而变得更加突出。
4 中国文化情境下学前融合教育质量评价的理论构想
目前在中国，特殊幼儿连入园都困难重重，何来有质量的学前融合教育之谈?撇开法律和政策的支持与落实不谈，我们的具体困难有：(1)班级规模大；(2)集体活动过多，缺乏对个别儿童的关注和支持；(3)普通教师缺乏融合教育的经验和方法；(4)专业教师缺乏，也没有相应的职称系列；(5)特殊设备缺乏；(6)没有适合特殊儿童的课程和评估工具；(7)政府虽重视但资金投入和具体实施计划不到位；(8)没有相关支持和服务等等。普通幼儿园即使接受了融合教育的价值观，学习了融合教育的方法，也无法有效地推动和确保特殊幼儿接受有质量的学前教育。因此，即使特殊幼儿克服重重困难、通过种种途径而进入高质量的普通幼儿园，也往往只能得到低质量的学前教育。
重重困难恰恰折射出对实施融合教育和理论创新的极度渴求。国内长期以来对高质量学前教育的定义、评估和指导中并没有包含特殊幼儿的需要。在这个讲究评价的教育时代，最能影响幼儿园定位和教师行为的，无疑是对其进行的评价的导向、内容和指标。由此可见，对高质量的学前融合教育进行界定并制定相关评估标准意义重大。作者认为，推行学前融合教育的当务之急是探索中国文化情境下学前融合教育质量的理论基础，并且把这些内容体现在质量评估项目中，通过教育评估来促进教育政策的制定与实施，进而在实践中检验理论的有效性，并逐渐丰富实施融合教育的具体方法和内容。为此，在对国外多年实践经验和相关研究以及国内融合教育的初步探索进行综述的基础上，作者提出中国学前融合教育质量评价的理论雏构如下。
第一，质量的前提条件：融合教育源自教育公平的思想，即保障所有儿童的基本教育权。作为基础教育重要部分的学前教育，它的基本教育权利包含个体适宜性、文化适宜性和发展适宜性的要求。同时，它还包含避免社会性排斥要求。学前融合教育是一种以价值观为主导的教育政策和实践。认同与实施学前融合教育，首先须肯定的是它的价值观，其次才是它的实践方法和有效性。中国的文化传统和当代教育改革的走向(如《国家中长期教育改革和发展规划纲要》)均证明这一前提是正确的和坚实的。
第二，质量因素关系结构：高质量的融合教育反应出一系列互相关联的因素。布朗芬布伦纳的生态模型为融合教育实践提供了指导框架。根据这一模型，特殊幼儿在融合教育中的体验受到以下因素的影响：融合策略实施(Microsystem)，家庭观点(Mesosystem)，社会政策(Exosvstem)以及社区和文化(Macrosystem)。这些因素互相影响，相互牵制，动态地影响特殊幼儿的受教育质量。同样，在中国要实现有质量的学前融合教育，需要动员全社会，建构起一整套的教育服务体系和支持系统。
第三，质量方向和定位：美国特殊儿童协会幼儿教育分会和全儿教育协会于2009年对融合教育和相关特征(即可接近性、参与度和支持系统)的定义为中国的学前教育工作者实施有质量的学前融合教育明确指出了质量的方向和定位。
第四，质量关键内容：融合教育质量的关键取决于教育过程殊幼儿与普通幼儿和成人的互动质量，以及相关的针对特殊幼儿的教育策略和支持系统的有效落实。在此理念指导下，来自其它国家的教学策略和方法的有效性、效率性、功能性和普遍性均有待进一步的化验证。幼教专家和教师们须不断研发促进特殊幼儿交流、参与的教学策略和适合国情的相关支持系统。
第五，质量关键难点：如何平衡参与普通幼儿班级的教育和个体化教育的最大程度实现是学前融合教育的重点和难点。在中国的国情下，如何协调和平衡两者的冲突，需要通过大量的个案研究来探讨明确。
参考文献
1 BHanns T，Clifford R M，Cryer D.Early childhood en—vlronment rating scale—revised edition.New York：Teachers College Press，2005.
