时间：2023-09-14 17:43:16
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇特殊儿童的教育计划，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关键词】学前特殊儿童；融合教育；支持系统
1994年联合国教科文组织在西班牙召开“世界特殊需要教育大会”，号召世界各国广泛开展融合教育，强调教育应该面向所有人，尽量使特殊儿童在最接近正常化的环境中，与正常儿童一起接受教育。学前教育阶段作为儿童社会化的开始，是特殊儿童社会融合的基础。2014年教育部《关于实施第二期学前教育三年行动计划的意见》中也提出了努力增加残疾适龄儿童的入园机会，以提高学前特殊儿童的入园率。
河北省石家庄市于2015年被确立为“国家特殊教育改革实验区”，提出创新机制，整合资源，增强实验工作的针对性和实效性。石家庄市人民政府于2015年4月印发了《石家庄市国家特殊教育改革实验区实施方案》明确提出按照“幼特融合、普职融通、双擎驱动、协调发展、先行实验、全面推广”的原则，实施学前教育“幼特融合”和中等职业教育“普职融通”两大工程。本文通过问卷调查、访谈等方法，了解目前石家庄市学前特殊儿童融合教育支持系统的建构现状，主要从师生接纳度、无障碍环境与设施和学校支持等方面开展研究，分析当前石家庄市在学前融合教育支持系统建构过程中存在的问题并进行对策研究。
一、学前融合教育支持系统现状调研与分析
（一）政策支持方面
2015年4月印发的《石家庄市国家特殊教育改革实验区实施方案》中提出，要全面开展残疾儿童学前融合教育，石家庄地区确定了16所幼儿园作为融合协作试点幼儿园，以及20个幼特融合试点班，以此为试点，面向社会招收学校特殊儿童入学。
（二）幼儿园支持方面
幼儿园要为特殊儿童融合教育提供的支持应坚持无障碍、个别化的原则，从人员上包括行政管理人员、教师、家长的支持；从内容上需要制定适合特殊儿童身心发展特点的课程、教材教法；提供无障碍的环境设施与辅助器材；根据特殊儿童的康复治疗需求，提供康复治疗或相关资讯；提供亲职教育或家长培训等。
通过对石家庄市融合协作试点幼儿园及幼特融合试点班的的了解与走访发现，其中大多还并没有能真正地接收特殊儿童入园学习。具体分为三类，一类幼儿园表示可以接收特殊儿童，但还没有特殊儿童入园。第二类幼儿园表示，有个别的特殊儿童在园学习，但这些学生障碍程度较轻，最初入园时也并非以特殊儿童的身份入园，所有的教学与生活服务与正常儿童没有差别。第三类幼儿园是在每周的固定时间，允许特殊儿童入园开展集体活动。在这样的前提下，还谈不上针对性的课程、教材、配套服务、康复治疗等方面的支持，即使从最基础的无障碍设施与环境条件来看，也仍然存在很多问题。
首先是教学场所与户外活动场所设施缺失。教学场所和户外活动场所的建筑无障碍现状参考国际通用的无障碍设计标准，幼儿园均无专门的无障碍设施，如入口没有设置坡道或是无障碍的通道、走廊的地面不具有防滑的特性、户外没有铺设盲道等，教学场所与户外场所无障碍环境基本为零。其次，无障碍的教学设施与资源缺失。如没有个别化教育计划，只有个别增加心理辅导的课程；在师资上面，没有特殊教育专业的师资多为学前教育专业的老师；在特殊和进入学校后无法提供教学支持等。
（三）普通幼儿家长与社会支持
要在幼儿园实现融合教育，除了要有政府的政策支持以及幼儿园各项条件保障，还需要整个社会，特别是普通幼儿家长的认可与支持，否则，融合教育是不可能实现的，通过对石家庄市普通幼儿园的家长进行《普通幼儿家长对学前特殊儿童随班就记态度的调查问卷》的调查进行分析 。
调查问卷共20道题目，主要调查对特殊儿童的总体态度，例如他们对特殊儿童的类型与特征是否了解；对学前特殊儿童融合教育的作用的看法，例如家长对学前融合教育以及特殊儿童的作用的看法；对学前融合教育对普通儿童的作用的看法等。问卷在面向石家庄市普通幼儿园的家长中展开调查，发放问卷300份，回收有效问卷230份，有效回收率为77%。问卷结果显示：
在关于是否了解特殊儿童及类型的问题中，72%的家长基本了解什么是特殊儿童，89%的家长愿意接受在日常生活中自己的孩子与特殊儿童一起玩耍。在关于特殊儿童融合教育的态度问题上，19%的家长明确表示反对特殊儿童进入自己孩子所在班级或者幼儿园，35%的家长表示可以接受，但接受特殊儿童的障碍程度为轻度，46%的家长保持中立态度。在接受随班就读特殊儿童的类型相关问题中，对于智力障碍、学习障碍、自闭症这三种类型的特殊儿童接纳程度最低。89%的家长认为有特殊儿童在班级里生活，教师要花费更多的时间与精力去照顾他们。65%的家长认为有特殊儿童的班级里的教学活动会影响普通儿童的教育质量。
普通幼儿家长对于幼儿园接收特殊儿童还是存在一定的抗拒心理与质疑的。虽然大部分家长愿意让自己的孩子和特殊儿童进行接受与玩耍，但却对特殊儿童完全进入普通幼儿园学习与生活的支持态度并不积极，这也是各类幼儿园开展融合教育最大的心理顾虑与外界阻力。在能够接受特殊儿童入园的家长中，对于特殊儿童的障碍类型选择有较明显的倾向性的，对于智力障碍、自闭症和学习障碍的学生接纳程度最低，而对于肢体残疾、语言障碍、听视障碍的学生接纳水平较高，原因在于一方面学生的学习与交往能力会对老师的教学活动产生影响，同时也会影响自己孩子的发展。
二、学前特殊儿童融合教育支持系统的构建
（一）政府支持体系
教育需要依靠教师、家长和学校多方合作，还需要政府，特别是教育行政部门给予支持。
1.加强政策和法律保障。支持系统需要强有力的法律保障。依靠政策和法律法规的强制约束力来规范支持系统和保障支持行为， 一方面对幼儿园无障碍环境的建设提供法律执行过程中的保证，另一方面明确幼儿园、家长、教师各自应承担的责任，既要各行其责，又要相互配合，保证特殊儿童应享有的权益。
2.加强教师在职培训。幼儿园提出接纳特殊儿童最大的困难在于没有专门的师资，普通幼儿教师不具备相应的知识与技能。一方面要鼓励幼儿园引进特殊教育专业师资，更重要的是要让普通教师能增加特殊教育专业知识，教育行政部门应该为幼儿园教师的在职学习培训创造条件，鼓励教师继续深造。
3.保证融合教育的资源和经费投入。普通幼儿园开展融合教育，必然需要投入更多的人力、物力、财力，特别是需要对幼儿园教师进行专业化的指导，因此应该给予融合幼儿园更充分的资源和经费投入，保证幼儿园在无障碍环境设施及师资培训、个别化教学与康复等方面有物质保证。
4.建立完善的融合教育评价体系。在融合教育中，相关教育行政部门应该从特殊儿童评估、入学等方面有一套权威的评量体系，以此作为判断融合教育开展实效、幼儿园制定教育计划的标准，从而能够及时反馈融合教育中的问题并及时调整。只有建立完善的融合教育评价体系，才能充分调动起融合协作幼儿园的积极性与热情，同时为他们具体的融合教育提供指导。
（二）幼儿园支持体系
特殊需要儿童进入普通幼儿园学习，这些学生在融合环境中可能会遇到学习能力差、情绪行为问题、人际交往困难等问题，这就需要针对特殊需要学生的个别需求提供合适的支持服务和相应的措施，使他们在学校中用更好的适应性。幼儿园应提高对融合教育的认识，在实践中努力探索整合教育的途径与方法。
1.教学支持系统的建设。教育支持系统的建设主要包括课程的调整与教师的素质。在编制、调整与选择课程时，课程应该具有弹性，体现学生能力多样化的需求，能够体现学生身心发展的不同特点与学习需求，对学生进行分层教学。对普通教育中的部分内容最适当的调整与修改，以便特殊儿童获得知识与技能，在课程的选择中要考虑课程的统整性。在学生计划上面，教要掌握个别化教育计划的能力，给学生拟定个别化教育计划；学校要提供学生相关的服务，让学生有适当的教学材料；在教学方法上面可以用互助式的学习，合作学习。对学生进行评价时根据学生的身心发展的特点进行评价。
2.师资队伍建设。必须要引进专业的特殊教育师资充实到幼儿园教师队伍，能够根据特殊儿童的障碍程度进行适当康复训练，还应建立与之相配的支持、评量体系，及时调整教育计划。同时针对原有的普通幼儿教师提供充分的教学辅导资源，开展专业素质的培养与锻炼，同时定期对承担融合教育的教师进行心理疏导。
3.幼儿园要加强对普通幼儿家长开展融合教育的知识普及与宣传，要让普通儿童的家长更多的了解特殊儿童的特点，了解幼儿园开展融合教育的意义与价值，提高家长的接纳程度。
（三）特殊儿童家长支持系统
引导家长如实向幼儿园说明孩子的真实情况，调整好心态，正视孩子的特殊之处，遇到困难应该及时寻求专业人员的帮助，特别是要与所在班级教师充分地沟通与合作，家长参与是实施融合教育的重要环节，是影响融合教育成效的关键因素之一。在此基础上，家长应与教师建立共同的目标，相互信任，互相合作。家长要尽力配合教师要求，积极参与亲子活动，帮助幼儿建立良好的同伴关系。最后，家长也要不断学习特殊儿童的相关知识，掌握一些方法，把教育及康复训练延续到日常生活中。
（四）社会支持体系
整个社会应加强对特殊教育的宣传与引导，让更多的人去了解、关注、帮扶特殊儿童的成长。要让整个社会和教育系统认识到，特殊儿童与普通儿童一样，拥有平等的接受教育的权利与机会。开展融合教育，是特殊儿童真正融入社会、回归社会的关键与必要途径。
参考文献：
[1] 郭军，牟映雪. 融合环境中的同伴支持：一个未被利用的资源[J]. 外国教育研究. 2011 （10）.
[2]陈瑾，曾凡林.我国随班就读教育评价问题[J]. 基础教育. 2011 （04） .
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[4] 卿素兰，封志纯.普通学校对特殊儿童随班就读支持的案例研究[J]. 中国特殊教育. 2009 （07） .
[5] 李永，陈洁.孤独症儿童融合教育实施的困境探讨[J]. 中国科教创新导刊. 2008 （36）.
