时间：2023-09-13 17:14:24
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇特殊教育训练内容，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
《残疾人保障法》规定：“国家保障残疾人受教育的权利。”残疾人教育“一个也不能少”。“送教上门”，顾名思义就是教师到无法入学就读的重度残疾儿童少年的住地，上门进行教育教学，使他们在家就能接受专业教师正规的特殊教育。因此，“送教上门”是保障重度残障学生能够接受教育的有效途径，是现代特殊教育的重要补充，是特殊教育教师的光荣使命。
我们从2014年春季开始，历时半年时间对全县所有15个乡镇（管委会）209个行政村进行了入户摸底调查。调查显示，栾川县现有残疾人9700人，占全县人口的3%；6～14岁学龄残疾儿童少年共236人，其中接受特殊教育的学生111人，随班（园）就读201人，重度残疾儿童少年24人。这些重残儿童困居家中，无法接受正规或非正规教育，但他们同样需要教育，需要回归社会，需要享受党和政府的温暖。实现这些重残儿童的求学梦，需要我们“送教上门”，这项任务就直接落在了特教教师的肩上。重残学生的教育，就要靠这些无私奉献、不辞艰苦的特教园丁帮助实现，需要这些特教园丁走教、送教，把政策落在实处。
一、调查决策
依据上述调查，全县重度残疾儿童少年共24人。经过二次评估鉴定后，我们决定对其中22名具有一定接受教育能力但无法入校就读的重残学生“送教上门”。他们当中男13人、女9人，因脑缺氧造成脑瘫11人，智力障碍8人，唐氏综合征2人，情绪障碍1人，但均有一定的接受教育能力，可以进行“送教上门”。
二、实施方案
在调查摸底、科学评估的基础上，我们结合实际情况，科学细致地制订送教方案。我们从2014年秋期开始，组成“送教上门”小组，由校长任组长，教学副校长、教务主任为副组长，各班子成员及各班班主任为成员，选调责任心强，有爱心、有耐心、能胜任的教师，由技术熟练、能吃苦耐劳的专业司机全程护送、全程服务。送教小组先后深入大清沟、杨山、焦树凹、龙潭、龙王幢等14个乡镇，进村入户，对22个残障学生登记造册，建立学籍、档案，包括学生的基本情况、发展评价资料、个别化教育方案、康复训练记录等，做到每周送教2次，每次3课时，每学年216个课时，实现“一人一案一师”。
三、送教内容
“送教上门”的关键是送教的内容，这主要包括：送教学、送理念、送康复医疗和送温暖服务。
送教学，就是要结合残疾儿童的自身状况制订个性化教育计划，合理安排适合其发展的教学内容，开展教育教学活动，这是送教上门的核心内容。
送理念，就是让家长了解国家方针政策，根据自家子女的残疾现状，坚定信心，相信自己的孩子通过教育训练一定会越来越好，一定能达到或基本达到自食其力的程度。同时也让家长知道，居家教育训练并不只是学校单方面的事，也需要家长配合施教、配合训练，这就要求家长做到教师所做所教的，家长也要学会要领，教师不在的时侯，就可以由家长代替教师完成教育训练任务，并争取使家长最终能够达到或接近专业教师或者专业康复师的水平。
送康复医疗、送温暖服务，就是根据学生体质的状况，进行“医教结合”，在送教学、送知识的同时，对患儿进行康复训练，并根据学生的身体状况，配送常用的、标准的训练设备，或“制作技术”。例如：小瀚是一个脑瘫患者，在送教时我们发现，市场上还没有帮助脑瘫儿童行走的设备，我们的教师就帮助家长，根据小瀚的实际身高尺寸制作“行走仪”。送温暖服务，服务了家长，使家长和患儿了解了政策和知识，解除疑惑，重拾信心。同时，送医、送药、送食品可以让重残疾儿童足不出门，也能体验到城市孩子的现代生活。
四、三种送教模式
“1+2”：“送教上门”小组一周下乡送教2次，每次3个课时，每学年216个课时。
“2+1”：每次送教活动都由2个教师和1个专职司机组成送教小组，送教上门，教师教育训练，司机全程服务。