关键词： 特殊儿童 IEP 系统支持 自闭症
1.前言
无论在理论上还是实践上，为特殊儿童制订个别教育计划（Individualized Educational Program，简称IEP），实施个别化教育，是目前所知对特殊儿童的最好干预方式。但是，个别化教育的成功还取决于许多因素，其中一个非常重要的因素是支持系统的建设。尽管支持的重要性早已得到特教界的重视，但并没有真正建设好，即行动不足，从而严重影响了个别化教育的成效。造成行动不足的重要原因在于，在IEP中并没有将支持系统呈现出来，它的存在是泛泛的、模糊的、零散的。许多特教工作者几乎将所有注意力都放在了IEP和自身的行动上，对支持系统的建设不足，利用不充分。因此，支持系统如何在IEP中体现出来，对支持系统的建设至关重要。
2.支持呈现在IEP中的必要性
目前，特殊儿童的IEP主要包括以下内容：第一，学生的基本信息及各种鉴定资料；第二，学生的课程评量结果；第三，学生的安置建议，包括本期安置和未来可能的安置建议；第四，学生的长短期目标体系，以及长期目标的达成期限；第五，附在短期目标系后面的教学策略；第六，评价方式。从中可以看出，在现有的IEP中，支持并未列入其中，只是在具体操作过程中临时构筑。这样做的弊端：其一，支持容易被忽视。特教工作者容易将太多的注意力放在个别化目标及自身的参与上，而忽视了对支持环境的建设。其二，临时构筑的支持往往缺乏系统性，从而影响支持的效力。为了克服这些不足，应该将个别化教育所需的支持作为独立的一部分列入IEP计划书当中，使无形的支持内容变得具体、清晰、系统。
3.支持在IEP中的呈现方式
支持应该呈现在计划书的什么位置，以什么样的方式呈现，可以进一步考量。我根据自己辅导过的一个自闭症个案，制定了其支持资源概况表，并将该表附在了IEP的目标体系后。如果按前文所示的内容排列，即放在了第五部分后面。如表1所示。个案基本情况介绍：A，男，12岁，随班就读于重庆一普通小学五年级。经初步诊断为自闭症。语言发展迟缓，有语言，但发音不清晰。人际交往困难。伴有行为问题，以及轻度平衡力失调。比内智力测验分数为70。
表1 个案A的支持资源表
3.1在IEP中，支持部分应该涵盖的内容。
3.1.1所需的支持资源
要充分发挥支持的效力，首先要清楚支持资源的状况。不同缺陷类型的儿童，其所需支持的内容是有区别的。因此，应该在充分评量的基础上，确定所需的支持内容。然后如表1所示，以条目的形式列出该儿童所需要的重要支持。这样做的好处是，有利于清晰地呈现支持的系统性，不至于在具体操作过程中遗漏对一些重要支持的利用。以案例A为例，社区支持，以及学校支持中的同伴支持是最容易被忽略的。事实上，社区支持对残疾人的重要性在国内外已越来越受关注［1］［2］［3］。也有研究表明，同伴支持在促进自闭症儿童的康复上效果显著［4］［5］。
3.1.2支持资源的概况
列出所需的支持后逐一对照，找出已有的支持资源和缺乏的支持资源，分析支持资源的情况。这是一个支持环境的分析过程，有利于IEP执行人员建设和完善支持系统。对于缺乏的支持资源，应该通过各种途径努力获取，用相同功能的资源代替也行。以本个案为例，有些支持资源是具备的，如学校支持中，行为矫正，教师支持和普通同学的支持资源是已存在的，而同伴支持资源则暂时没有，但通过培训可以获得。而个案所需的专业支持学校虽然没有，但校外的一些机构可以提供，因此要竭力获得。这种对支持资源概况的分析有利于IEP执行人员明确资源的现状及获得途径。
3.1.3支持资源的利用方式