基金项目：
2016年河北省高等学校人文社会科学研究项目，项目编号（SQ161069）。
(一)、评量
当资源教师接到普通班级转介绍过来的个案后，首先要做的就是教育平量，收集学生的基本资料，再通过正式和非正式的测量、访谈、观察等方式，全面了解学生学习困难的原因，学业成就等，认真分析对其特殊教育需要的内容及需求程度，据此拟定个别化教育计划，并付诸实施。
（二）、教学
资源教室教学辅导的重点主要包括三个方面1、基本学科。2、语言沟通技能。3、社会与情感发展。
（三）、咨询
资源教师不仅要有责任对特殊学生进行辅导帮助，而且还为普通教师和特殊儿童的家长提供咨询。
跟家长、普通教师一起探讨如何进行正确的态度和方法帮助特殊儿童，寻找有效的教学策略和教具。
（四）、培训
资源教师的重要任务就是要结合本区域或本校的就读的特殊学生的具体情况进行训练，了解诊断、评量、教育特殊儿童的方法和专业知识
关键词：影子助手 特殊教育需要 语言训练 运用
【中图分类号】G 【文献标志码】B 【文章编号】1008-1216（2015）03C-0075-01
一、问题的提出
特殊儿童指由于生理的、心理的或社会的障碍，使其身心的发展异于正常发展规律，无法从一般的教育环境获得较好的学习效果，需要借助教育上的特殊帮助，才能充分发展其潜力的儿童。我们如何应对有特殊教育需要的孩子？特殊教育需要儿童的语言训练、认知训练、生活训练等多方的配合才能取得好的效果。以特殊教育需要儿童的语言训练为例，正常儿童的语言是在生活情境、自然模仿、生活经验积累中自然习得的，特殊教育需要儿童的语言不仅相对正常儿童发展迟滞，还需要特殊教育教师以特殊的教育康复手段加以干预，才能发展出近于正常儿童的语言能力。这种特殊的教育康复手段包括情境教学法、影子助手、个别化教育计划、ABA行为疗法等，针对不同障碍儿童需要不同的教育康复手段。
二、影子助手
影子助手是特殊教育需要儿童集体、小组、一对一语言训练中的一个重要角色，是一种附加的刺激，在特殊儿童教学上起到了不可替代的示范、辅助、提升自发性的作用。同时帮助特殊儿童在指令和正确反应之间建立联系，更好地模仿、强化、理解、运用语言技能。
三、特殊儿童语言训练中运用影子助手的必要性
从特殊教育需要儿童习得语言的特点看，特殊儿童习得语言停滞在字词的单纯模仿上，影子助手的运用起到了不可替代的示范作用。从普校教学教师的单一示范转化为影子助手的示范，或者是教师与影子助手的互动。因为有了影子助手的示范，特殊儿童的语言习得从观察和模仿中自然穿越了停滞于字词阶段的瓶颈，在遵循语言发展规律的前提下逐渐习得短语、句子、对话。
从特殊教育需要儿童习得语言的途径看，特殊儿童习得语言的视觉学习先于听觉，影子助手的运用给予特殊儿童语言训练最及时的辅助。不同障碍类型的特殊儿童语言的特点不同，习得语言的方法也不同。对于自闭症儿童语言的习得，需要影子助手给予足够的介入，适当给予身体、动作、手势、方位、语言、视觉的辅助，才能让自闭症儿童语言的习得得到正强化。
从特殊教育需要儿童习得语言的功用看，特殊儿童习得语言的功能性差，存在理解非字面意义的困难，影子助手的运用将特殊儿童语言训练置于情境教学中，刺激了学习语言的兴趣，起到了提升儿童学习自发性的作用，因而在教学中影子助手的作用是很重要的。
四、影子助手在特殊儿童语言训练中的运用策略
在特殊教育需要儿童集体、小组、一对一语言训练课中，运用影子助手，促使特殊儿童从单纯模仿的认知方式向理解认知加工模式转变，从而最大限度改善特殊儿童在语意、语用上的异常，提高语言交流沟通的能力和效率。影子助手的运用需要明确角色，了解特殊儿童在语言、认知、沟通等方面的现有能力，掌握一定的运用策略，才能发挥作用。
（一）影子助手出现的时间、摆位及前期准备
影子助手通常情形下需全程参与课堂教学和训练，也可根据教学内容的设定在特定时间内出现;影子助手需与训练对象处在同一个水平位置;影子助手在课前需要了解教学与训练的内容、需要参与的要点以及学生的现在能力。
（二）影子助手协助的基本过程和程度
每一个回合的影子协助，必须有“指令――反应――结果――停顿”这四步。“指令”要短，但不可一成不变，如：苹果――找一找苹果――哪个是苹果――苹果在哪里？指令要在前一指令40%以上处理无碍下变换;“反应”包括语言反应、肢体反应、表情反应、眼神反应、情绪反应。影子助手要读懂“反应”，也就是“结果”，做出应对。“停顿”，就是要给予足够的等待。
影子助手参与的程度要不断变化，从完全参与到部分参与，最后实现不参与。要充分运用身体、动作、手势、方位、语言、视觉等参与方式。使用影子助手的目的是撤销影子助手，实现学生的主动参与。
（二）影子助手运用的注意事项
首先，参与及时。在确定学生无反应的指令必须要零秒参与，减少学生错误反应的出现。其次，参与可以有反差。改变刺激物与其他物品的反差程度，以诱导学生作出正确反应。再次，避免出现无意识辅助。在完成指令的过程中，避免学生寻找与指令内容无关的信息。
参考文献：
[1]林宝贵.身心障碍学生特殊教育语言治疗评估[M].台湾心理出版社股份有限公司，2002.
[2]奇宝香.儿童语言沟通与发展[M].台湾心理出版社股份有限公司，2009.
在智力测验诞生之前，没有统一的、严格的、科学的标准来区分有特殊教育需要的儿童。据记载，公元17世纪，人们对智力落后与精神疾病还未能给予科学的区分。智力上的残疾往往被当作精神上的障碍，与精神病人关在一起，接受着同样野蛮的看管和治疗。社会对弱智者和精神病患者仅仅提供了一个勉强生存的空间，对这些人不进行任何的教育。从某种程度上说智力测验推动了特殊教育的发展，表现在三个方面。
（一）智力测验扩大了特殊教育对象的范围
在世界特殊教育发展的历史上，最早出现的是盲、聋哑教育，对于智力落后与精神疾病最初还不能给予科学的区分。1905年比纳和其同事西蒙发表了《诊断异常儿童智力的新方法》，即比纳—西蒙智力量表，标志着智力测验的正式出现。这一量表提出了智力年龄的概念，人们借助于这一概念首次得到一个可用来评定儿童智力的定量标准，依据测量结果把儿童送到适合于他们教育的学校之中。20世纪20年代开始，流行智力落后分类的三分法，把智力落后儿童分为三个等级。1916年，在对比纳—西蒙智力量表重新修订和出版以后，斯坦福大学心理学教授推孟开始对天才儿童进行研究，他的研究致力于发现天才儿童应具备的生理、心理特征和个性品质，以及其将在未来的社会中成为怎样的人。继比纳—西蒙智力量表之后，很多研究者修订，研创了一系列的智力量表。这些智力量表的应用范围不断扩大。如，在美国WISC-R操作量表是使用最广泛的听觉受损儿童智力测验；比纳量表的改编本被用于盲人测验；斯坦福—比纳量表通常应用于对运动受损个案的检查等等。从某种意义上来说，智力测验的产生和应用扩大了特殊教育对象的范围。
（二）智力测验有助于特殊教育对象的甄别
智力测验最初开始于一个法国公共教育部部长在20世纪初所作的一项决定，正是这一决定产生了鉴定智力落后儿童的程序。每一个广为流传的智力测验都有自己的常模标准，根据这些常模标准，能够判断其智力水平，结合其他量表，比如社会适应行为量表等，可以鉴定出有不同特殊教育需要的儿童。同时在某些特殊儿童的鉴别中也需要进行智力测验。例如，在天才儿童的鉴别中，智商分数的高低就是一条很重要的标准。
（三）智力测验有助于特殊儿童的测评
纵观智力测验的发展可以看出，智力测验的形式由静态、回顾性的测验向动态测验发展。动态测验常用的范式是将测验与干预结合起来，通常要求被试在测验中学习，其程序是：前测—教学（训练）—后测，被试在两次测验之间的获益代表了其学习潜能。动态测验不仅评价儿童的现有水平，还着眼于儿童的发展潜能即最近发展区，寻求将潜能变为现实的干预手段。这一方面为特殊教育中的干预提供了依据，另一方面还促进了特殊教育评价体系的构建。特殊教育需要儿童也是不断成长与发展的，不能用静态的眼光看待他们。
二、智力测验对特殊教育发展的消极作用
智力测验是既有利又有弊的。尽管它促进了特殊教育对象的产生、甄别、测评，而且在某种程度上还有助于个别化教育计划的制定和实施，但它给特殊儿童贴上的标签，其消极影响是深远的。首先，标签通常关注残疾、损伤和能力上的缺陷，这导致很多人可能只根据其不能做什么，而不是他们能够做什么或可以学习什么来考虑问题。而且特殊教育标签具有持久性，一旦被贴上特殊教育标签，儿童就很难摆脱它。其次，这种标签可能会给儿童带来侮辱，导致同伴的拒绝或嘲笑，并且给儿童的自尊心带来消极的影响。再次，标签给特殊需要儿童家庭带来沉重的压力。由此导致父母的对待孩子的态度、行为方式会发生很大改变，不利于特殊需要儿童的成长和发展，对其父母也是一种伤害。最后，对那些被归入某一特征类别的儿童来说，存在一种倾向，即认为这类特征的儿童其他特征也相同，这就减少了每个儿童特殊性的探究和正确评价。而且标签很容易让其他人降低对特殊儿童的期望，以标签为基础对他们区别对待，这样可能会阻碍特殊儿童的学习速率，并导致儿童的发展水平受限制。
三、特殊教育发展促进智力测验的完善
（一）智力测验的适用年龄范围扩大
二十世纪，人们普遍认为应该为所有的孩子提供学校教育。美国州政府有能力并且为特殊教育提供了财政资助，特殊教育一直在稳步发展，而且许多城市的学校教育体制中，特殊教育已作为一个基本的组成部分。与此同时，对特殊儿童的鉴别和筛查也渐上日程。随着特殊教育的发展，研究者们发现，特殊儿童在接受合理的教育之后，在各方面的表现中是进步的，这一点是通过测验证明的。由此，特殊儿童的早发现、早干预成为人们的共识，现有的测验使用年龄范围不足以测查年龄比较小的特殊儿童。韦氏儿童智力量表的出现解决了这一难题，同时比纳-西蒙量表也在不断地改进。从某种意义上来说，特殊教育领域下特殊儿童的早发现、早干预理论促进智力测验的研究和设计，扩大了其适用的年龄范围，这无疑是一大进步。
（二）文化公平测验出现
在特殊教育的发展过程中，人们开始思考，不同文化背景和不同的人用同一种智力测验所得的智商（IQ），是否能真正说明一个人智力的高低、优劣。在现实智力测验中研究者们选取的样本是很有限制的，一般是中产阶级家庭，白色人种。这种种族、文化背景等等的差异对智力测验的结果有何种影响。这种对特殊儿童出于人道主义的思考，促使研究者进一步的探索，于是产生了各类不同形式的智力测验。例如，文化公平测验。在人类文明史上，在对特殊儿童的关注过程中，这类文化公平测验具有很重要的价值和意义。
（三）智力测验与多种测验的结合
二十世纪五十年代，特殊教育有了迅猛的发展。残疾人教育的成功使人们对残疾人的潜能，特别是智力落后者的潜能有了新的、更为乐观的看法，人们开始重新评价残疾人的教育。单纯的智力测验不能很好地反映特殊儿童，尤其是智力落后者的真实发展水平和特点。特殊教育在发展过程中对特殊儿童的鉴别过程有了新的要求，必须由特殊教育教师、家长、学校、心理专家、物理治疗师共同参与特殊需要儿童的鉴定。与此同时，美国智力落后学会对智力落后儿童的定义有了新的界定，“智力落后是指个体在当前功能上的重大限制，表现在智力功能明显低于平均水平，同时伴有与下列各项适应技能中两种或两种以上相关的局限：交往、自我照顾、居家生活、社交技能、社区利用、自我指导、健康与安全、功能性学科、休闲与工作，智力落后发生在18岁以前。”这一新定义要求在鉴别智力落后儿童时，除了智力测验外，还必须进行适应行为测量。特殊教育不断发展，特殊需要儿童也需要全面发展，发挥自己的优势，补偿自身的缺陷，要求在进行鉴别诊断时必须全方位的测查。智力测验势必要与其他多种测验相结合。
（四）对智力测验的施测者要求的提高
关键词：家庭教育;家庭支持;特殊教育
近年来，特殊教育工作者越来越发现传统的学校教育在特殊教育领域出现了很多弊端与不足，家庭是社会的核心单位，同时家庭更是特殊需要儿童生存和发展的基本单位。同时特殊需要儿童的成长离不开家庭、离不开家庭教育。由于其独特的身心发展特点，大部分特殊儿童大量的时间都是待在家里与父母共同度过的，父母对其实施的补救措施和教育直接关系到他未来的康复情况及后续发展。相关的研究开始出现，特殊儿童家庭教育质量的好坏直接影响家庭的和谐，影响特殊儿童的健康发展，了解目前特殊儿童家庭教育的社会支持情况能够有效的反映目前社会对特殊儿童家庭教育的重视程度以及有效的投射特殊儿童家庭教育的现状。
一、庭教育与及家庭支持
（1）家庭教育与社会教育、学校教育是特殊教育的组成部分，三方面是相辅相成，缺一不可的。对于特殊需要儿童的教育，家庭教育更有着极为重要的作用。在中国历史上，家庭教育早已存在，最有影响力的是北齐颜之推的《颜氏家训》，家庭教育发展至今已成为一门较为成熟的学科。而特殊需要儿童由于其身心的缺陷与障碍，他们比正常儿童更需要家庭教育。特殊需要儿童家庭教育是指在家庭环境中对身心异常儿童进行的教育，包括两种形式：由特殊教育教师或其他专业人员进行个别教学和辅导，对象是因某些疾病或其他原因不能到校学习的学龄特殊需要儿童和学龄前特殊需要儿童，同时为家长提供咨询服务;由家长或其他家庭成员对特殊需要儿童进行教育和训练，其重点在于通过儿童日常生活，养成良好习惯，配合学校做好儿童的教育教学工作。