“1对1”：1名教师对1个重残儿童进行教学实践，传授知识，帮助其康复训练；1名教师对1个重残儿童家长进行教学培训，培训他们基本的文化课授课能力，培训他们简单的康复技能。“1对1”地对家长进行培训，目的是当专业教师或康复师不在的时候，由家长根据本人所掌握的文化知识和康复技能，“1对1”地辅导残障儿童，让其既学习文化知识，又能接受康复训练。这样1周一次，循环往复，达到送教上门目的。
五、送教思考
政策再好，再利民、惠民，也得有一支强有力的执行团队来保障落实，团队的执行力主要看团队的队长如何带领。“送教上门”不是单凭特殊教育学校就能独立完成的，它需要残联、财政、民政、医疗各部门相互配合，各司其职，才能实现预期目标。“送教上门”需要政策引导、领导重视、部门协作、经费保障、教师素质、家长的态度等因素来保证其成功实施。
[关键词]自闭症儿童 学校教育 家长态度
一、引言
近年来,我国被诊断为自闭症的儿童人数日益增长。教育部虽从1994年起已经开始逐步关注自闭症的教育需要,然而,国内为自闭症儿童进入普通学校学习的准备还不充分,因此,目前自闭症儿童就学的主要方式还是进入辅读学校学习。当前,上海接收自闭症儿童的辅读学校的做法常常是将自闭症儿童与有其他特殊需要的儿童(如智力落后、唐氏综合症等)编入一个班级,接受形式雷同的教育,加之自闭症的症状表现必然对他们的就学造成许多障碍,使目前针对自闭症儿童的教育实践在摸索过程中遭遇重重困境。
对于我国关于自闭症的研究,从现有的情况看,其范围主要涉及自闭症的成因理论、行为矫正方法、教育安置形式等方面,而对自闭症家长态度方面的研究尚少。家长是儿童成长过程中不可或缺的角色,家长的态度影响儿童的教育发展与社会化。对于特殊儿童来说,由于他们在生理或心理上存在着不同程度的缺陷,而这些儿童家长的态度对于他们个人成长的影响与健全儿童相比,意义更为重大。对自闭症而言,家长态度在他们成长过程中起到的导向作用亦不可忽视。因此,本研究希望通过访谈,了解自闭症儿童家长对学校的教育需求和教育期望,在此基础上,为更有效地促进自闭症儿童的发展提供依据和建设性意见。
二、研究方法
1.研究对象
研究对象由来自于上海市三所辅读学校的自闭症学生家长构成。家长人数共有23名,他们的年龄主要分布在35～45岁之间,所从事的职业有科研工作、工程技术、医药相关领域、服务业等,还有协保、内退和失业人员。他们的自闭症孩子年龄介于7～16岁之间,就读年级为一年级至九年级。其中,7～10岁的自闭症儿童家长8人,11～13岁的自闭症儿童家长9人,14～16岁的自闭症儿童家长6人。
2.研究方法
研究主要半结构化访谈的形式。为保证访谈内容被真实而全面的记录,在征得家长同意后,研究者选用小型录音笔作为访谈的主要研究工具,必要时辅以文字记录。
3.研究工具
访谈围绕自编的访谈提纲进行。提纲的编制参考了以往相关研究和笔者先行非正式访谈所得的信息。访谈内容涉及家长对自闭症的了解和认识的程度、家长对自闭症孩子的学校教育期望、家长对他们的自闭症孩子所在学校提供的教育内容的认识、以及自闭症儿童家长得到社会支持的情况。
三、结果分析
1.自闭症儿童家长对自闭症相关知识的认知水平
访谈中,自闭症儿童家长对于自闭症的相关理论和知识都有一定的积累,他们会主动通过各种渠道搜集相关信息和资料(有关自闭症的理论研究和教育实践等方面的信息)。特别是随着孩子的年龄增长,他们对自闭症训练方法的了解就越多,体验更深刻。超过半数的家长明显感到,当他们觉得自己正在形成对自闭症较为系统的知识储备时,却发现自己的孩子已经错过了最适合教育干预的年龄。这让他们觉得无助和无望。
访谈中,7～10岁的自闭症儿童家长认为自己对自闭症相关理论有一些了解,但对行为矫正知识了解不多。其中有2名家长表示对自闭症相关理论和行为矫正知识不了解,他们只是不断重复孩子的行为特征,如没有眼神交流、喜欢独自玩耍、不愿受控制等。4名家长表示非常注意了解自闭症在学术研究方面的进展,这可能与他们所从事的职业的性质(如医药销售、工程技术、科研人员)有关。然而,家长们也表示,这些渠道只能帮助他们对“自闭症是什么”有一个初步的认识。在了解这些信息的过程中,他们很难清晰地辨别哪些信息对于自己的自闭症孩子更适用。