当所需的支持资源都具备后，还需考虑如何最大限度地发挥他们（它们）的效力。这是支持资源的利用方式问题。在IEP当中，支持资源的利用方式应该作出大致的规划，在具体操作上再具体调整。这样能增强该部分内容乃至整个IEP的指导性。目前，特教工作者对支持资源的利用还存在许多问题，其中之一是资源利用不充分，利用深度不够。仍以案例A为例，在家庭支持中，父母的主观能动性发挥不足，往往只是限于完成指导人员布置的任务，其他家庭成员则参与较少。在支持资源的利用方式一栏里，应有家校合作的相关规定。此外，有调查研究表明，家庭成员特教知识缺乏的占四分之一［6］，特教知识的缺乏也是导致家庭支持利用深度不够的重要原因。因此，在本案中，对父母的培训方式也作出了一定的规定。
3.2注重支持呈现的系统性。
整体功能大于部分之和。这是一个很重要的方法论问题。在实践当中，对特殊儿童的支持往往缺乏系统性。事先没有建立起支持的整体构架，而是在遇到问题时“头痛医头，脚痛医脚”。在重视学校支持的时候忽略家庭支持，在重视家庭支持的时候忽略同伴支持，在重视同伴支持的时候忽略社区支持，等等。所以，在IEP中必须体现支持的系统性。这样，在IEP执行之前，就让一线老师及家长形成支持的整体框架概念，有利于IEP执行过程中保持支持的系统性。要保持支持的系统性，还必须明确哪些支持是贯穿于IEP所有阶段，哪些支持只是阶段性的，这样才能做到有的放矢。许家成教授在《“智力障碍”定义的新演化》一文中，将智障者所需提供的支持划分为自然支持和社会支持两个系统［6］。他指出，所谓“自然支持系统”是指由智力障碍者的父母、亲属、邻居、同伴、同事等形成的对智力障碍者在生活、学习和工作方面提供的不需付费、非专业而持续的支持；所谓“社会支持系统”是指由政府、机构和各类专业人员（教师、社会工作者、心理学、教育学、医学和其他的康复专业人员，如物理治疗、言语治疗等）为智力障碍者提供的从制定政策法规到康复技术方面的各类支持。一般来说，自然支持系统是贯穿于IEP的所有阶段的，必须始终营造这三者的支持环境。而社会支持系统则更多的是在某个特定的阶段需要用到的。因此，以本个案为例，在表1中，对自然支持系统的描述较具体，而社会支持则主要描述了专业支持。
4.结语
本文论述了支持系统成为IEP计划书组成部分的必要性，结合一自闭症个案探讨了其可能的呈现方式，并特别强调了保持系统支持的重要性，希望能引起广大特教工作者的重视。很多情况下，影响个别化教育成效的原因不是我们缺少什么，而是我们没有充分运用已有的资源。尽管支持对于个别化教育的重要性早已受到重视，但是，如何真正建设好教育对象的支持系统，却仍有许多理论和技术上的工作要做。
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关键词：智力障碍儿童 注意力 培养策略
中图分类号：G76 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）01（a）-0270-01
英国教育学家约翰・洛克说：“教师的巨大技巧在于集中和保持学生的注意”。注意力在学校都是老师们需要认真研究的一项重要的课题，它和学生们的学习效率密切相关。
1 智力障碍儿童的定义
重庆师范大学在特殊儿童早期干预理论与实践一书中谈到，智力障碍儿童是指在生长发育期（18岁以前），智力发育低于同龄儿童的平均发育水平（低于平均值的两个标准差），也就是说智力商数为70分以下的人同时伴有明显的社会适应能力障碍的儿童。
2 智力障碍儿童注意力的检测
2.1 医学检测
有研究证明连续执行任务软件检测能够反映儿童的注意力，为诊断多动症提供一个客观的指标[1]。连续执行任务检测是医学常用的注意力检测，他主要用于诊断注意力缺陷儿童，因为智力障碍儿童也有注意力的缺陷，所以该仪器也可以用于检测智力障碍儿童的注意力。
2.2 量表检测
目前，智力障碍儿童的注意力检测主要是用d2注意力检测和DSM-IV。有研究证明d2注意力检测对于ADHD儿童注意力受损的临床特点有较好的辅助诊断作用[2]。 由此可以推断d2注意力检测对于智力障碍儿童注意力受损的临床特点也有较好的辅助诊断作用。