（2）家庭支持是社会生态支持系统的重要组成部分，属于微观支持系统。家庭支持包括多个方面的内容，其中包括家庭资源、家庭的关系、家庭功能、生命周期等内容。家庭资源方面设计到家庭的特征、家庭背景、家庭规模、家庭的形式、家庭成员的个人特征。家庭资源在家庭支持系统占有重要的地位，因为它包括物质资源与精神方面的支持，涉及到特殊需要儿童的生存的各个方面和学习方面。家庭关系是指存在家庭中的各种关系，例如夫妻关系、亲子系统、兄弟姐妹系统，不过还要包括家庭以外的亲戚、社团、同事、社区人员、专业人员的系统。近年来，亲子关系的协调已经成为普通家庭和谐的重要方面，对于特殊需要儿童来说，这是关系到他们的身心发展是否良好的重要方面。
二、家庭教育及家庭支持的原因
（1）家长越来越多的参与到学校教育中。家庭作为特殊儿童的生理发育和身心养护的主要场所，家长也是老师，也可以并且应该支持学校教育与社会教育。家长拥有自己的教养方式，同时有他们自己一套运用于校外学习情境的课程和教学风格，而且有越来越多的人选择家庭教育。因此，如果特殊需要儿童想要获得校内外充分的潜在的学习体验，就需要家长和教师之间紧密合作。
（2）家长对儿童的学习情况投入了极大的关注和热情：在专业人员试图帮助儿童学习的时候，经常向家长传递这样的信息：教师比家长更关心儿童。
（3）家庭可能是特殊需要儿童教育中唯一的一个成人团队，在持续教育的所有进程中：在儿童教育生活中，有特殊教育需要的儿童会遇到很多、不同的专业人员。我们应该树立以一种持久的、以家庭为中心的教育理念。
（4）家庭比任何人都更好地了解儿童的某些方面，作为教育者，我们必须清楚地意识到，每年与学生相处的时间有限，校外时间可能会为学生提供更多的教育信息，促成他们兴趣的培养、动机的形成、习惯的养成、纪律与规则的训练。需求的产生以及健康状态的保持甚至忧虑及压力的出现等。
三、中国特殊教育中家庭教育的现状
要开展特殊儿童家庭教育，就必须考虑开展特殊儿童家庭教育的制约因素和存在的客观困难。开展特殊儿童家庭教育的制约因素包括家长的自身素质、对子女的态度以及家庭的经济状况几个方面。目前，我国在这几方面都不容乐观：
（1）家长的素质及文化修养有待提高。在家庭教育中家长的作用是很重要的，尤其是父母，他们是特殊需要儿童的启蒙老师，是与儿童朝夕相处的人，了解儿童所有的习惯与爱好，为进行良好的家庭教育提供了可能。然而家长的素质及文化修养显得尤为重要。家长自身素质的高低，是直接关系着家庭教育成败的关键。目前，我们特殊需要儿童的家长无法接触专业的特殊教育理论，没有科学的、合适的教育方法，文化素质低等这些因素成为特殊需要儿童家庭教育的不利因素。
（2）家长的教育态度不积极、教养方式有待改变。在特殊需要儿童家庭中，亲子关系成为重点。很多研究都表明，特殊儿童出现的一个重要原因就是由于环境的剥夺而致使儿童早期经验的缺乏，如缺乏母爱、缺乏社会性接触、缺乏有益于智力发展的感官刺激等
（3）缺乏正确的理论指导，同时，其他服务机构对家庭教育的支持不够，而已有的支持也是散漫的、无组织的支持，缺乏指导或统一的指导。
四、开展家庭教育与家庭支持的对策与建议
（1）加强特殊需要儿童家长的特殊教育理论的学习。家长通过学习理论，可以了解儿童的生理与心理特点，就不会盲目的采取不当方法与措施教育儿童。同时家长多参加相关的培训与活动，提高自己的文化修养，可以制定合适的家庭教育计划，传授文化知识，帮助儿童更好的融入学校教育与社会教育中。
（2）改变家长的不良态度。家庭教育中，家长的态度是一个重要的素。加大传媒的宣传，教育部门要向家长讲授对特殊儿童进行家庭教育的重要性和必要性，使家长明确家庭教育的意义和作用，从而能够用正确的态度去对待自己的子女教育。
（3）帮助解决特殊需要儿童家庭经济能力低的情况，主要是指解这些家庭家长的就业问题，这样提高他们的家庭收入，提供特殊需要儿童教育所需的费用。
（4）相关教育部分积极配合。整合资源，发挥医疗卫生机构、社区服务机构、学校、幼儿园、福利企事业单位、残疾人活动场所等现有机构、设施和人员的作用，将对特殊需要儿童家庭支持纳入社区建设和基层卫生工作中。
参考文献：
[1]左玉婷，卢珊，周芸芸，曹梦希.孤独症儿童家长亲职压力及焦虑抑郁状况――融合教育与特殊教育机构的比较[J].首都师范大学学报（自然科学版）.2013（04）
【关键词】特殊儿童 个训活动 活动衔接
【中图分类号】G76 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）35-0169-02
接受教育是每一个儿童享有的权利，必须让每个儿童都获得受教育的机会。教育制度的设计和教育计划的制定要考虑每一个儿童独特的个人特点、兴趣、能力和需要的广泛差异。对特殊儿童来说，他们难以适应普通教育的要求，而且每个儿童个体之间存在巨大的差异，要使他们接受教育，必须对他们进行个别化教育和教学，开展针对特殊儿童特点的个别化训练。所谓个别化训练，是针对特殊儿童的个体差异，为特殊儿童制定个性化的教育方案，采用适合的教育手段，对特殊儿童独立进行教育和教学的方法。在我国的特殊教育机构以及特殊教育学校中，针对特殊儿童中的自闭症儿童、智力障碍儿童等个体差异较大的儿童，个别化教学已经成为这些儿童最主要的教学形式。
一 特殊儿童个训中活动衔接的重要性
教学活动是一个完整的教学系统，它是由一个个互相联系、前后衔接的环节构成的，贯穿于整个教学过程中。教学实践发现，特殊儿童个别化训练过程中的活动衔接问题对特殊儿童的教学效果有着重要的影响，因此教师们都非常重视每一个教学环节的设计，尤其注意活动与活动之间的过渡环节，即活动衔接。良好的活动衔接可以使教学活动顺利进行，提高教学效果，而不良的活动衔接不仅会影响教学效率和效果，还会使教学活动中断，使后续的教学难以开展。
在个别化教学过程中，教师要根据教学内容以及儿童的特点来设计教学活动。教学中各个环节的活动性质不同，教师在设计教学时如果不注重活动与活动之间的衔接，突然从一个活动跳到另一个活动，就会显得突兀，儿童不能适应活动的突然改变，从而导致教学的失败。如原本教师正在进行一项活动，而当这项活动完成时教师突然将玩具撤离而放上另外一样，特殊儿童无法适应突然的转变而无法进入角色，不能很好地配合教师完成教学。由此可见，活动衔接问题在整个教学活动设计中具有独特而重要的作用。
二 特殊儿童个训中活动衔接存在的问题及影响因素
1.存在的主要问题
在个训活动的实践操作中，活动与活动之间的衔接存在的主要问题有以下五方面：（1）教师由于备课不充分，导致教学活动进行得过于仓促，使得活动与活动衔接进行得过于紧凑，甚至于没有衔接过程。（2）特殊儿童的上课状态不佳，不配合教师的教学活动，也会使活动衔接失败。如特殊儿童由于身体不适等因素导致注意力不集中，使活动衔接失败。（3）教师设计的活动与活动之间，联系不大，使活动的衔接过于生硬，特殊儿童无法立刻适应新的活动，导致活动的失败。如前一个活动还是串珠，而下一个活动就设计为肢体活动，使得特殊儿童一时无法适应，导致转衔失败。（4）活动情境不良也会导致活动衔接的失败。在教学过程中，不良的教学情境会导致儿童积极性不高，对下一个活动不感兴趣。（5）活动与活动之间转衔过快，导致儿童无法适应。在前一个活动结束后，儿童还没能熟练掌握，教师就开始进行下一个活动，会导致儿童无法适应，导致转衔失败。
2.影响因素
第一，儿童的个体差异。在教学过程中，特殊儿童作为教学活动的主体，对教学效果有重要影响。特殊儿童的个体差异主要包括特殊儿童的学习能力和人格特点。当特殊儿童正在从事某种活动，如做数学题，这时教师要求特殊儿童去做其他活动，程度好的特殊儿童已经完成上一项任务，而此时程度不好的特殊儿童正进行到一半。另外，特殊儿童的能力不同也会使教学进度不一致。
第二，教师特质因素。教师是作为教学中的主导，也是教学活动以及活动衔接的设计者。教师本身的学识，个人素质都会对教学有影响。教师花太多时间对特殊儿童进行引导和解释，特殊儿童早就进入了角色或明白了他所讲的问题，可教师还在喋喋不休。有些教师过于注意特殊儿童的行为，对特殊儿童的不良表现批评过多，造成分心。也有些特殊儿童故意违反课堂纪律，进而影响教学。在教学过程中，有些教师会突然转换讲课主题，在特殊儿童没有心理准备的情况下突然进入下一活动，或一项活动未完成就进行另外一项，然后再回到原来的活动，这些突然的转换破坏了教学活动衔接的流畅。
研究证明，一个教师讲授教材不当，或缺乏从一个活动跳跃到另一个活动的过渡能力，不能进行交叉活动或讲课时显得无能、迟钝，而且在一段时间里只局限在一个问题上，特殊儿童就不会把注意力集中在教学内容上而捣乱课堂秩序。
第三，教学材料。教师通过教学材料对学生开展教学，而在两个活动之间，材料也要进行过渡，如果教师突然将教具换掉，特殊儿童会难以接受，有些特殊儿童会被新鲜的教具吸引而没有对教学内容引起注意，教具起不到应有的作用。
第四，活动之间的差异。教师设计的活动对整个教学活动有主导作用，而活动与活动之间的差异与活动衔接息息相关。活动之间差异的大小，直接影响到连接的顺利进行。如果前一个活动在室内进行，而下一个活动却是在室外展开，就会使特殊儿童一时间无法适应这样的改变，活动最后教学的效果就会大打折扣。如果两个活动相类似，没有太大差别，会使特殊儿童失去学习兴趣，也难以集殊儿童的注意力，特殊儿童感觉到无聊，对活动感到倦怠。
第五，活动环境因素。首先是教学氛围。教学氛围是在教学的活动中呈现的一种综合性的心理状态，它可以用一定的心理、行为指标来衡量。在课堂讲授时，有的教师只顾讲解教学内容，而不考虑教学方法和教学艺术，从而使本应让特殊儿童感到轻松愉快的教学过程，变成令特殊儿童讨厌的、枯燥无味的活动。
在教学活动的转换衔接中，教学氛围的转换也是存在于教学活动中的，原本活动中的氛围很积极、很热烈，特殊儿童们都带着一个兴奋的状态，而在这时，转为另一个安静的活动，使特殊儿童们激动的心态无法迅速平静，导致教学活动失败。
其次是教学环境。教学环境是指教育者和受教育者对于课堂教学所需要的条件因素。通常意义上的课堂是指学校的教室，但随着现代教育的发展，课堂不再仅仅指教室，还包括大自然课堂、社会课堂等。教学环境的衔接也是活动衔接的一大问题，教学活动中，不能一直停留在一个地方，也不能每一个教育环境相差甚远，这样对于特殊儿童的理解能力是一种考验，更会使特殊儿童处于兴奋状态，不能很快地融入教学活动中。
三 解决特殊儿童个训活动衔接问题的方法
1.加强教学准备工作
儿童个训中活动衔接问题，往往来源于活动的准备不充分。教师首先要充分了解学生，因为特殊儿童个体差异较大，每个儿童都有各自的特征，这样就要求教师要充分了解儿童的特点，在设计活动过程时更有针对性。
2.加强活动设计
在活动设计上应当更加严谨，而不能忽略掉活动衔接这个环节。在活动与活动之间，应当给特殊儿童一个缓冲的过程，不能急于教学而赶进度。在教具以及特殊儿童能力上要有明确的概念，才可以在活动设计上减少纰漏。教师也应当加强自身的能力水平，否则在教学设计中就会出现很多问题，特殊儿童也会因为不满于教师而影响教学进行。
在教学过程中，教师对特殊儿童所设定的活动以及对特殊儿童的管束应当松弛有度。活动之间的差异也不宜过大或过小，让特殊儿童能更有效地接纳。
3.营造良好的教学环境
要为特殊儿童建立好的学习氛围，而不能将教学氛围任意变换。在教学活动环境的选择上也应当遵从规律，而不应当随意改变。在变换环境之前，应先进行活动衔接准备，如在进行粗大动作等活动之前，应当在课桌与感统室之间做准备，应当在走廊中做些游戏等。为了让教学活动正常进行，教师在教学活动中，对完整的教学活动不应分割开进行教学，教学中应该注意每个教学环节的衔接，使教学活动形成有机统一的整体，这样对特殊儿童的学习更加有利。
活动衔接在特殊儿童个训活动中具有重要作用，良好的活动衔接可以使个别化教学能顺利进行，提高个训活动效果，而活动衔接不良则会损害教学活动，甚至导致教学活动失败。
关键词 资源教室 随班就读 质量提升
分类号G760
1 问题提出
20世纪80年代，我国开始尝试将部分特殊儿童安置在普通学校接受教育，即特殊儿童随班就读。随着特殊教育事业的不断发展及融合教育理念影响的不断扩大，我国随班就读特殊儿童数量不断增加，2011年特殊儿童少年在校人数为39.87万，其中56.4%在普通学校就读。可以说，随班就读是我国特殊学生接受义务教育的主要安置形式。近年来，随着随班就读学生人数的增加，规模的扩大，随班就读教育质量问题也得到越来越多的关注。就目前情况来看，随班就读支持保障机制不健全，是影响随班就读教育教学质量的重要因素。在随班就读支持保障体系中资源教室发挥着极其重要的作用。而资源教室建设的规范性、合理性、科学性是随班就读教育质量提升的重要保障。