11～16岁的自闭症儿童家长普遍感到,他们在亲身参与自闭症儿童教育训练的过程中,对相关信息进行内化的认识较为深刻,如卡片指认、感觉统合训练等。家长们认为,这个过程能使他们感到自己得到了实际的帮助。然而,由于普通家庭不能够长期承受高额的教育训练经费,因此,专业的教育训练对自闭症儿童教育改善的效果并不持久。家长们普遍表示,训练的短期成效是显而易见的,但长期来看效果就不大了。
2.自闭症儿童家长对自闭症儿童的学校教育期望
儿童的成长过程不是一个任其自由发展的过程,而是需要家长和学校以及社会力量去引导的。对自闭症儿童实施教育会受到自闭症障碍特征的限制,但家长的期望在很多情况下决定了他们的自闭症孩子将朝什么方向发展。由于访谈对象的自闭症孩子障碍程度不一,学校教育对他们的发展起到的刺激作用也有所不同,他们主要针对自己孩子目前的发展水平提出了一些期望。
访谈中,家长们表达了他们内心深处对于自己的自闭症孩子一直存在着的深深的忧虑,那就是:当他们老了、没有能力照顾自己的自闭症孩子时,这些孩子将由谁来管。从这个角度出发,他们希望孩子在生活上能够学会自理,在出行上能够自己辨识住所周围的交通信号、熟悉一些固定的往返路线,能够与周围环境发生简单的互动,而不是事事都得让父母操心、包办。不少家长还提到,他们对自闭症儿童的期望不仅仅寄托于孩子的发展和学校的教育,自闭症儿童的成长需要相关政策的引导和社会各方面力量的积极支持。
家长们普遍希望孩子能够在生活自理能力、行为规范、语言发展、社会交往等方面有所提高,他们也希望孩子今后的发展能为家庭减轻负担。这种负担对于家长们来说,除了经济上的,还有精神上的。一些家长提出,他们希望孩子能够多与他们产生一些主动的交流。因为这会让他们觉得自己在得到孩子的关注,从而在心理上得到安慰。
在各年龄阶段,家长的期望又有所不同。7～10岁的自闭症儿童家长希望自己的孩子能够学会自行过马路;能够生活自理;有较好的行为规范;并够在有意义语言方面得到发展。11～13岁的自闭症儿童家长希望孩子能在语言发展方面有显著的进步和提高,有良好的行为习惯,有初步的社会交往能力。11~16岁的自闭症儿童家长希望自己的孩子能够接受以职业为导向的技能培训,使其凭借技能在社会上得到工作机会。
3.自闭症儿童家长对自闭症学校教育问题的看法
学校是儿童获得知识技能和身心发展的主要场所,是儿童走出家庭、走向社会的重要过渡。由于特殊儿童的存在给其家庭带来意想不到的承重负担,特殊儿童家长们迫切希望学校教育能够减轻他们的负担。对于自闭症儿童家长来说更是如此,他们希望学校教育能使他们的自闭症孩子学到促进他们自行料理日常生活的实用知识和技能,或发展某些能被培养成为职业技能的兴趣。
参与访谈的家长中,除1名家长认为孩子应该在普通学校学习外,其余都认为他们的自闭症孩子受教育的场所应是特殊学校。其中有一些家长认为,将孩子放在哪里接受教育应以“对孩子最好”为原则,即学校的选择是为了孩子日后的发展,而不是为了家长的面子。
访谈中,2/3的家长了解孩子正在接受的课程类别和一些课程的教学内容,1/2的家长能讲述执教孩子班级的教师的教学行为以及不同教师对孩子实施教育的效果评价。另有3名7～10岁的自闭症儿童家长对孩子班上的教师每天实施了哪些教学内容了如指掌,他们与孩子的班主任保持着频繁而广泛的家校联系,基本能够做到学校教师今天教什么,家长当天就在家中为孩子训练什么。从访谈的结果看,年龄段较低的自闭症儿童家长比较关心孩子在学校中接受教育的情况。
超过半数的家长对孩子目前的学校教育表示比较满意。同时,他们从师资和教学两方面提出了自己的看法。师资方面,特别是7～10岁的自闭症儿童家长提出,教师接触在自闭症孩子的过程中应表现得更具耐心,这样才能够帮助教师了解自闭症孩子,同时也能增加家长对于学校教育的信心。教学形式上,由于目前同班的学生差异很大,特别是在7～13岁的年龄段的班级中,存在如智力落后、脑瘫与自闭症儿童等并班的情况,家长提出应根据自闭症儿童的特殊情况开展个训。特殊学校应针对每个孩子的不同情况制定个别化教育计划,并实施阶段性的评估和预测。
访谈过程中,各年龄段的自闭症儿童家长希望能够以学校为媒介,联系专业人员为他们提供上门的特殊教育服务,这样既教育孩子也教育家长。
四、讨论
1.自闭症儿童家长对自闭症及其教育具有丰富的感性认识