3 智力障碍儿童注意力培养策略
对于注意力的培养的探索，人们从来没有间断过，从早教到特殊教育都是一个从不间断，永不停息探索的内容。注意力好了，学习效率也提升了。
3.1 医学干预
医学是最权威的，医生对孩子的注意力的病变部位做修复，可以通过药物抑制，也可以通过医学仪器，抑制脑电波来提高注意力。也有实验证明，经EEG反馈治疗20次后，对改善患儿的持续注意能力及冲动性有较好的效果[3]。
3.2 教育策略
（1）好奇心的培养。
兴趣本身就能使学生关注到物体本身，锻炼学生的注意力。但是，智力障碍儿童注意力培养的一大瓶颈就是不能泛化，也许经过一段时间之后，教师通过很多努力最后把学生训练成了对某一件特定的事物具有注意力，这是在特殊教育过程中最害怕看到的结果，所以在运用这个策略的时候一定要注意泛化。
（2）游戏策略。
小孩是以游戏为天性。前苏联心理学家做过一个通过游戏和单纯完成任务的实验，实验证明孩子在游戏活动中，其注意力集中程度和稳定性较强[4]。游戏可以有效地控制心理疲劳，可以使孩子心情愉快，在轻松的环境下进行学习。所以作为教师，要合理安排学生康复训练的时间和内容，解放大脑，放松心情。
（3）鼓励与强化。
在培智教育中，鼓励强化是教师贯用策略，本身智力障碍儿童的自信心就不足，如果孩子的每一个进步与努力都得到老师的肯定与关注，他的学习兴趣就会变得浓厚。奖励也是一门艺术，但是不能每一件事情都建立在奖励的基础上。
（4）意志的训练。
意志力是坚持，使获得成功的保证。对于智力障碍儿童来说，意志品质就显得格外重要。意志力和注意力息息相关，我们也可以认为意志是注意的前提和基础。一个智力水平中等的人，只要他的意志品质得到了很好的发展，那他就有可能获得成功[5]。
4 物理训练策略
4.1 感觉统合
之前人们将感觉统合应用于学习障碍儿童并且成果显著。通过训练各个方面均有不同程度改善，在运动协调，情绪稳定，注意力完成作业方面效果显著，学习成绩也有显著改善[6]。通过对感知觉敏感者或者迟钝者进行训练，使其恢复正常感知觉接收通道，从而对外界信息产生兴趣。
4.2 运动康复训练
运动康复训练是台湾的叶仓甫老师的最新提出的一种特殊教育方式。也叫神经平衡疗法。此方法在脑瘫儿童的临床康复中有特别显著的效果，在不断的实验中，人们渐渐发现神经平衡疗法不仅仅对脑瘫儿童有显著的效果，对于智力障碍，情绪障碍的孩子也有意想不到的效果。研究发现，神经平衡疗法对智力障碍，情绪障碍儿童，具有稳定情绪，提高注意力，增强智力的作用。也有结果表明，对智障儿童进行基本运动能力训练，可以有效地促进智力障碍儿童智力的积极发展[7]。
5 展望
近几年才人们慢慢发现。特殊教育的发展是一个国家的文明程度的重要的指标。在智力障碍领域人们多研究其心理发展，对注意力的研究很少。关于注意力的研究，对于ADHD儿童的研究较多，所以在临床上研究智力障碍儿童的注意问题常常借鉴ADHD的处理策略。对于智力障碍儿童注意力的研究，目前有做音乐治疗的，有游戏策略的，还有书法练习的，还有体育训练的。由于特殊儿童的特殊性，大多数的研究又采用单一被试，所以不能证明每一个特殊孩子用同样的方法得到改善。并且很多注意力培养策略代表性不强，即使他在一个策略中注意力得到改善，也很难再在另一个活动中获得相同的注意力水平。因此，智力障碍儿童的注意力研究这条路还很长。
参考文献
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[2] 朱昭红，白学军，郝立峰，等.d2注意力测验和DSM-IV中注意缺陷多动障碍诊断指标之间的关系[J].中国心理卫生杂志，2009，23（5）：335-337.