资源教室是一种教育措施，它是指在普通学校中设置专为特殊学生提供适合其特殊需要的个别化教学的场所（教室），这种教室聘有专门推动特殊教育工作的资源教师，配置了各种教材、教具、教学媒体、图书设备等。学生于特定的时间到此接受特殊教育，其他时间仍在普通班级中上课。资源教室目的是为学生和教师提供教学上的支援，以便使学生继续留在普通班级，促进学生的学业、行为和情绪的发展。自1997年北京市在宣武区后孙公园小学建立第一个资源教室以来，北京市普通学校的资源教室建设历经了十几年的发展，取得了较大的成绩，为特殊学生回归主流，在最小受限制的环境中学习创造了良好的条件。但我们也要清醒地意识到，在目前，资源教室方案在满足特殊学生的特殊教育需要，使学生真正适应普通课堂的学习等方面，仍有不足之处L4J。笔者对北京市资源教室建设的现状进行了调查，针对建设中的经验与问题提出资源教室建设、运作以及可持续发展策略。
2 北京市资源教室建设现状及其分析
2.1北京市资源教室建设与管理的相关文件
教育部在2003年《关于开展建立随班就读工作支持保障体系试验县（区）工作的通知》（基教司函【2003】11号），在全国100个县（区）试验，构建随班就读支持保障体系。2005年，北京市教育委员会：《关于在全市各区县开展建立随班就读工作支持保障体系工作的通知》（京教基【2005】23号），明确提出要加强资源教室的建设，使之成为对随班就读工作支持保障的一项重要举措。为进一步加强对资源教室的规范化建设，充分发挥其作用，北京市教育委员会制定《北京市随班就读资源教室建设与管理的基本要求（试行）》（京教基[2005]24号），以此指导学校建好、管好、用好资源教室。这份文件主要内容包括：资源教室的硬件管理（设备管理、资源管理、档案管理）；资源教室的软件管理（资源教师的管理、学生管理）；资源教室的业务工作管理（诊断评价、教育训练、咨询指导等）。同时，这份文件制定了资源教室工作职责，主要包括：对随班就读学生的个案管理、学习训练、康复训练、心理咨询；对随班就读教师的教育策略支持、特殊教育理论的培训以及对随班就读学生家长咨询指导、教育方法支持等；中学的资源教师职责中还增加了升学专业指导以及就业指导等。资源教室功能和职责的明确保障了资源教室运作的方向，使资源教室真正发挥了在学校随班就读工作中的支持作用，使资源教室得到了有效的利用，促进了北京市随班就读工作的健康发展。
2.2北京市资源教室数量发展
截止到2012年，北京市有随班就读学校1091所，随班就读学生数5616人。为使随班就读工作健康有序发展，北京市教育委员会投资近1500万，在全市中小学建设了75个资源教室，区县投资自行建设的资源教室73个，北京市资源教室总数达148个。这些资源教室中，有些是设有辅读班的普通小学的部分时间资源教室，有些是针对某一类残疾学生而设的专门化资源教室，大部分是对在校各类残疾学生随班就读提供支持的支持性资源教室。近十年来北京市资源教室发展情况如表1。
2.3北京市资源教师配备状况
资源教师是资源教室运作的核心与关键。资源教师是指规划、建设、运用和管理资源教室的特殊教育教师以及相关专业的人员。2010年和2012年我们分别对我市资源教师的基本情况和兼职情况进行了调研，结果见表2和表3。
从表2的调查中我们可以看到：资源教师的性别比例失衡，男性教师过少；学历层次较高，有较好的普通教育基础，但特殊教育专业知识和技能不足；随班就读工作年限较低，积累的随读工作经验较少。从表3可以看出，专职的资源教师数量较少，大部分为兼职的资源教师，兼职的资源教师中工作量占一半以上的仅有23%的教师，将近占一半的教师在资源教室的工作量仅仅是其工作总量的三分之一。
资源教室的教师要面对着各类特殊儿童，要面对全校所有有随班就读学生的班级和教师，要面对随班就读学生的家长，还要面对学校教育教学管理人员，他要将学校的活动进行有效的整合，变成资源教室的活动，要对学校随班就读工作提供支持，因此，资源教师在具有普教专业知识的基础上需要多种技能：特殊教育的专业知识、对残疾学生的教育训练技能，统合协调的能力、人际沟通的能力等。资源教师是资源教室有效运作的灵魂和基础，资源教师的素质制约着资源教室的运作和作用的发挥，资源教师队伍的培养是资源教室可持续发展的重要保证。
北京市资源教师的特殊教育专业技能欠缺，随班就读工作年限短，经验不足，兼职教师较多且工作量较大等是制约资源教室进一步发展的主要问题。
2.4北京市资源教室发挥的作用
资源教室功能和职责的明确，保障了资源教室运作的方向，使资源教室从一个物化的教室转化为一个通道，一个平台，一个载体，一种机制，发挥了在学校随班就读工作中的支持作用，使资源教室的功能得到了有效的发挥，促进了北京市随班就读工作的健康发展。随着对资源教室功能的深入研究它对随班就读工作的支持作用凸显。
2.4.1为随班就读学生融入学校、融入课堂提供支持，开辟绿色通道
对随班就读学生进行个案管理，是资源教室的主要功能之一，通过实施以个别化教育计划为核心文件的资源教室方案，使得随班就读学生很好地融入了学校，融入了班级。
资源教师组织随班就读教师、家长对学生进行全面、客观的分析，明确了学生在普通学校学习的主要需求，制定其发展的长期目标和短期目标，制定有针对性的个别化教育计划，并开展资源教室个别化教学。通过补救教学、康复训练等一系列教育活动，培养了学生的自尊心、自信心，发展了学生的思维，激发了学习兴趣，提高了学习能力；学业补救为课堂教学做了很好的铺垫，使其在课堂学习中知道了应该学什么、需要怎样学，帮助随班就读学生树立了学习的信心，产生了学习的兴趣，提高了随班就读学生参与课堂学习的积极性，使他们成为课堂学习的主人。例如：北京市东城区西总布小学资源教室以随班就读为背景，以“读”为核心，以个别化教育计划为依据，开设了以学科补救为主要内容的学习辅导、康复训练课程，对学生的学习目标和学习内容进行适当的调整和补充，为随班就读学生参与课堂教学打下良好的基础。
资源教室在个案管理中还以个别化教育计划为依据对随班就读学生学习过程进行监控，帮助任课教师调整课堂教学目标，为教师提供教学策略，改善评价方法。例如：北京市西城区上斜街小学对随班就读学生开展多元化评定的研究，评价的内容和形式注重紧密结合学生的生活实际，通过评价培养学生的自尊心和自信心、发展学生的思维、激发学习兴趣、提高其学习能力，促进学生良好的发展。有些资源教室还以个别化教育计划为依据对课堂教学提供间接的服务，为学生进入课堂学习制作教具、学具，提供文字支持等，资源教室的个案管理和教育训练为随班就读学生在课堂教学中的有效学习开辟了绿色通道。
2.4.2为普校教师的特殊教育专业发展搭建了平台
在对教师的支持方面，北京市各学校以资源教室为平台，采用了不同的形式和方法开展教师培训。有以校本培训为主要形式的理念策略方法的支持；有以“协同教学”为主要形式的教育策略的支持；最多的是以教研组活动形式为主的研训一体的支持方法，目前，所有有资源教室的学校都以资源教室为工作平台，组织了本校的随班就读教研组，通过教研活动的形式对随班就读的课堂教学策略进行研讨；通过研究课的形式对课堂教学策略进行评估和检验；在中学依托资源教室开展了对随班就读学生的心理分析与健康心理教育，升学就业指导等，用这种支持方法使得随班就读任课教师在教研活动中得到整体提高，改变了过去教师孤军奋战的局面，形成了学校随班就读工作的合力。
北京市还有一些资源教室借助资源教室的平台开展随班就读的教育科研，带领教师参与研究，在研究中培训教师，资源教室还为教师开办讲座，进行校本培训，提供特殊教育信息，这些做法都取得了很好成效。
2.4.3整合教育资源，成为学校、家庭、社会教育合力的载体
随班就读学生的家庭教育是学生成长的根基，良好的家庭教育是随班就读学生成功的关键，资源教室的建立为形成家庭、社会、学校的教育合力创造了条，件。一方面资源教师可以通过开办讲座、家长联谊活动等形式对家长进行培训；另一方面家长在家庭教育中遇到了问题也可以到资源教室进行咨询，寻求帮助与支持。在北京的不少资源教室中也常常出现家长的身影，他们或是来咨询的，或是来观摩教师康复训练的，或是来与教师搞协同教学的，资源教室成了学校与家长沟通联系的平台。资源教室还为随班就读学生精心设计了社会实践活动，充分利用家庭、社区的教育资源，使学生在融入学校过程中，也融入社区、融入社会，提高随班就读学生的社会适应能力。
资源教室在学校随班就读工作的服务对象和功能决定了其在随班就读管理中的中心位置，枢纽位置，这也使资源教室成为了学校随班就读支持保障系统中的一个组织管理部门，在北京有资源教室的学校基本上都是通过资源教室对随班就读学生进行个案管理，对教师的教育、教学、教研管理以及随班就读学生个别教育计划的制定与实施过程进行监控与管理。
3 北京市资源教室建设面临的问题及对策
3.1北京市资源教室建设与发展中的主要问题
资源教室建设的初始阶段，从基本建设方面学校选择了一间教室，购进了以感觉统合训练设备为主的训练器材，随着资源教室功能的研究资源教室训练的形式多样化、资源教室服务形式及资源教室课程研究的进展，问题也开始凸显，主要表现有三：其一，资源教室为随班就读学生提供支持，随着随班就读学生的毕业、升学，缺少服务对象的资源教室自行消失或解散；其二，对资源教室的建设与运作缺乏规划与管理，资源教室成为了有名无实的摆设；其三，资源教师缺乏特殊教育的相关背景，缺乏基础教育学科教学的基本技能，不能为学生、教师提供相应的服务。三个问题中以资源教师的专业化水平以及资源教师的基本素质为主要矛盾。
3.2北京市资源教室进一步发展的建议
3.2.1构建资源教师的培训网络，保障资源教室的专业发展
资源教师是活跃在普通学校中的特殊教育队伍，它是一个新兴的专业性群体，在现阶段对资源教师的培养还是要以在职培训为主。未来还应继续教育相结合，要建设市、区、校三级培训网络，市级培训对象以骨干资源教师为主，培训内容要在调研资源教室功能和运作需求的基础上制定出系列的培训计划；区级培训作为二级培训，要采用研训一体的方式从区域特点出发，分专题进行；校级培训以实践为基础，开展针对性的校本培训，使资源教师在实践中学习，在实践中总结，在实践中提高。
从长远考虑，要在大专院校的教育专业中开设特殊教育的专业课程，使每一位立志从事教育工作的教师都了解特殊教育，都了解资源教师这一新兴的岗位。
3.2.2建立资源教室的评价体系，保证资源教室的优质发展
资源教室发展的一个外在条件就是运用评价的导向功能引导资源教室向优质有效发展。北京市资源教室建设以来，先后启动了两次评价，有效推动了资源教室的规范运作。2008年的第一次评价以建设达标为主要指标，其结果如下。
2012年，又一次在区级自评的基础上进行全市的评估检查，这次评估检查是以有效运作为主要目标，准备推出一批市级示范资源教室。在评价检查中分别制定了资源教室训练课、资源教室管理等评价指标，对评价的方案和指标体系进行验证和修正，逐渐形成资源教室的评价体系，促进资源教室优质发展。
〔关键词〕积极心理健康教育；随班就读教师；幸福感回归
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B
〔文章编号〕1671-2684（2012）20-0013-03
一、引言
教师职业幸福感指伴随教师对职业、教育教学活动和从业收益的认识、评价而产生的以积极体验为主导的较稳定的情感体验。它是教师职业价值观、工作动力、发展目标、情感体验、社会关系、人格特征等内部因素与职业特性相互作用而形成的一种高级情感。随班就读教师在随班就读工作中，通过促进普通儿童与随班就读儿童的双发展来实现自身职业理想而形成的以积极体验为主导的较稳定的情感体验，即随班就读教师的职业幸福感。随班就读教师承担着教育和管理普通儿童、随班就读儿童的责任与使命，关注随班就读教师的职业幸福感是“人本管理”理念在特殊教育中的具体体现，是促进教师专业化发展、提高随班就读质量的动力。
目前，随班就读教师面临着教学压力大、专业化水平不高、支持系统不完善、付出得不到相应的回报、社会和家长的期望过高等问题，这些问题直接导致了随班就读质量不高，同时也严重影响着随班就读教师职业幸福感的获得。
积极心理健康教育则为随班就读教师职业幸福感的获得提供了新的视野与启示。积极心理健康教育是根据教育对象的生理、心理发展特点，以人的向善性为价值取向，运用积极的内容、方法和手段，从正面发展和培养个体的积极心理品质，促进个体身心全面和谐发展的教育活动。积极心理健康教育主张一切从“积极”出发，其核心任务是培养积极心理品质，终极目标是塑造幸福人生，为幸福中国加油。因此，积极心理健康教育是一种“以人为本”的幸福教育，不仅以学生为本，以教师为本也包含其中，这对于转变随班就读教师的教学理念与态度、提高教育质量、提升教师职业幸福感具有深远的价值与意义。
二、随班就读教师职业幸福感影响因素研究