自闭症儿童家长对自闭症障碍的了解和认识的程度直接影响到他们对自闭症儿童的教育观念和对自闭症发展的期望。我们通过对访谈信息的整理发现,不同年龄阶段的自闭症儿童家长对自闭症在理论上的认知水平存在差异,年龄段较低的自闭症儿童家长对自闭症的认识程度不如较高年龄段的自闭症儿童家长。但他们大多参与积极自闭症儿童的教育训练,因而对自闭症的感性认识比较丰富。
通过访谈,发现家长能在专业人员的指导下对自闭症儿童的症状进行理解,也能从中得到一些简单的训练策略的传授。特别是较高年龄段的家长,通过亲自参与教育训练和观察,他们逐渐学会分析在自己孩子身上经常出现的刻板行为及其功能,因此,这种方法帮助他们走进孩子的世界,了解孩子的需要。然而由于普通家庭不能够长期承受高额的教育训练经费,因此专业的教育训练对自闭症儿童教育改善的效果并不持久。
访谈结果还显示,这些家长对于自闭症孩子的教育具有一定的教育观念。但由于家长能获得的专业指导因人而异,对特殊儿童学校教育现状认识的角度也有所不同,家长们对于他们怎样教育自闭症儿童的观念更多的是从自身出发,从自己孩子的障碍程度和能够得到多少教育资源的前提出发而获得的。
2.自闭症儿童家长对自闭症的教育期望基于生活适应
由于访谈对象的自闭症孩子障碍程度不一,学校教育对他们的发展起到的刺激作用也有所不同,他们主要针对自己孩子目前的发展水平提出了一些期望。我们认为,家长们提到的这些期望是比较理智的,同时也是十分迫切的。因为诸如学会自行过马路、有意义语言发展及职业技能培训等方面的期望都与孩子和他们的家庭在现实生活中可能遇到的问题紧密相联,这些期望的内容都是人的基本生活能力所要求的,也是社会能够接纳和理解这些孩子的前提。同时,家长们希望孩子今后的发展能为家庭减轻负担,从而使他们在心理上得到安慰。
由此可见,虽然各个年龄段的家长对他们自闭症孩子的教育期望各有所不同,但他们的期望内容都基于孩子在生活适应方面的问题。家长所关心和忧虑的是,孩子的发展能否使他们今后在社会上得以独立生存,毕竟家长不能保护和照顾孩子一辈子。他们希望孩子能够自理,也呼吁政府和社会力量能为自闭症儿童创造机会,使其在社会上能够有所出路。
3.自闭症儿童家长对自闭症学校教育问题的看法较为理智
访谈结果显示,就自闭症的症状表现来说,接受什么样的学校教育更加合适,家长们的意见保持高度一致。他们认为自闭症孩子受教育的场所应该是特殊学校。他们对教育机构的选择是从怎样对孩子的发展有利出发,而不是从顾及家长自身面子的问题出发。
访谈结果还显示,家长对于自己的自闭症孩子所在的辅读学校和班级开设的课程都有一定程度的了解,他们对于孩子接受的学校教育能够给予肯定的评价。一些家长能够主动与学校教育相配合,基本能够做到学校教师今天教什么,家长当天就在家中为孩子训练什么。当谈及孩子所在学校在教育自闭症儿童方面存在的问题时,家长们提到目前学校和教师在教育自闭症的问题上确实存在难处,也都表示能够感到学校和教师在这个问题上所付出的努力。这可能是由于目前辅读学校所教授的一些课程还不太适合自闭症儿童,因为它们的主要教育对象还是以智力落后的学生为主。同时,家长在家中也可能由于教学环境受限或教学技能缺乏等原因,没能很好的将孩子在学校学习过的技能长久的保持下来。另外,从家长们的角度来看,他们还是希望孩子所在的教育机构能够在师资质量上有所提高,在教学形式上能够注重开展个别化教育,以使自闭症儿童能得到相应的语言、社会交往、行为习惯等方面的发展。
要使特殊儿童及其家长积极参与到对其子女的教育中来,重要也是必须的一步就是要研究特殊儿童及其家长的特殊需要,发挥家长作用,加强学校与家长之间的互动合作,以便更有针对性的为特殊儿童提供合适的服务和帮助。从访谈结果来看,家长们表现出配合学校教育的愿望,一些家长也身体力行的发挥了他们在配合孩子学校教育过程中的积极作用。因此,特殊学校在这样的情况下应更多地了解学生家长的需要,并将其作为为特殊儿童提供适宜教育的一种依据。比如,一些特殊学校可以自身为媒介,邀请专业人员来校为家长进行定期的特殊教育知识或技能培训。从家长的角度出发,专业人员的支持可以使他们获得心理上的安全感,能够让他们在亲自教育自闭症方面学到方法和技术,还能帮助家长表达他们对自己的特殊孩子的教育需求。