[3] 姜荣环，王玉凤，顾伯美.ADHD儿童脑电生物反馈治疗前后认知功能的比较[J].中国心理卫生杂志，2002，16（6）： 407-410.
[4] 张丽萍.论幼儿注意力的培养[J].中国科教创新导刊，2007（11）：25-29.
[5] 周雪梅.在教学中培养学生良好的意志品质[J].吉林教育：中小学教育，2010 （11）：3-4.
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[7] 潘春燕.基本运动能力训练对智障儿童智力发展的影响[J].上海体育学院学报，2006，30（4）：54-57.
[8] 曲田.面向轻度智障学生的多媒体字源识字教学研究[D].西南大学，2012年.
[关键词]幼儿园教师；全纳教育素养；全纳教育观念；全纳教育知识
[中图分类号]G615 [文献标识码]A [文章编号]1004－4604(2008)07/08－0052－04
一、问题的提出
全纳教育(Inclusive Education)又称融合教育，是本世纪国际教育研究的一个重大课题和全新研究领域。它不仅是特殊教育的一种重要思潮，更是世界教育改革发展的重要理念和趋势。对于全纳教育的概念，不同学者有不同理解。美国全纳教育重建中心(National Center on InclusiveEducation and Restructuring)将全纳教育定义为：给所有学生(包括严重残疾的学生)提供均等的接受有效教育的机会；为培养学生作为社会正式成员来面对未来生活，在就近学校中的相适年龄的班级中，给予他们充分的帮助和支持。英国全纳教育专家托尼・布什(Tony Booth)则认为，全纳教育就是要促进学生参与就近学校的文化、课程、社区的活动并减少他们被排斥现象的发生。在我国，学术界对全纳教育的界定也不完全一致。一般认为，全纳教育是指教育应当满足所有儿童的需要，每一所普通学校必须接受服务区域内的所有儿童入学，并为这些儿童能受到自身所需要的教育提供条件。全纳教育不是简单地把特殊教育体系中的儿童放人普通教育体系的教育，而是一种全新的教育理念，它追求的是建立全纳社会和实现全民教育。
从1994年“世界特殊需要教育大会”发表的《萨拉曼卡宣言》中提出的五条原则我们可以看出，全纳教育的核心理念是反对社会排斥，促进社会融合。20世纪90年代以来，全纳教育所倡导的全新的人性观、教育价值观和教育公平观得到了世界各国的普遍认同，成为指导当今世界各国特殊教育和普通教育改革发展的重要理念，可以说，世界教育已经进入全纳教育时代。
学前全纳教育是全纳教育体系的重要组成部分。在学前教育阶段实施全纳教育能够降低整个全纳教育的难度，提高全纳教育的功效，从而构建一个完善的、有效的全纳教育体系，进而把建设全纳社会、实现全民教育真正落到实处。在这一过程中，教师是关键。实施和推广学前全纳教育，幼儿园教师必须具备全纳教育素养。
学前全纳教育的有效性已在西方发达国家得到普遍认可。目前，我国也已经基本具备实施和推广学前全纳教育的条件，但由于当前学前教育的非义务性，相对于其他教育阶段来说，人们对学前教育重视不够，教师队伍总体素质偏低，学前全纳教育的发展明显落后。因此，研究幼儿园教师全纳教育素养的现状，对于我们采取有效策略提升教师的全纳教育素养，促进我国学前全纳教育的实施和推广具有重要的理论意义和实践价值。
二、研究方法
(一)被试
本研究随机抽取重庆市有关区县37所幼儿园的教师，共发放问卷300份，收回有效问卷235份。样本构成如下：25岁以下167人，26－35岁49人，36岁以上19人；初中及以下学历26人，高中(含职高)和中专学历98人，专科学历64人，本科及以上学历47人；一级幼儿园84人，二级幼儿园26人，三级幼儿园125人；公办幼儿园93人，民办幼儿园142人；主城区幼儿园115人，县镇幼儿园120人。