在积极心理学思潮的影响下，国内学者日益关注各层人群的幸福感问题，在创建幸福学校的理念下，教师的幸福感问题也取得了大量的研究结果。近年来，学者们开始关注教师主观幸福感与影响因素之间的关系，其中应对方式、教学动机、社会支持与教学效能感都是影响教师幸福感的重要变量。随班就读教师的职业幸福感不仅与教师对随班就读儿童的接纳态度、教学效能感、工作量认定与考评密切相关，同时也与教师自身的培训情况、工作中所遇困难的解决状况与教育支持需求的满足等方面息息相关。
（一）对随班就读儿童接纳方面
钟经华等人采用自编《北京市普通中小学教师对特殊儿童及随班就读的态度调查》问卷，对随机选取的北京市2个区县300名普通中小学教师进行了调查，结果表明，多数教师认为随班就读并不是最适合教育特殊儿童的形式，但也不认为随班就读是教育特殊儿童的“差”办法；愿意在班内接收特殊儿童的教师比例只有40%，比较不愿意和非常不愿意的教师有28.1%。彭霞光的研究也表明，特殊学校教师对残疾儿童随班就读态度虽然总体上是积极的，但存在一定程度的不理解与偏见，甚至有拒绝和隔离倾向。得出同样结论的还有韦小满、刘春玲、祀昭安等人的研究，结论均表明，普通中小学教师对随班就读的态度是比较消极的。
（二）随班就读教师的效能感
教师的效能感可以直接反映教师对开展教学的自信程度。研究表明，能力强、高效能感的教师要比低效能感的教师能够更有效地解决问题。咎飞、刘春玲等人的研究表明，教师群体普遍对开展融合教育有一定的效能感，但尚未达到较高的水平。普通学校教师在开展融合性课堂的教学、与他人合作以及行为管理方面表现出不同水平的效能感，相比特殊教育学校的教师，效能感水平较低。马红英 、于素红等人的研究表明，随班就读教师在开展随班就读教育教学活动时，由于对特殊儿童的教育需求和学习特点不够了解，在开展随班就读课堂教学、课外指导、课程调整、学生评价等方面存在困难，降低了效能感，影响了教师职业幸福感的获得。
（三）工作量认定与考评
于素红采用自编的《上海市随班就读学校问卷》，对上海市有随班就读学生的844所普通学校进行了调查，结果显示，在工作量的认定方面，300所学校未把教师的随班就读工作纳入其工作量，小学对随班就读教师工作量的认定情况好于初中、综合学校。120所学校不进行考评，小学进行考评的学校比例较高，初中、综合学校较低。在对初中随班就读轻度智力落后学生课程学习情况的调查研究中，同样表明教师对随班就读轻度智力落后学生的个别辅导少，缺少有效的学习评价。
（四）随班就读教师的专业培训
马红英、谭和平采用自编《随班就读教师现状调查问卷》对上海市410名随班就读教师现状进行调查，对教师专业培训现状的调查显示，410名接受调查的随读教师中仅有151人接受过相关培训，承担随班就读教学工作的教师仅有36.8%的人报告其接受过特殊教育培训。专业培训不到位造成教师在教学实践中感到困难，教学上的困难影响了他们对随读生的接纳。随班就读教师缺乏专业培训，缺乏提升自身职业幸福感的有力保障。
（五）随班就读教师的主要困难
一、扶助处境不利儿童———美国学前教育政策发展的主线
美国自上世纪 60 年代起颁布并实施了一系列学前教育政策,其共同特点在于通过政策制订与实施,挖掘和调配各种社会资源投入学前教育领域,同时将公共教育资源更多地向处境不利儿童倾斜。处境不利儿童指成长环境存在问题的儿童,主要包括来自低收入家庭、少数民族家庭、新移民家庭、单亲家庭、未婚母亲家庭的学前儿童,以及自身发展状况存在问题的儿童,如身体残疾或有心理发展障碍。[1]美国政府不但为处境不利学前儿童提供免费获得学前教育的机会,而且通过额外的补偿教育、针对学校和教师的绩效责任制帮助这些儿童达到国家或州要求的发展与学习标准,为其进入小学做好准备,以此打破贫穷等不利处境的代际循环,在最大程度上确保所有儿童都能获得公平的教育起点。
(一)颁布国家法案,自上而下向处境不利儿童实施政策性倾斜
一是为处境不利儿童设立主要由国家资助的托儿项目,其主要资金来源于儿童保育与发展基金(Child Care and Development Fund)、对贫困家庭的临时援助(Temporary assistance to Needy Families)和社会服务拨款(social Services Block Grant)等。1996 年经授权成立的儿童保育与发展基金,是联邦政府资助处境不利儿童的主要经费来源,也是联邦政府为改善低收入家庭儿童,特别是0—5 岁幼儿保育教育质量的重要经费保障。[2]对贫困家庭的临时援助和社会服务拨款等资金也都指向处境不利儿童,可以得到免费服务或只需家长付小额的教育费用即可,其支付额度根据家庭收入和家庭人口折算,以此确保实际意义上的公平合理。二是以立法为依据,重点保障处境不利儿童的教育机会。美国联邦政府 1965 年颁布的《初等和中等教育法案》(Elementary and Secondary Education Act, 简称 ESEA) 的第一个标题即是向“贫穷宣战”,为处境不利儿童提供教育援助,后被称为“一号标题法案”。联邦政府通过资金补助贫困地区学校的方式为处境不利儿童提供额外的教育援助和补救性的教育方案。对入读“一号标题法案”学校的儿童,不但学杂费全部免除,而且能获得免费餐点和针对其家庭的援助与指导。同时,该法案还特别强调对处境不利的特殊儿童实施“全纳教育”,不仅直接提供社会福利救助,而且通过各种教育和培训计划从根本上提高他们的适应能力和技能,使他们共享社会发展的成果。该法案一直持续至今,已有大量处境不利儿童由此获得了学前教育机会。以 2009 至 2010 学年为例,全美有 56000 多个公立学校利用此项资金,超过 2100 万处境不利儿童从中受益。[3]三是以科学实证研究为出发点,拓宽处境不利收益人群的年龄段。大量科学研究表明, 婴幼儿时期是个体一生中身心发展最快、可塑性最强的时期。基于这些研究,美国早在 1965 年开始实施的《开端计划法》(Head Start Act) 就明确规定向低收入家庭中 3—5 岁的儿童和受孕妇女提供综合性教育服务。[4]近 20 年来,脑神经科学的研究更是促使人们越来越深刻地认识到早期经验对 0—3 岁儿童发展的意义。美国因此自 1995 年起开始实施“更早提前开始”(Early Head Start)计划,将接受学前教育的对象扩展至孕妇和 0—3 岁的儿童。“亲子读写、共同启航”方案(Even Start Family Literacy Program)则将早期儿童教育、成人教育和家长与孩子之间互动的读写活动相整合,为改善低收入地区孩子和家庭的教育机会作出了重要贡献。[5]由此足见美国学前教育政策对于相关科学研究领域成果的敏感性及行动力。
(二)推行标准化和绩效责任制,确保处境不利儿童接受高质量的教育
2002年,美国总统小布什签署的《不让一个儿童落后法》(No Child Left Behind Act of 2001,以下简称《NCLB 法》)明确提出联邦政府能够、而且必须帮助缩小处境不利儿童与同龄人之间的成绩差距,缩小成绩优异与欠佳的学生、非少数民族学生与少数民族学生之间的学业成绩差距,确保各州、各地方教育机构与学校能够促进所有儿童的学业进步,并将教育资源合理配置到最需要的地方教育机构和学校中。《NCLB 法》突出强调了学业标准和绩效责任, 引发了美国近 20 年来持续性最长、力度最大的标准化运动。到 2004 年,美国 49 个州都制定并实施了早期学习标准。政府拟通过测量与评价学生的学业成绩,评价教师及学校的教学效度和质量水平,以此促进教育质量的提高。[6]“早期学习标准”的制定以“K-12(学前班至十二年级)的学习标准”为依据,有助于形成连续性更强、包括婴儿和学步儿在内的直至小学的课程和教育评价标准,有助于教师在统一的目标框架内、在不同的教育机构中进行教学,从而更好地支持儿童从托儿所向幼儿园、学前班和小学过渡。[7]同时,标准为决策者、教育工作者、父母及社会大众监控、测量、持续改善学生成就与学校教育品质,推行绩效责任制(accountability)提供了目标和方向,确保了幼儿教育的质量。
(三)开展补偿教育,力保所有儿童都能达到国家或州的发展和学业标准
支撑儿童发展的生态系统是极其复杂的,影响因素众多、作用交织层叠,正如美国学者理查德?乔治所说:“所谓公正,就是指给予每个人应得的权益,对可以等同的人或事物平等对待,对不可等同的人或事物区别对待。”[8]为了帮助没有达到国家或州发展和学业标准的儿童,美国政府开展了补偿教育,为不同程度、不同类别学业落后儿童提供因人制宜的额外教育指导,如通过课后学校、暑假班等额外辅导处境不利或英语能力有限的儿童;为特殊需要的儿童开展个别化教育计划(IndividualizedEducation Program,简称 IEP) 等。IEP 源自美国 1975 年颁布实施的 《全体特殊儿童教育法案》(TheEducation of All Handicapped Children Act),旨在针对每一位特殊儿童的特殊之需,由一位地方教育机构代表(负责提供或督导一项专门为符合特殊儿童之特殊需要而设计的教育计划)与教师、儿童家长或监护人,并在适当情况下和特殊儿童本人一起,协商制定并实施个别化教育方案。[9]如今,奥巴马政府为加强针对处境不利儿童的补偿教育,通过了“强化计划”(STEP UP),要求当地学校与社区组织联合起来,为处境不利儿童提供暑假学习的机会,同时专门设立学前教育挑战经费(Early LearningChallenge Grants),不仅补偿处境不利儿童,而且加强对薄弱的学前教育项目的资助与扶持,通过提高项目质量确保处境不利儿童受教育的质量。[10]
(四)宏观调控,加大投入
虽然学前教育经费来源可以多元化,政府坚实而稳健的公共经费投入才是保证所有儿童受教育机会公平和学前教育质量稳定的有效保障。[11]自上世纪 60 年代以来,美国政府对学前教育资金的投入逐年增长,体现为单个项目资金投入的逐年增长和多个项目投入的总量增长。如 1965 年美国联邦政府为“开端计划”项目拨款 9600 多万美元,1981 年投入 10.7 亿美元,[12]而今则升至 98.9 亿美元。[13]1998 年美国联邦政府为“儿童保育与发展基金”拨款 30 多亿美元,2011 年增至 55.1 亿美元。[14]2002 年美国联邦政府为《不让一个儿童落后法》中的“早期阅读优先项目”拨款 7500 万美元,2008 年拨款已突破 1.17 亿美元。[15]同时,诸多平行项目的层出不穷与齐头并进,更是使得美国联邦政府对处境不利儿童的教育投入持续上升。在联邦政府的带动下,各州也开始筹措资金发展本州的学前教育事业。
二、美国处境不利儿童补偿教育政策对我国的启示
美国政府实施的一系列学前教育政策切实保障了处境不利儿童的受教育权,促进了美国学前教育的普及,缩小了处境不利儿童与同龄正常儿童的差距,缓和了社会矛盾,有利于国家的稳定与和谐发展。[16]当前,我国学前教育事业面临着诸多困境,[17]其中焦点问题即是如何在资源有限的情况下实现学前教育的普及与质量提高。我们可以从美国对处境不利儿童的补偿教育政策经验中探寻改革的方向与措施。
(一)制定和实施“弱势补偿”方案,确保学前教育机会公平
我国教育经费投入严重不足,教育经费只占世界教育经费总量的 1%,却被用于占世界 20%的教育对象,学前教育经费总投入更是仅占全国经费总投入比例的 1.24—1.44%。如此有限的学前教育经费又几乎全部投入了城市公办幼儿园,致使农村学前儿童受教育机会严重不足。[18]2007年,我国农村儿童学前三年毛入园率仅为 35.6%即是明证。城市公立幼儿园数量的严重不足和城乡二元对立的户籍制度,同时还使得大量的城市流动人口子女被挡在了公立幼儿园门外,绝大部分只能入读收费低廉但办学条件也极其有限的民办幼儿园或非法经营未注册的“黑园”。美国公立幼儿园遵循的则主要是“排富”原则,即政府办的公立幼儿园主要面向处境不利儿童,只是在学校尚有空额的时候才有偿接收非处境不利儿童。同时,其资金投入不仅扶持公立学前教育机构,也给予接收处境不利儿童的私立学前教育机构,其资金投入的分配依据主要是接收处境不利儿童的数量。可见,在教育资源有限的条件下,国家更应当着眼于大的社会生态环境,通过制订与实施济贫政策,把公共教育资源更多地投向处境不利儿童,对其进行教育补偿,[19]以确保所有儿童都有受教育的机会,实现教育起点的公平。
(二)实施准入和监控制度,确保学前教育质量