此次研究让我们得到了关于一些自闭症儿童家长对他们的自闭症孩子的教育需求和教育期望的信息,了解了他们具体希望针对自闭症儿童的教育能够达到怎样的程度,从一个侧面看到了上海市特殊学校中自闭症儿童教育的现状。对于自闭症这样的特殊群体来说,怎样的教育实践能够更有效促进他们的身心发展,这还有待于进一步研究。但就目前自闭症儿童学校教育的现状来说,需要了解自闭症家长的需求和期望,以便为有效开展自闭症教育
提供依据和信息。
参考文献:
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一、儿童福利机构特殊教育工作理念探讨
（一）医学康复和特殊教育相结合
医教结合是儿童福利机构的特殊教育工作所遵循的一项基本原则。孤残儿童具有多重、重度障碍的特点，医教结合显得尤为重要。孤残儿童特殊教育实施医教结合，旨在采用多学科合作的方式，根据孤残儿童身心发展规律和实际需求，对孤残儿童实施有针对性的教育与康复，开发其潜能，使每一个孤残儿童的身心都得到全面发展。“医”主要是指以功能恢复为主要目的的康复医学。目前，康复医学的主要手段包括作业治疗（OT）、物理治疗（PT）与言语语言治疗（ST）等，已是儿童福利机构和康复训练基地的主要内容。“教”主要是指通过教育教学，增长孤残儿童的经验，培养他们的基础知识和基本技能，使他们的身心能在现有潜能的基础上，得到全面、和谐的发展。医教结合正是指将医学康复手段与教育教学方法进行有机结合，在尊重个体差异，面向个体需求基础上实施的一种教育理念和实践模式。
（二）缺陷补偿与潜能发挥相结合
缺陷补偿是将有机体未被损害的部分代替、弥补已损害的部分，产生新的机能组合和条件联系，或者利用新的科学技术、工具与手段使机体被损害的部分技能得到部分或全面恢复。潜能开发则指的是充分认识到儿童存在多元智能，关注儿童的优势和潜在功能。对于孤残儿童开展特殊教育，既要强调对其缺陷进行补偿和康复，也要强调充分发现其优势和能力，缺陷补偿可以更好地发挥孤残儿童的潜能，而潜能发挥可以进一步体现缺陷补偿的成果，要使两者统一起来，相辅相成，相互促进。
（三）重点训练与多重干预相结合
重点训练与多重干预相结合是孤残儿童特殊教育的另一项原则。重点训练是指对孤残儿童的教育康复要有重点，要先解决孤残儿童康复中的主要矛盾，解决其突出问题。例如，对于脑瘫儿童来说，尽管他可能同时存在语言、运动、认知等多方面的障碍，如果运动障碍是主要障碍，就应该首先对运动障碍进行康复。多重干预则是指对孤残儿童的训练要综合运用医学康复和教育训练多种方法对儿童进行多方面的训练。对孤残儿童的训练，在重点训练的基础上要展开多重干预，形成康复教育训练的合力，因为次要要素的解决有时也会影响到主要要素的解决。（四）早期干预与终身支持相结合特殊教育要遵循早发现、早干预的原则。儿童福利院的孩子，大多是在幼年被收养的，从早期干预、学前教育入手，适得其所。学龄前阶段是孤残儿童身体功能恢复的关键期，也是孤残儿童心理功能康复的关键期。孤残儿童早期干预是指为5岁以前的孤残儿童提供医学、教育、营养、养护等一系列内容的服务，以防止潜在危险的发生或者减轻残疾带来的次生危害。孤残儿童的特殊教育应重点关注学前阶段，应为这一阶段的儿童尽早展开评估，制定“成长档案”，创设丰富的教育环境，制定有针对性的教育康复方案。与此同时，孤残儿童也需要得到终身的支持。对于孤残儿童，环境的转换对他们挑战巨大，要重视帮助孤残儿童从学前教育、小学教育、中学教育、职业教育、职业后教育等阶段的“平稳过渡”，为他们做好知识技能、心理功能和环境支持方面的准备。尤其是在就业之前，要尽量为孤残儿童提供各种职业训练，帮助他们协调与社区和职业场所之间的合作，以获得更多的平等进入社会的机会。
二、儿童福利机构特殊教育工作网络架构探讨