(二)研究方法
在实施问卷调查前，笔者参考有关文献，就学前全纳教育的有关问题对重庆市主城区近15位教师进行了深度访谈，根据收集的资料，筛选出27个项目，形成“幼儿园教师全纳教育素养”问卷。该问卷包含三个维度，即全纳教育观念(共15个题目)，如“我很难接受特殊儿童尤其是残障儿童”：全纳教育知识(包括5个题目)，如“我从未听说过全纳教育这一术语”；全纳教育能力(共7个题目)，如“我完全不会手语、盲文等特殊沟通技能和技巧”。采用Likert 5点计分法，“非常符合”“比较符合”“一般”“比较不符合”“非常不符合”分别记1－5分，其中有5道题目反向计分。各维度得分为本维度所有项目的平均分，得分越高，该教师的全纳教育素养就越高。
在本次测量中，整个全纳教育素养问卷的克伦巴赫Alpha系数为0.8794，全纳教育观念维度为0.8378，全纳教育知识维度为0.8845，全纳教育能力维度为0.7787，这表明问卷的内部一致性信度较高。问卷的效度采用结构效度指标来说明，全纳教育观念与全纳教育知识之间的相关系数为0.321，全纳教育观念与全纳教育能力之间的相关系数为0.283，全纳教育知识与全纳教育能力之间的相关系数为0.680，符合量表法对于各个次级因子之间中低相关的要求，表明问卷具有良好的效度。
(三)统计处理
对回收的有效问卷进行编码录入和统计分析，工具为SPSS11.0 for windows。
三、调查结果
(一)幼儿园教师全纳教育素养基本状况
由表1可见，在幼儿园教师全纳教育素养三个维度中，观念维度得分最高，知识和能力维度的得分均在3分以下。因此，从总体上看，幼儿园教师全纳教育素养较低。
(二)不同年龄幼儿园教师全纳教育素养比较
以年龄为自变量，以全纳教育素养得分为因变量进行方差分析，数据显示，各年龄段教师在全纳教育素养的三个维度及总问卷的得分上均无显著差异。从总问卷的得分来看，各年龄段教师均处于明显的全纳教育素养缺失状态(见表2)。
(三)不同学历幼儿园教师全纳教育素养比较
以学历为自变量，以全纳教育素养得分为因变量进行方差分析，数据表明，不同学历的教师在全纳教育素养的三个维度及总问卷的得分上均呈现出极其显著差异。总的趋势是学历越高，得分也越高，本科及以上学历的教师表现出相对较高的全纳教育素养(得分均在3分以上)，其他学历层次的教师则处于明显的全纳教育素养缺失状态(见表3)。
(四)其他方面比较
以幼儿园级别为自变量，以全纳教育素养得分为因变量进行方差分析，结果显示：不同级别幼儿园的教师在全纳教育素养三个维度及总问卷的得分上均呈现出极其显著差异。幼儿园级别越高，教师得分也越高。一级幼儿园的教师表现出相对较高的全纳教育素养(总问卷平均分为3.26)，二级幼儿园和
三级幼儿园的教师则处于全纳教育素养缺失状态(总问卷平均分分别为2.73和2.36)。
以幼儿园所在地域为自变量，全纳教育素养得分为因变量进行方差分析，结果显示：主城区幼儿园教师在全纳教育素养三个维度及总问卷的得分上均显著高于县镇幼儿园教师。主城区幼儿园教师全纳教育素养相对较高(总问卷平均得分为3.17)，县镇幼儿园教师则明显缺失全纳教育素养(总问卷平均得分为2.30)。
以幼儿园性质为自变量，以全纳教育素养得分为因变量进行方差分析，结果显示：公办幼儿园教师在全纳教育素养的三个维度及总问卷的得分上均显著高于民办幼儿园。公办幼儿园教师表现出相对较高的全纳教育素养(总问卷平均得分为3.23)，民办幼儿园教师则处于明显的全纳教育素养缺失状态(总问卷平均得分为2.40)。
四、分析及讨论
(一)幼儿园教师全纳教育素养现状不容乐观