我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010-2020 年)明确提出,应把提高质量作为教育改革发展的核心任务,要求树立以质量为核心的教育发展观。但时至今日,我国仍未提出具体明确、具有地域性和生态适宜性的教育质量标准。占全国幼儿园总数 62.16%的民办园没有得到任何国家财政经费,完全按照市场规律运行,其入园费用和质量自然是参差不齐。我国民办园的审批注册单位或部门比较多,仅在教育部门内部就要有普教和社会力量办学处等5—6 个部门审批,此外还要通过民政、街道和企业等多个单位的审批。由于遵循“谁审批、谁负责、谁管理”的原则,所以尽管审批单位和部门很多个,却没有落实实际管理的单位,致使大部分民办幼儿园处于“无人管”的状态。[20]同时,伴随着民办幼儿园数量的增加,其教师已成为我国幼儿教师队伍的主体。然而,我国对民办幼儿园教师既没有准入制度方面的硬性要求,更没有提供社会保障和职后培训,这使得我国幼儿教育的质量更加堪忧。国内外经验都表明,办园体制与形式越是多元,民办园的比例越高,就越应加强中央和省级政府的主导作用和统筹管理。因此,我国急需制定合理的幼儿园准入制度和质量监控体系,既保证民办园的设立符合国家规定的建园标准,同时把民办园纳入教育质量评价和监控体系,确保所有儿童都能获得安全、有质量的学前教育,实现实质意义上的教育公平和社会公平。
(三)立法保障,增大资金投入,促进学前教育事业持续健康发展
关键词：全纳教育 产生 发展
中图分类号：G420 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.15.005
特殊教育的发展从隔离走向全纳，经历了一个相当长的时期。从1994年西班牙萨拉曼卡会议以来，全纳教育逐渐成为特殊教育发展的研究主题，该理念一经提出就受到全社会的广泛关注，并对其发展寄予了无限的、美好的期望。
1 全纳教育的含义
尽管全纳教育提出至今已有二十多年的历史，但是国内外对全纳教育的概念还未形成统一的界定。每个学者和实践者由于各自的背景不同、研究领域或学科不同，对这一概念有不同的看法。国内外众多研究者根据对《萨拉曼卡宣言》的理解，结合了全纳教育实践，各自提出了独到的见解。如：英国的托尼・布思（Tony Booth）认为，“全纳教育就是加强学生参与的过程，主张促进学生参与就近地区的文化、课程、社区活动，并减少学生被排斥的过程”。我国学者认为，“全纳教育是这样一种持续的教育过程，即接纳所有学生，反对歧视和排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求”。
根据《萨拉曼卡宣言》关于全纳教育的相关内容，笔者认为，全纳教育应该在教育的过程中满足所有儿童的需要，学校必须无条件地接收学区内所有的儿童，并为这些儿童发展所需的教育提供必要的保障。全纳教育的核心是，把教育看作是个人和社会发展的基本要素。教育不仅仅是个人获得优先基本技能的简单过程，而且是个人和社会发展中的关键要素，是人类实现和平、自由和正义理想不可或缺的途径。
2 全纳教育的产生
随着特殊教育的产生和进一步发展，时代的车轮来到20世纪，由于教育民主化已越来越深入民心，人们开始广泛认为，应该为所有的孩子提供公平的学校教育。全纳教育作为一种教育理念，越来越受到全社会的欢迎和认可。
2.1 20世纪70年代
在1971年和1975年，联合国分别通过了《弱智儿童权利宣言》、《残疾人权利宣言》。宣言认为，残疾人享有与同龄人一样的平等权利，社会应对他们进行医学和心理的治疗与康复，同时还需要对他们进行平等的教育和职业训练，最终促使他们的各种潜力都能得到尽可能的开发和发展。
1975年，美国国会颁发了《所有残疾儿童教育法》（94--142公法）。“最少限制环境”是该法案的一大亮点，它也是安置特殊儿童的一项基本原则。其核心点是安置特殊儿童最大限度与普通儿童在一起学习、活动及生活，也就是使特殊儿童接触普通儿童与主流社会的限制减少到最低程度。该法案同时还提出社会应当给各类残疾学生提供恰当的课程、教学、活动以及更充分的服务，以帮助他们有一个好的发展。所有的学校都不能拒绝或排斥各类残疾学生的入学，还要求必须提供给他们合适的安置与合理的课程。
2.2 20世纪90年代
1994年，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开世界特殊需要教育大会。大会通过了《萨拉曼卡宣言》。该宣言声明：第一，每一个儿童都有接受教育的权利，必须有获得可达到并保持可接受的学习水平的机会；第二，每一个儿童有其独特的个人特点、兴趣、能力和学习需要；第三，教育制度的设计和教育计划的实施应该考虑到这些特性和需要的广泛差异；第四，有特殊教育需要的儿童必须有机会进入普通学校，而这些学校应以一种能满足其特殊需要的以儿童为中心的教育思想来接纳他们；第五，以全纳性为导向的普通学校是反对歧视态度、创造受人欢迎的社区、建立全纳性社会以及实现全民教育的最有效途径。此外，普通学校应向绝大多数儿童提供一种有效的教育，提高整个教育系统的效率和效益。《萨拉曼卡宣言》首次正式提出“全纳教育”概念，并号召世界各国广泛开展全纳教育。这在国际特殊教育发展过程中具有重大意义，真正拉开了全纳教育的序幕。
3 全纳教育的发展述评
从1994年在西班牙萨拉曼卡召开的世界特殊需要教育大会至今已接近20年。全纳教育的原则在大会的宣言中得以体现，它关注所有的学习者，特别是那些在传统意义上被排斥于教育机会之外的学习者。这一理念正逐步在世界各国推广和发展，各国还据此制定相应的法律政策来给予制度保障。
英国对全纳教育表现出极大的兴趣，它把全纳教育看作是对一体化教育运动状况全面改造的结果，并逐渐在一些地区和学校开始实施全纳教育政策。在英国各地，许多特殊教育研究者开始研究和倡导推广全纳教育：开设全纳教育知识讲座和相关课程；组织全纳教育研讨会，广泛开展交流和传播，逐步建立全纳教育研究机构；主办全纳教育专业刊物；结合地方教育当局，积极推动全纳教育的实施；编写全纳教育实施指南，参与指导全纳教育的开展工作；参与全纳教育教师的培训；开展对全纳教育全面而又深入的研究。1994年，英国教育部颁布了《特殊教育需要鉴定与评估实施章程》，进一步表明了对地方教育当局和学校成功实施全纳教育的期望。1997年，英国教育与就业部发表了题为《所有儿童的成功：满足特殊教育需要》的绿皮书，重申政府的政策是提高所有学生的教育标准，包括有特殊教育需要的学生。2004年，《特殊教育需要者教育法》确保了有特殊教育需要的学生能够享受相应的学习权利，帮助他们在离校前获得相应的必要技能，帮助学生家长开展针对性的教育。
一、美国特殊教育教师准备的特征
（一）聚焦全纳与文化多样性
美国是一个多种族和要求人权平等的国家，有来自世界各地、各种肤色的人，学生多样性成就了特殊教育教师准备的多样性。集体和睦共处，人人有权参与，共同互助合作，满足不同需求，这是全纳教育的基本理念。全纳教育的出发点是相信受教育是所有人的基本权利，也是维系社会正义的基础，其核心是忠实的把教育看做是个人和社会发展的基本要素。在许多特殊教育教师教育项目中，都将全纳或文化多样性作为项目的主题，讨论了教师应该怎样帮助学生学习全纳教育和文化多样性。同时也明确指出多样性应该包括残疾儿童、多元文化和语言需要。
（二）教师教学质量评估
教师教学质量的评估是教师准备中必不可少的一个环节。评估方法包括直接评估法（例如，观察教学表现）和间接评估法（例如，学生满意度、教师教育项目的教师认知和教师合作）。许多特殊教育教师教育项目有评估实习教师课堂表现的观测机制。当用直接评估法时通常会结合一些影响教师教育项目的间接评估法。例如，在约翰霍普金斯大学，教师用以下几项来评估：（a）直接观察实习教师，（b）由监督者评判实习教师的能力，（c）来自监督人员对实习教师与初任教师的比较调查，（d）初任教师的表现评估数据，（e）实习教师的自我报告数据。
（三）合作教学
许多特殊教育教师教育项目都强调合作，但是他们在合作的方法上存在不同，主要体现在一下几点：合作技能知识的不同；教师与教师的合作；学校与教师的合作；学生群体的合作或；前几项的结合。还有一些特殊教育教师教育项目主要集中在专业人士与家庭的合作和协商技能上。在许多教师准备案例中，并不描述合作的性质，而是把合作项目描述为活动策划。（四）丰富的实习经验在特殊教育教师教育项目报告中，教师描述了要提供丰富的实习经验和严格监督，在职业培训中与实践紧密结合。职前项目要求较早的实习经验、一学期或持续一年的学生教学工作。如何在职业培训中获得知识和技能被集成在实地实习中。
二、对我国的启示
（一）完善教师师资培养体系，改革教育方案，使教师准备等相关特征成为我国师资准备的重要内容
1.扩大教师知识研究的取向
在我国，教师知识是指教师在特定的教育教学情境中解决问题时所具备的科学文化知识，它是教师从事教育教学工作的前提条件。对于教师知识的分类和教师知识结构，我国将教师的知识分为四种：本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。教师本体性知识是教学活动的实体部分；教师的条件性知识对本体性知识的传授起到一个理论性支撑的作用；教师实践性知识对本体性知识起到一个实践指导作用。虽然教师知识的研究者一致认为教师知识的有无决定了教师教学的有效性，但由于立场的不同，在教师应拥有何种知识上存在着分歧。总体而言，对教师知识的研究有三种取向，一是教师教学的知识基础的研究；二是教师实践知识的研究；三是教师情境知识的研究。通过对比中美特殊教育教师知识的取向以及结构和分类，可以看出美国特殊教育教师准备习惯从知识的认识论立场来研究储备教师知识，中国特殊教育教师准备习惯从知识的结构和分类来研究储备教师知识。然而特殊教育教师应拥有各类知识，作为一名教师，不仅要有一定知识（知识量的要求），其知识还应表现为一定的结构性、具体性。因此，我们不仅要研究教师的知识取向也要研究教师知识的结构和种类。
2.聚焦“随班就读”，着力发展全纳教育
随班就读是符合我国国情的特殊教育办学模式，是有特殊需要的学生与普通学生取得均等教育机会的主要形式,已成为我国特殊教育办学的一种主体形式。随班就读工作，要求教师在教育工作中面向全体、照顾差异，改变“一刀切”的教学模式，要求加强同学间的互助和合作，这些理念与措施也推动了素质教育的开展。全纳教育的产生则要回溯到20世纪90年代初的“全民教育”思潮。由于世界各国经济、政治体制等诸多方面的影响因素，全民教育要在短期内实现“满足每一个人基本学习需要”的目标是非常困难的。因而，主要包括残疾儿童在内的“有特殊教育需要的儿童”，便率先受到了关注。全民教育希望首先通过对残疾人在内的有特殊教育需要的儿童的教育，来实施和推进全民教育的发展。我国随班就读是一个实用主义的全纳教育模式。尽管我国随班就读在形式上与西方全纳教育一样是将特殊儿童置于普通教室，全纳教育背后的一些如平等、个性化、多元等西方的哲学观念以及适当、高质量的教育等原则在我国没有或很少得到强调。
3.强调合作教学
全纳教育理念体现在教学中就是让所有学生都参与到教学活动当中，教师要满足他们的不同需求并通过教学使他们得到最适合他们需要的教育，使其在原有的基础上得到最大可能的发展。要达到这样的教学目的，课堂教学就必须加强合作，即教师和家长间的合作、教师与教师间的合作、教师与学生间的合作、学生与学生间的合作。美国和中国的特殊教育教师准备中都运用了上述合作方式。但显然美国的合作教学的合作面更广，他们把合作作为一项技能而运用在合作教学中，不仅仅要做到合作，而且要知道怎样做到合作，做到更好合作的方法是什么。
4.规范实习时间
我国的特殊教育事业自19世纪末以来一直以缓慢的速度进展着，怎样培养特殊教育师资一直是备受关注的问题。各个学校培养师资采取的措施也不尽相同。一些师范院校会给学生提供短时间的实习机会，但一般时间较短，最长为一个学期。还有一些院校只提供一些见习机会，学生没有真正的融入特殊儿童中去体会和学习。根据各个院校的不同标准，培养出来的学生所拥有的实践经验也不尽相同。美国的特殊教育教师准备要求教师要有较早的实习经验，一学期或持续一年的学生教学工作。在实习中还要求把职业培训中学习到的知识和技能应用到教学中，做到职业培训和实践紧密结合，可以在此基础上根据我国现阶段的师资培养情况，规范各阶段标准的实习时间，使学生能够真正融入特殊儿童中去体会和学习。
（二）完善支持体系，为教师准备提供保障
1.加大政府及教育行政部门的政策和资金支持
美国特殊教育教师准备项目的顺利实施和推进得益于完备、健全的支持体系和丰富的资源。特殊教育教师准备是一个系统工程，需要政策、资金、专业等各方面的全力支持。与此同时，健全、完备的支持体系将为特殊教育教师准备提供坚实的保障和更广阔的空间。在我国，支持保障体系的欠缺限制了特殊教育教师准备工作的开展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出：关心和支持特殊教育；完善特殊教育体系；健全特殊教育保障机制。此《纲要》只对特殊儿童的权利和利益的提出支持和保障，未提及特殊教育教师。政府及教育行政部门应出台相关的特殊教育教师准备制度，完善特殊教育教师准备的保障机制。加大对特殊教育教师的政策支持和资金投入。
2.加强教师培训机构及学校的专业支持