由于教育对象的特殊性，儿童福利机构的特殊教育，既不同于正常的九年义务教育，也不同于盲、聋、启智等特殊教育学校的教育。儿童福利机构的特殊教育应具有自己独立的体系、课程、教材和教学形式。笔者建议：在省一级的浙江民政康复中心，设立孤残儿童中等职业培训学校，重点对全省各儿童福利机构智力低下，但有劳动能力，可类似于工疗工学的形式，成才后帮助其寻找爱心企业，从事简单的生产劳动。在市一级儿童福利机构内设立特殊教育学校，辐射全市福利机构和周边社区残疾儿童。以学前教育为主，填补浙江省早期特教空白等问题。对于大龄儿童和义务教育阶段的儿童，可采用送教上门的形式或在儿童身体允许的情况下，择期送儿童到课堂。在县一级儿童福利机构设立特殊教育学校教学点或加挂培智学校的牌子，促进学前教育早期介入、早期发现，早期启动康复训练。在社区普遍建立特殊教育站或者中心，为社区特殊教育的发展提供依托和载体，推行自愿者服务，为社区残疾儿童提供特教服务的同时，还为残疾儿童家长提供培训和支持。同时，要鼓励民间力量兴办儿童康复和特殊教育机构，政府应引导规范，扶持发展，可采用购买服务的方式，促进民办儿童康复和特殊教育机构提供有效的服务。加强特殊教育师资力量建设，将儿童福利机构、社区特殊教育老师纳入教育行政部门的管理培训范畴，并给予教育经费的资助和师资力量的培训，制定政策，确保教师同等待遇，编写材和教学大纲。建议建立“综合性特殊教育学校”。所谓综合性特殊教育学校（班级）是指儿童福利院根据自身特点，创办能够接受各年龄段、各类障碍儿童的教育机构。综合性表现在：一是教育对象的年龄和障碍类型是综合的；二是教育方式、内容等是综合的。
（一）硬件
根据特殊教育学校建设的相关标准，儿童福利院的综合性特殊教育学校（班级）应符合建筑标准的要求，为学校提供专门场地，并且配备充足的教具等设备。1.安全要求：综合性特殊教育学校的位置应选择在基础设施、公共设施比较完善的儿童福利机构内或儿童福利机构附近，远离噪声和空气等污染源，避开较大的市场、工矿企业和娱乐场所。避开地震危险地段、泥石流易发地段、滑坡体、悬崖边及崖底、风口、洪水沟口、输气管道和高压走廊等，符合儿童福利机构的建设标准。2.空间要求：学校布局合理，区域划分清晰，校舍设计符合残疾学生特点，生均用地面积85平方米以上，生均建筑面积30平方米以上，生均绿化面积10平方米以上。学生活动区楼房一般不超过4层。学校根据需要设置学前教育班、义务教育班、职业教育培训班等。每个班要有相配套的教育室、活动室、盥洗室、储藏室等。户外要有足够的活动场地以及种植养殖区。3.设施要求：综合性特殊教育学校还要充分考虑孤残儿童的残疾种类，合理设计设施器材，如户外要有大型玩具，户内每个班要有专门的教学挂图、投影、录像、电视、电脑、投影仪等设备。4.孤残婴幼儿生活室和活动室：由于儿童福利院中孤残婴幼儿比例较大，应借鉴幼儿园生活和活动室建设、布置经验，创设有利于孤残婴幼儿成长的环境。
（二）生源
综合特殊教育学校主要针对福利机构内的孤残儿童（大部分为不具备条件到普通幼儿园、普通学校和普通特殊教育学校就学的多病多残、重病重残的孤儿），特别是针对0—6岁残疾儿童，应采取多种形式，积极进行早期干预、早期教育和康复训练。有条件的地方可招收社会贫困家庭残疾儿童，包括听力障碍、言语障碍、智力障碍和自闭症儿童等。
（三）模式
为了对儿童福利院内的特殊教育教学形成支撑，落实医学康复与特殊教育相结合、缺陷补偿与潜能开发相结合的理念，可在现有康复训练室的基础上，探索建立“整合式教育康复模式”。该模式是指以儿童发展领域为出发点，以心理、教育和康复的整体全面发展为目标，围绕各认知领域分别设立相应的康复教育室，各康复训练室相互之间共同合作，相互协调，共同对特殊教育学校的课程和教学发挥支持作用。在前期，可以开设训练室，包括运动能力评估与训练室、心理行为评估与训练室、认知能力评估训练室、语言能力评估与训练室、学科能力评估与训练室。（见图1）。上述训练室的功能如下：1.运动能力评估与训练室（运动治疗室）：运动能力评估与训练室主要针对有运动障碍和感觉统合障碍的儿童进行训练，并在此基础上进行更为精细的口部感知觉及运动训练，以提高其运动和感觉统合能力以及口部运动能力，促进儿童体能、智力及适应能力的发展和全面康复。2.心理行为评估与训练室：心理行为康复训练主要是针对存在心理行为问题的儿童设计的康复训练方案。训练的目的在于减轻儿童的内心压力，改变儿童的不良行为方式，诱发积极的情绪体验、增强自我意识和社会交往能力、促进身心积极发展。