前文数据表明，教师在全纳教育素养三个维度上的发展是不均衡的，虽然全纳教育观念得分相对较高，但全纳教育知识、全纳教育能力以及总问卷得分均较低，这表明总体上幼儿园教师全纳教育素养现状不容乐观。
全纳教育观念集中体现为教师接纳所有儿童包括有特殊需要的儿童，尤其是身心发展有缺陷的残障儿童的意识和观念、态度和情感。虽然本调查结果显示教师全纳教育观念得分相对较高，但这并不一定意味着教师的全纳教育观念确实良好，因为目前重庆市真正实施全纳教育的幼教机构并不多，大多数教师缺乏全纳教育的实际体验，所以他们对全纳教育观念有关问题的回答可能更多地从“应然”的角度出发，其结果也许难以反映他们“实然”的全纳教育观念。已有的针对北京、上海等学前全纳教育比较发达地区的一些调查研究也表明，幼儿园教师的全纳教育观念并不令人满意。如周念丽的研究显示，大多数教师对学前全纳教育的必要性和有益性持认同态度，但难以接纳有特殊教育需要的儿童，高达94％的教师对“有特殊需要的儿童都可在普通园所就读”给予了否定回答，65％的教师明确表示不愿意接受有特殊需要的儿童，还有53％的教师认为实施全纳教育会“降低教育教学质量”，76％的教师认为实施全纳教育会“减少生源”。张燕在北京所作的相关调查、张莉在上海所作的相关调查也得出与此比较一致的结论。
全纳教育知识包括全纳教育的含义、有关全纳教育的政策、法律、法规以及特殊儿童的身心特点和教育需求等，具备这些知识是幼儿园教师拥有良好全纳教育素养的基础和前提。全纳教育能力包括早期发现和诊断有特殊教育需要的儿童的能力、制定个别化教育计划的能力、与特殊儿童沟通和交流的能力(包括手语、盲文等特殊沟通技能和技巧)以及基本的音乐、舞蹈、美术等艺术教育技能，这些能力构成了教师全纳教育素养的核心。本次调查结果显示，教师在全纳教育知识、能力方面得分较低，这恰恰反映了教师全纳教育素养缺失的“实然”状态。在这种状态下，即便幼儿园教师具备正确的全纳教育观念，也必然是“有心无力”，因为教师缺乏操作层面上的全纳教育知识与能力，就不可能开展有效的全纳教育教学活动。周念丽的调查表明，94％的教师认为自己无法胜任全纳教育，张莉在上海所作的相关调查也显示，幼儿园教师对实施全纳教育能力的自我评价普遍消极。可见，在本次调查中，全纳教育观念得分较高并不能掩盖教师全纳教育素养普遍缺失的事实。
从教师专业发展的角度分析，导致幼儿园教师全纳教育素养缺失的根源在于幼儿园教师教育体系缺乏培养全纳性教师的视野和机制。鉴于特殊儿童、残障儿童是学前全纳教育关注的主要对象，理想的全纳性教师应该经过学前教育和特殊教育的双重专业培训，是精通学前教育和特殊教育的双师型教师，而本次调查结果显示，90.6％的教师在职前教育中没有学过有关特殊教育的课程，86.8％的教师在职后教育中没有接受过有关特殊教育的专业培训。这导致多数幼儿园教师不了解特殊儿童的生理、心理特点和教育需求，从而非常欠缺特殊儿童的早期发现和诊断、个别化教育计划的制定以及与特殊儿童沟通和交流等方面的知识和技能，根本不可能为有特殊需要的儿童尤其是残障儿童提供合适的教育。
因此，提升幼儿园教师的全纳教育素养，必须在全纳教育视野下推动幼儿园教师教育的变革，通过职前培养和职后培训，帮助幼儿园教师树立全纳教育观念，夯实全纳教育知识，提高全纳教育能力。
(二)多种因素共同影响幼儿园教师的全纳教育素养
调查显示，不同年龄幼儿园教师的全纳教育素养无显著差异，全纳教育素养并未呈现出随年龄增长而逐步提高的趋势。这一方面进一步证实了幼儿园教师职后教育中全纳教育相关培训的缺乏，另一方面也可能与本次调查的教师普遍比较年轻、年龄差异不大有很大关系。本研究中71.1％的教师年龄在25岁以下，25～35岁的占20.9％，36岁以上的仅占8.1％，可见幼儿园教师年龄比较集中，年轻化趋势比较明显。