培养教师是教师培训机构和学校的共同使命和责任。近年来，虽然在一些发达城市会定期开展一些教师培训，以求最大限度地支持教师准备的发展，但相关的支持仍需要进一步加强和完善。特殊教育不仅需要爱，更需要专业。因此除了要培养教师正确的世界观、人生观、价值观，还要不断提高教师的专业化水平，确保每位特殊教育教师都能更专业的诊断、评估和干预每一位特殊儿童。
3.社会各界的肯定与认同
特殊教育教师是一个备受争议的角色，社会各界的误解和争议成为特殊教育教师准备最大的隐患。社会各界应树立正确的特殊教育教师价值观，给予特殊教育教师积极的肯定与认同，使特殊教育教师准备在健康向上的价值观中得到发展。
作者：苏鹏鹏 石学云 单位：陕西师范大学教育学院
（二）
一、多元的教育项目
RSP是ResourceSpecialProgram的缩写。RSP教室有专门从事特殊教育的教师,还有助理教师,他们不仅要辅导不同年级的学生，还要辅导不同的学科，更要跟不同的任课教师沟通，一天中还要定时进入各个常规班级为个别学生辅导,观察他们在课堂中的表现，了解他们的学习状况，以便对学生开展针对性的辅导。SDC是SpecialDayClass的缩写。参加该项目的学生是通过测试定性为患有智力障碍的学生,也有个别轻微自闭症者。他们独立为一个班，每班八人左右，专门配备有专业的教学教师、语言教师、助理教师等。学生跟常规班级学习的科目是一样的,但是进度要比常规班级慢,尤其是在数学方面,要落后常规班级一个学年的知识。他们集体教学的时间不多，大多是教师个别辅导,有些有语言障碍的学生，还要每天到语言教师那儿上课。在这些班级学习的学生中，有个别学生在某些科目上的表现还是不错的，比如说科学常识、社会、体育等学科，教师就会让他们进入该科目的常规班级学习，按照常规班级的进度学习。课后，SDC课程教师会跟常规班级的授课教师进行交流和反馈,看看该生是否能继续在常规班级中学习，跟踪其学习的情况。很显然,这样做的目的一方面是希望能让这些有着某一方面特长的但需要特殊教育的孩子与正常孩子一起学习、合作,从而改善他们的社交和对话能力；另一方面也是通过参与合作的形式来发挥他们的长处，让他们看到自己的能力,对自己的生活充满信心。SH是SeverelyHandicapped的缩写,参加该项目的是有着严重智力或生理障碍的学生。他们中有严重多动症和自闭症的学生,也有脑瘫和多重残疾障碍的学生。这些学生也独立为一个班,一般每班有八人左右。由于这些学生在行动和精神方面有诸多不便,所以配备的教职人员也非常齐全,有言语病理学教师、作业疗法教师(OccupationalTherapy,简称0T)和物理疗法教师（PhysicalTherapy,简称PT)。另外,对于有特殊需要的学生,教师还要根据他们的不同情况进行表达能力、职业技能和体育技能等方面的培训。他们基本以个别辅导为主，所学的内容都是一些基本的知识。
二、专业的教师队伍
美国的特殊教育教师有着各自的教育专业领域，不仅有上述已经提到的专业教学知识的教师,如言语病理学教师、作业疗法教师、物理疗法教师等，还有专门教一些在感官方面有生理缺陷学生的教师，如视力缺陷、听力缺陷或者有移动障碍的。这些教师有的是固定在一所学校里教学，有的是在两三所学校里兼职,还有的是游走在整个学区的几所学校中，轮换对学生进行辅导。搞特殊教育的教师都要获得相应的资格证书,这些证书的获得也要经过一番复杂的程序。就拿我所接触的言语病理学教师MrsChangizi来说吧,她每周在两所学校里教学，周一至周三，她在Blandfore小学的RSP教室中授课,周四至周五,她在Alrodo初中的RSP和SH教室中授课。她主要担任学生的语言课程教师,也就是教学生如何清楚地表达自己想表达的。要成为言语病理学家,她首先要在大学里完成相关专业的研究生课程。毕业以后,她要在医院的脑科部门实习六个月，然后在学校里跟岗工作六个月，最后要参加联邦政府举办的相关专业技能考试,才能拿到证书,成为正式的言语病理学教师。每学期,学区特殊教育管理部门都会对特殊教育教师进行定期培训,一般每学期四次，培训的内容都是一些相关理论和学法的培训。今年，美国将实施核心课程标准（CommonCoreStandard),学生们都要利用电脑进行考试。同样,特殊教育也有相对应的课程标准,学生们也要参加州立的统一学业测试。2013年的特殊教育培训内容主要是利用ipad来进行授课。学区特教部门每两年还要对每名教师进行一次教学评估和谈话,对教师的工作提出建议和指导。
三、敬业的职业精神
我所接触到的美国特教教师都有着共同的特点，那就是具有高度的职业精神,非常地爱岗敬业，热爱学生。在我看来,每天与这些特殊学生打交道,肯定是非常烦心且劳累的，因为要教会他们本领,就要付出比正常学生更多的时间和精力，同一个内容往往要反复地教,反复地说，而结果也不一定就能令人满意。但是我所认识的每一位特教教师,都非常地阳光和乐观。我曾经问过一位任教SDC课程的Molly老师是否感到这份工作十分劳累。她笑着说:“没什么啊,我很享受这份工作，孩子们都很棒，我和他们在一起非常快乐。”每年当其他教师放暑假的时候，Molly老师还要继续上课，这些学生每天要从早上八点学到中午十二点,因为这些学生的学习就是要不断地复习和巩固,所以他们暑假里如果不上课的话，开学后肯定什么都不记得了。在与这些学生的相处中，我发现，Molly老师丝毫没有感到厌倦和痛苦，反而从中找到了快乐,找到了自己的人生价值。还有一位教师,小小的身子背着bagpack，手里拎着一大堆东西,每天游走在整个学区，服务于周围五所学校，为个别学生进行辅导。这位教师专门教一些在感官方面有特殊需要的学生，如视力缺陷、听力缺陷或者有移动障碍等,但是在与她的谈话中，我发现她只是不断地跟我说学生们的进步,丝毫没有露出疲倦，看得出她很享受这份工作所给她带来的成就感。
四、专业的个人计划
在美国，参加特殊教育项目的每个学生都会有专家、教师和家长根据他们的测试情况所制订的个人发展计划（IEP)。这种专业个人计划包括以下几个方面。第一部分首先是学生的基本信息,包括姓名、年龄等，还有相关的家庭信息,如家庭情况、家长就职情况、母语情况等；其次是描述学生无法正常学习的原因。第二部分首先是描述学生的强项或者是兴趣是什么,家长对孩子的学习有什么忧虑；其次是该生参加州际考试的各项分数，尤其是语言、历史、社会学科的分数,还有学生的认知、语言等能力的描述；最后是描述该生的学习技能，以及语言交流、手工、体育、社会交流、健康等方面的发展情况。第三部分是列举了该生需要参加的各项考试，如语言、数学、代数、科技、写作等，每一项都说明了不同的评价标准，多数测试是针对二至十一年级的,但是参加RSP、SDC或是SH项目的学生的测试是针对三至七年级的,其中差异最大的就在数学上。这一部分还要求说明学生在参加测试时所需要的帮助,例如教师可以帮助读题，可以适当地延长时间，也可以由学生说教师写等。第四部分是说明学生无法参加加州统一测试（CST)的原因，以及为何运用CAPA(CaliforniaAlternatePerformanceAssessment)来进行测试的理由。假如该生既是参加RSP项目的学生，又是英语学习者，那么该计划中还有专门针对这些学生的一些内容,填写学生是否要母语支持，要为学生提供什么样的ELD学习方式，还有描述在他们参加ELD的测试时,需要在听说读写等方面提供什么样的帮助，或是一对一考试，或是听力读两遍等。另外,还有计对学生学习行为的描述,例如，该生是否有阻碍其他人学习的行为，如果有的话,应特别采取何种干预策略支持。最后是与家长协商后制订的学生发展目标，一共有十个目标可以填写，有些家长会针对性地制订三至四个目标，而有些家长就会订十个目标。据RSP课程的教师讲，一般学生很难达成十个目标，但是家长希望孩子达成的目标越多越好。在学生的个人计划中还有会议记录,如对每次IEP会议参与人员的介绍，家长权利的表述,会议召开的目的阐述，学生学业情况介绍，学生学习需求的提出，以及目标的检验和制订等内容，这些都要记录在案。学生们平时的作业和测验试卷也附在了个人计划后,形成了一本学生学习的个人档案。
五、专业的学业评估
在个人计划实施一年后,学校要对学生的学习情况以及计划的实施情况进行评估。学生的学业情况有家长的检验,有州际的特殊教育课程标准指导，还有州际的统一测试,所以来不得半点表面功夫。每年学校会为每个学生组织一次IEP会议,参加会议的有心理教师、语言学教师、RSP课程教师、一般任课教师、校长，还有学生家长。IEP会议的主题是教师汇报学生是否达成去年所制订的个人目标,听取家长的意见和建议,并针对学生目前的情况与家长一起讨论和制订下一年目标。我曾经参加过一次IEP会议,校长首先邀请家长说出对孩子最担忧的是什么？该生母亲表示，孩子的阅读水平很低，理解能力也很弱。接着，校长请各位教师谈谈，该生在校的表现是怎样的？首先,任课教师肯定了学生认真的态度以及友善的性格,也谈到了请班级中的学生来帮助她,但是就目前五年级所学的有关内容来说,该生还是无法跟上班级其他学生的步伐。然后，由RSP课程教师接着说，该生虽然身在五年级,但其实她的阅读和理解水平只相当于三年级,写作水平也很低；至于数学，她能背出乘法口诀,但是却无法应对有关钱和钟的问题，就算她做的题目己经是修改过的试题版本,但是她的水平还是远远低于基础水平。之后，语言学教师和心理学教师也谈了对学生其他问题的看法。会议最后就是与家长讨论学生的个人计划了，RSP课程教师将去年的计划呈现给家长,并且告诉家长该生去年的目标几乎都没有达成，今年这些基础性的目标还要再继续下去,并且根据她的具体情况，将明年的目标再细化一些。如果家长觉得没有意见的话，就签字认同，等待下一年的检验。特殊教育是美国教育中的重要一块,政府对它的资金投入非常大。常规的学生一年有5600美元的学习经费，而特殊教育的学生一年可能有八千美元左右的学习经费。当然这些经费里面包括了学校所产生的全部费用,如教师工资、设备维修、学生活动等。常规学生的经费主要来自学区的税收，一小部分来自联邦和州政府。而特殊教育经费的60%来自联邦政府，其余则来自州政府和学区,所以特殊教育的经费是有充分保障的,而且联邦政府对特殊教育专门立法,所以没有一个机构，没有一位教师敢于违反特殊教育的任何规定。美国的教育经费预算精打细算，小学里的教师都是包班制的,校长和教师都可以是两所学校共用的，但是对于特殊教育，他们决不含糊,有的学生要配备几个教师来帮助他,还有的学生要教师贴身进行辅导。假期工作的特教教师的工资也全部由联邦政府“买单”。由此可见，政府用在特殊教育方面的经费投入是不遗余力的。对于目前国内随班就读的特殊学生来说,美国特殊教育的一些做法是值得我们借鉴的，比如,计对性地制订个人阶段性的目标，进行定期的评估,分层化地专业辅导等，而他们教师的专业精神更是值得我们学习。
作者：汪丽清 单位：上海市杨浦区打虎山路第一小学
（三）
一、特殊教育需要评估中家长参与的内容
（一）提供和获得相关信息
在对孩子采取相应措施前，学校应得到家长的同意。对于那些第一语言不是英语的家长，或者没有流利英语的儿童，地方教育局应提供手语翻译和适合的材料。学校应认真对待家长提供的信息，以开放的态度对待家长表达出的担忧，对其保持敏感并及时做出回应。家长应提供关于孩子的各种信息，协助学校或者相关机构对孩子做出正确的判断，形成正确的儿童发展计划；学校或相关机构做出关于孩子教育方面的决定前，要通知并征得家长同意。
（二）参与制定并要求修改个别化教育计划（IEP）
制定个别化教育计划（IndividualizedEducationPlan/Project）时，和家长及儿童讨论是重要的一步。家长有权决定孩子是否参加个别化教育会议，有权拒绝接受个别化教育计划的内容并要求修改。在小学和中学阶段，个别化教育计划一年应至少检查两次。更为理想地是，它应该每学期检查一次或者对一些儿童来说更为频繁。理想的个别化教育计划应保证检查的连续性。检查不一定必须是正式的，但一定要征求家长关于孩子进步的观点，并作为检查过程的一部分。当家长认为孩子的个别化教育计划不符合孩子的状况时，可以拒绝接受个别化教育计划的内容，并要求学校修改个别化教育计划。
（三）请求并参与法定评估（Statutoryassessmen）t
当家长认为孩子的需求没有通过基于学校的干预得到满足，或需求很大以至于普通学校不能有效满足孩子时，可以请求进行法定评估。地方教育局必须执行这样一个请求，除非他们在最近六个月内进行过一次法定评估，或者他们通过检查证据推论出不需要进行法定评估（Statutoryassessment）。儿童请求进行法定评估后，地方教育局须在6周内决定是否进行法定评估，同时应马上联系家长，以便于：了解家长需求；确定学生学习参与程度和学校提供的特殊教育服务协议。地方教育局必须通知学生所在学校校长和家长进行法定评估的日期。如果家长没有提供必须的证据，地方教育局应向学校寻求关于孩子情况的书面证据，尤其是学校对学生学习困难的评估，以及学校对已经提供的特殊教育服务的解释。地方教育局应对家长、学校和机构的评估请求进行连续性反应，并对是否确认书（statements）进行公开客观的评价。在考虑到所有可能的一般、特殊问题，并在法定期限内，地方教育局要尽快作出决定。如果地方教育局拒绝家长、学校或者机构进行法定评估的请求，家长有权向特殊教育需要法庭提出诉讼。地方教育局须确保家长了解他们诉讼的权利和提出诉讼的时间限制，同时应告知家长分歧解决服务和家长合作服务的可利用性。