儿童心理与行为障碍的治疗方法中影响较大的有游戏疗法、行为疗法、认知疗法、音乐疗法。到目前为止，尚没有一种治疗方法能适合所有儿童，可以整合多种方法，积极应用。3.认知能力评估与训练室：认知能力评估和训练包括学前和学龄两个阶段。学前儿童认知评估的内容包括空间次序、动作序列、目标辨认、图形推理、逻辑类比五个方面，训练内容包括注意力、观察力、记忆力、数字认知、图形认知、序列认知、异类鉴别、同类匹配等。学龄儿童认知评估的内容包括数字推理、图形推理、异类辨别、情景认知、记忆策略五个方面。训练内容则包括数字推理、异类辨别、语义理解、坐标推理、记忆策略、问题解决等。4.语言能力评估与训练室（语言治疗室）：语言能力评估与训练室主要针对单纯性语言障碍或由于智力发育迟缓、脑性瘫痪、自闭症、学习障碍、听力障碍等原因所导致的语言发育迟缓儿童的语言能力进行康复和教育。训练的内容可以针对语言的四个要素（语音、语义、语法、语用）来分别展开设计。训练时要结合儿童的具体语言发展阶段：无意识交流阶段（0-4个月）；有意识语言交流阶段（4-9个月）；单词阶段（9-18个月）；双词句阶段（18-24个月）；早期造句阶段（24-36个月）；熟练造句阶段（3-5岁）和语法派生阶段（5岁以上）来制定具体的训练目标。5.学科能力评估与训练室：学科能力的评估与训练室主要致力于评估儿童的学习适应力，尤其是语文和数学能力。该训练室可以综合地评估儿童学习资源的管理策略和监控能力，从而针对性地制定个别化教育计划（IEP），以对儿童的学科能力进行训练。6.其他康复训练室：目前儿童福利机构中设置的物理治疗室、传统康复治疗室、引导式教育室也可以为教育教学发挥重要的支撑作用。
（四）师资
办教育首要解决的是师资问题，要把特教工作开展起来，还要深入下去，必须要有相对稳定的、有教师资格的教师担任教学工作。特教师资需要跨学科的复合型人才，他们应该具有康复知识、医学知识、特殊教育知识，还应该具备一定的文艺、体育等方面的技能。这些教师可以来源于现职调入，师范生分配或者本职单位职工培训后上岗。虽然来源渠道不同，但都应具备特殊教师的基本素养。儿童福利机构建立综合性特殊教育学校或特殊教育班后，通过引进人才、定期轮训、主动参加教育部门举办的特殊教育教师培训等，提高业务素质。业务上要主动接受教育部门的指导，争取重视、理解和支持，提高民政特教机构专业化水平。在儿童福利机构从事特教工作，任务重，压力大。主管部门要主动关心、认真落实他们的待遇，确保师资队伍的稳定。
（五）课程
综合性特殊学校的课程应针对教育对象的特点，灵活地选择各类课程，尤其以生活适应性课程为主。在课程的组织形式上，在现阶段，孤残儿童可能比较难以实施分科课程，而综合性主题课程可能是一种比较理想的选择。综合性主题课程是指孤残儿童教育中，围绕特定的、与儿童日常生活密切相关的主题，从每个儿童的智力、能力水平出发，开展有计划、有组织的教学活动，从而发展儿童认知、技能水平以及适应能力的课程。这种课程形式以其灵活性和内容的实用性见长，能够迎合孤残儿童复杂的特殊需要，并能够照顾儿童巨大的个体差异，同时使得儿童学到实用而有意义的知识和技能。综合性主题课程具有综合性、实用性、实践性、生活化和教学的层次性等特点，在内容的设计上可以采取辐射式，即分知识领域设计内容，各领域中内容的难度分层递进（见图2）。在内容确定下来以后，实际授课可以活动为单元，在每个单元中具体落实各个领域的教学内容，并将教学内容进行难度分级，在实施教学时根据每个儿童的实际情况选择难度级别。在明确分级教学以后，再分级编写教学材料，教学材料重要体现各个领域的教学要求。这些教学材料的内容目前可以借鉴浙江省幼儿园的教材内容，还可以借用浙江省编的培智学校的语文、数学教材的内容。在借用的基础上，通过3年左右的探索、积累，逐步编写适合儿童福利机构综合性特殊教育学校使用的各种单元活动教材。（六）教学采用个别教学和集体教学相结合的形式。建议针对每个儿童的实际发展状况，在评估的基础上确定其每周要接受个别教学和集体教学的时间和比例。个别教学是指针对儿童的特殊教育需求，进行单独的教育训练，这可以通过上述各个评估和训练室来完成。集体教学则要根据儿童的能力进行分级开展集体授课。此外，还要根据儿童的学习特点、偏好、残疾状况进行分级教学，其目标是为儿童尽可能创造接近课程内容的机会。建议集体教学至少要有一位主班教师和一位辅班教师配合协调。