（四）进行上诉
特殊教育需要儿童评估中，家长有上诉地方当局的权利。处理家长诉讼的机构有特殊教育需要和残疾法庭（SpecialEducationalNeedsandDisabilityTribunal，简称SENDIST）。当有下列情形之一：地方当局拒绝家长进行法定评估的请求；进行法定评估后，拒绝确认书（Statementsofspecialeducationalneeds）；地方政府在6个月后没有进行重新评估，但拒绝家长或学校进行重新评估的请求；决定取消孩子的确认书时，家长可提讼。但家长提讼的时间限制是2个月。这一时间从地方政府向他们通知最终书面决定的时间算起。即使向法庭提出上诉后，家长应继续与地方当局合作处理这些问题。上诉经过法庭注册后，会向家长提供案件指导表格和出席表格。家长要在规定的日期前发送给法庭相关信息。法庭告知地方当局家长的申诉后，地方当局须在32个工作日内做出反应。如果地方当局同意改变确认书的内容，且家长对此满意，可以选择撤诉或要求地方当局以家长同意的方式改变确认书。听证会由一位主席、两位在特殊教育方面具备专业知识的专家组成。听证会结束10天左右，法庭会寄给家长和地方当局相关决定及原因，地方当局必须在规定的期限内执行这个决定。如果家长对法庭决定不满，还可向上一级法庭提出申诉，但要事先得到本次申诉法庭的允许。[5]为保证家长能有效行使该项权利，英国法律部门专门为家长了指导手册。向家长详介绍了上诉的时间、内容、提讼所须的材料、诉讼案件的处理过程等各方面的信息。使家长能够切实有效地行使该权利，保障孩子的特殊教育需要。
二、家长参与的主要特点
（一）家长参与的权利与义务并存
法律赋予有特殊需要儿童家长参与评估的权利和相应义务。英国关于家长参与的法律规定详细而全面，顾及到了评估中的各个方面，同时还充分考虑特殊家长群体的需求，对不能通过常规方法进行沟通的家长提供各种服务，确保其可获得各种信息以行使权利。但现存体系也存在诸多问题。许多家长认为现存特殊教育方面的规定令人费解，不能有效反映他们的生活现状。这和家庭多种不利因素结合在一起，给家长带来了极大的困难。为提高家长参与的信心，扩大家长影响，充分发挥家长作用，英国教育部在最新的绿皮书里强调，地方当局及其他服务机构要清晰地向家庭传达可享有的服务和提供者；家长可以选择学校；如果地方当局和家长意见不一致，可首先进行调节，用相对温和的方式去解决问题，而非直接进行上诉。
（二）家长参与的专业性
特殊教育需要评估是一项专业性工作，为保证家长参与的有效性，专业家长合作服务机构的支持非常重要。1994年，家长合作计划就已经存在，但2001年《特殊教育需要和残疾法案》颁布后，地方当局有责任确保家长可以获得家长合作服务(parentspartnershipservice，简称PPS)。地方当局对家长合作服务的标准、资金、资源、管理和监督负责，但并未规定其必须亲自提供家长合作服务。家长合作服务主要有三种模式：内部提供（In-houseprovision）、外包式（out-sourced）和混合式。据英国对全国家长合作服务的调查显示，家长合作服务在人员、资金、服务水平、管理等方面存在很大差异。其服务水平和它们获得的资助有很大关系。多数家长合作服务的监督和评估方式是自评，有少部分是通过家长满意度调查进行评估，且评估主要是总结性的，而非形成性的。但评估获得的数据难以发挥其真正的反馈作用，不能有效影响资金、政策或未来目标。地方当局和家长合作服务在信息分享方面也存在困难。基于出现的各种问题，该报告提出了许多建议：家长合作服务应加强对影响的评估；加强地方当局和家长合作服务之间的合作，充分发挥评估数据的价值等。
（三）家长参与中分歧解决的规范性
家长参与特殊教育需要评估时，可能会和专业工作者产生分歧。《特殊教育需要评估和实施章程》规定教育局必须做好准备，以避免或解决政府和儿童家长关于地方教育局和学校在履行其义务时的分歧。地方政府要采取适当措施防止分歧产生，并能及时有效地解决分歧，地方教育局可以把家长合作服务作为防止争议发生的主要方法。所有地方教育局须提供分歧解决服务，并向家长、学校等通知该服务的可利用性，且以书面形式通知家长分歧解决服务对其诉讼的法定权利没有影响。分歧的解决分为正式和非正式两种情况。非正式的解决方法是通过家长合作服务的协商，此种方式可降低成本，使分歧解决快速有效。当非正式解决方法无效时，家长可上诉到法庭，遵守相应法律规定，进入正式的法庭诉讼程序。分歧的及时解决能够防止长期问题的产生，特别是非正式的分歧解决方法，降低了特殊教育需要法庭诉讼的数量，有利于建立家长和各机构间的良好合作关系，同时提高家长参与特殊教育的信心。分歧解决的目的并非分配职责，而是基于孩子的最大利益，使争议各方尽快达成一致意见。
三、对我国家长参与特殊教育评估的启示
综上所述，英国特殊教育需要评估中提供多种支持以保证家长参与，对评估的准确性和全面性，对有特殊儿童的发展和潜能的实现具有重要意义。其中有许多值得我们借鉴的地方。但我们也应看到其中的不足之处：如家长和儿童的有关特殊教育需求的意愿未被充分尊重，家长抱怨和专家沟通困难；法定评估的官僚化，巨大的开支和漫长的评估过程，对家长需要反应不够迅速等。结合英国特殊教育需要评估中家长参与的特点及其存在的问题，对我国家长参与评估提出了以下建议。
（一）加强特殊教育立法，保障家长的参与权
在现代社会,要真正实现残疾儿童的教育权,法律（包括强制的执行）是最有效的手段。刘全礼在《中国特殊教育中的四个问题》中提出法律方面的问题是法律不全、无良法可依和执法不严。强制性的法律法规对特殊教育的发展至关重要，加强对鉴定评估的立法工作，可以使评估过程有法可依。家长应作为平等的合作者参与特殊教育评估，家长的权利应有相应的法律予以保障。一些学者指出，我国大陆现有的特殊教育法律法规内容还比较空洞，可操作性不强，弹性大，一些重要的方面或环节如特殊教育对象的鉴别、评估，教育计划的制定和实施等，并没有得到切实保障。因此，加强特殊教育立法，保证家长参与的权利刻不容缓。对家长参与权利的规定要符合我国国情，具有可操作性和适当的弹性，使家长能够充分发挥其作用，积极参与特殊教育需要的评估。当家长法定的参与权受到损害，应有相应的法律规定和程序，使家长可以维护自己的权利。
（二）加大宣传力度，提高家长参与意识改革开放以来,我国的特殊教育取得了长足发展。但残疾儿童接受教育的地区差异很大，不仅农村地区和城市有差异,东、西部也有差异。成绩的取得和问题的存在与民间文化的变化或某些要素关系密切。各种不正确的影响残疾儿童接受教育的观念还广泛存在。许多家长对残疾儿童或者残疾儿童的教育无知、怀疑；读书无用论盛行；男女有别论影响女童接受教育的权利。在目前状况下，急需改变家长种种错误的观念。除必须的法制建设外，还要充分运用各种媒体的力量，加大宣传力度，改变种种不正确的文化观念，唤醒家长的参与意识，形成对特殊教育的正确观念。各种专业的支持服务机构可以为特殊儿童家长提供相关培训，对家长进行教育，使其意识到家长在孩子教育中的重要作用，促使他们积极参与到孩子的评估工作中。
刘珲（1990-），女，河南郑州人，河南财经政法大学宪法学与行政法学研究生。
摘要：特殊教育是我国国民教育体系中的一个重要组成部分，是促进残疾人全面发展、帮助残疾人更好的融入社会的基本途径。为把握郑州市特殊教育的现状，现基于郑州市的特殊教育统计数据，对郑州市的特殊教育状况进行分析。
关键词：特殊教育；状况分析；残疾人保障法
1994年6月10日联合国教科文组织召开的“世界特殊需要教育大会”通过的《萨拉曼卡宣言》中说：“每个儿童都有其独特的特性、志趣、能力和学习需要；教育制度的设计和教育计划的实施应该考虑到这些特性和需要的广泛差异。”对不同特殊儿童的教育又可分为盲童教育、聋童教育、智力落后儿童教育、语障碍儿童教育等。自“九五”以来我国基本形成了以特殊教育学校为骨干，以普通学校随班就读和附设特教班为主体，以送教上门和家庭、社区教育为补充的中国特殊教育发展格局。现基于郑州市的特殊教育统计数据，对郑州市的特殊教育状况进行分析。
一、特殊教育学校情况
自2011年到2013年，郑州市特殊教育学校数一直是11所。特教学校的基本情况有：
（1）特殊教育学校分布在城市和镇区，农村没有设立。其中10所分布在城市，1所分布在镇区。
（2）均为教育部门主办，没有企业和民办的特教学校。
（3）有2所聋人学校，4所弱智学校，5所其他种类的特教学校。
二、特殊教育班级数
2011年和2012年郑州市特殊教育的班级数均为96个，2013年为97个。其中视力残疾班每年均为8个班级，听力残疾班为33个左右，智力残疾班有50个左右。
三、特殊教育学生情况
1.特殊教育学生规模及其结构
近年来，郑州市每年的特殊教育学生人数基本保持在1500人左右，其中毕业生数约有150人，招生人数为200人左右，其余大约1150人均为在校学生。
2.特殊教育学生信息
（1）性别比
近年来，特殊教育学校在校生的性别比较高，男生人数将近为女生人数的2倍。2011年男女生性别比为1.79，2012年为1.86，2013年为1.85。
（2）少数民族学生的比重
2011和2012年，郑州市特殊教育学校在校生中少数民族学生所占的比例约为1.75%，2013年少数民族学生的比重有所增加，占全部在校生的2.69%。
（3）不同类型残疾学生人数
特殊教育学校在校生中，智力残疾的学生所占比重较高，为半数以上，约为56.8%。其次为听力残疾的学生，约占28.4%。视力残疾的学生约为7.9%。
3.特殊教育在校生分布情况
郑州市特殊教育在校生大部分就读于特殊教育学校，约占所有在校生的83%，其中又以聋人学生和弱智学生居多；少数学生在普通小学和普通（职业）初中里以随班就读的方式在校学习，而没有专门为特殊教育学生设立的特设教学班，初步形成了以特教学校为主，以随班就读为辅的特殊教育格局。
4.特殊教育在校生学习情况
目前，特殊教育的覆盖面较为狭窄。首先，在九年义务教育阶段，特殊教育主要集中在小学教育，初中受教育学生数较小学有较大的减少。从2011年至2013年，郑州市特殊教育在校就读的学生中有将近73%为小学生，初中生的人数约为小学生的34%，即将近66%的小学生毕业之后没有继续进入中学再教育。但从纵向来看，近年来接受义务教育的特殊教育总人数有逐渐增加的趋势，表明义务教育的普及程度有所提高。
其次，在智障、视障、听障等残障儿童中，只有视障残疾儿童能够进入高中接受再教育的学生，且学生人数有逐年减少的趋势。
四、特殊教育师资状况
1.特殊教育师资力量
特殊教育的师资需要跨学科的复合型人才，能够培养有康复医学知识及专业教育水平的院校很少，因此现实殊教育师资队伍的学历水平一般为本科或者专科院校，且大多没有经过专业的特殊教育培训。为适应高等特殊教育的发展，特教教师的专业素质水平在职前培养和之后培训方面仍需有较大的提升。
郑州市近年来特殊教育的师资力量逐步扩大，教职工人数从2011年的361人增加到2013年的372人，其中绝大部分为专任教师。然而专任教师的性别比失衡现象比较严重，女教师的比例占到79%，且逐年增加。我省规定的专任教师师生比为1：3，学校要按照三倍于学生的数量配备专任教师，郑州市近年来的师生比接近于1：4，表明郑州市特殊教育师资力量和教学质量水平还有待改进。
2.特殊教育专任教师学历情况
据2013年统计数据，在现有专任教师中，有62.92%为本科毕业，34.65%为专科毕业，研究生毕业和高中阶段毕业的教师都很少。约有53.8%的专任教师均受过特教专业培训。
五、特殊教育办学条件
1.特殊教育办学条件
自2011年到2013年，郑州市特殊教育学校占地面积从55363平方米增加到55653平方米，年平均增加96.67平方米。校舍建筑面积从41593平方米增加到了47075平方米，年平均增加1827.33平方米。生均校舍建筑面积平均为35.29平方米。此外，特殊教育学校藏书量也逐年增加，2011年图数量达到147540册，生均图书为125本。2012年和2013年生均图书平均为47.93本。学校图书室的面积和微机室的面积也在逐年增加。教学资源也由传统的影像录音带转向多媒体的数字资源，且资源存数量由2011年的72GB增加至2013年的1245GB，增加了16.29倍。
2.特殊教育校舍情况
自2011年至2013年，郑州市特殊教育学校校舍面积之年增加，由2011年的41593平方米增加至2013年的47075平方米，增加了13.18%。其中教学及辅助用房的面积增加了13.04%，行政办公用房的面积减少了6.35%，生活用房和其他用房的面积均增加了20%左右。