三、儿童福利机构特殊教育工作支持系统
（一）教育部门的支持
在孤残儿童的教育上，教育部门和民政部门应打开部门与部门之间的界限，携手担当对孤残儿童的教育和培养责任。儿童福利机构特教班和专门特教学校是特教机构的重要组成部分，民政系统特殊教育工作人员是特殊教育教师中的一员。各地教育部门在开展工作时不能忽视儿童福利机构里尚有一大批残疾儿童需要接受特殊教育的事实，在抓特殊教育工作时应将儿童福利机构的残疾儿童切实纳入本地区的残疾儿童教育工作之中，与当地实施的残疾儿童教育工作统一规划、统一部署、统一检查、评估和验收。2010年，《浙江省中长期教育改革和发展规划纲要》（浙委[2010]96号）中强调，要完善特殊教育布局和结构，把社会（儿童）福利院、聋儿康复中心等从事教育的工作机构纳入特殊教育体系，逐步使符合办学条件的机构发展成为特殊教育学校或教学点。这给儿童福利机构的特殊教育工作带来了契机。民政部门和教育部门要加强联系，多进行教育教学经验交流，共同切磋教学技艺，使得每个残疾儿童受到适合其身心特点的教育。
1.教育教学指导支持
儿童福利机构自办的特殊教育学校要争取教育部门必要的教育教学指导。包括教育的目的、方针、政策方面的指导和各类特殊教育教学的指导，如特别设计的课程、教材、教学组织和设备等。其中，地方的特殊教育学校可以成为重要的教育资源支撑平台。目前，普通特殊教育学校已经从单一的教学机构，逐渐转变为地区性的特殊教育资源中心，拥有提供教育咨询、开展教学评估、提供巡回式教学指导、开展教师培训等多项职能。儿童福利机构在开展特殊教育的过程中要积极与地方特殊学校取得广泛联系，深入合作，充分获取区域内优质的特殊教育资源。
2.师资培训支持
当前儿童福利机构的特殊教育师资力量比较薄弱，在特殊教育技能上亟需提升。在专业教师的培养上，要争取参与教育部门开展的相关特殊教育师资培训。要采用“请进来”和“走出去”的方式，有针对性地开展培训，提高特殊教育教师的专业技能水平。一是亟需夯实教师的特殊教育通识知识基础。孤残儿童个别差异极大，在班级的编定上往往要求跨专业、跨科目、跨年级和跨残疾类型。这要求教师不仅要精通教学课，还要熟练掌握各个障碍类别的特点、诊断、教育教学要求，熟悉不同年级学生的生理、心理特点等。二是亟需提升教师个别教育计划（IEP）制定和运用的技能。孤残儿童的教育十分强调个别化，强调要根据儿童的实际特点制定相适宜的教育矫治对策。个别教育计划是一种根据残疾儿童身心特征和实际需要制定的针对每个残疾儿童实施的教育方案。它既是残疾儿童教育和身心全面发展的一个总体构想，又是进行教育教学的指南性文件。福利机构的特殊教师要学会如何制定和运用个别教育计划，包括如何测量儿童现实的教育水平，如何制定年度目标和短期教学目标，如何进行教育安置，如何提供特殊教育服务和如何评估教育服务的效果。三是亟需增强教师的学科教学技能。除了要学习特殊教育理论、特殊儿童心理学和特殊儿童诊断和测评等，教师还需要学习数学、语文等学科的基本教学技能。在此基础上，教师还要学习适宜于孤残儿童的各类教学模式，包括游戏教学模式、生活技能教学模式和发展性教学模式。四是亟需强化教师的康复技能。孤残儿童具有多重、重度障碍的特点，医教结合显得尤为重要。康复能够促使孤残儿童的身体功能、心理功能得到最大程度的恢复。针对孤残儿童的认知能力薄弱的特点，教师需要掌握运动康复、语言康复、心理康复等技能。并且，需要在学习相关教育技能的基础上，将康复变得趣味化、游戏化和整合化。五是亟需拓展教师开展融合教育的技能。融合教育是让残疾儿童在最少受限制环境中接受教育，依据残疾类型的不同，设置各种类型的特殊教育形式，满足儿童的教育需求，达到特殊教育与普通教育融为一体的目的。融合教育已成为世界性的教育潮流，也是残疾儿童受教育权、参与权的进一步体现。儿童福利机构的特殊教育教师必须对融合教育的理念和实践有所了解，并能够在各种教育条件下展开全融合、半融合等教育活动。
3.管理经验支持
儿童福利机构的特殊教育学校的建设和管理水平直接关系到特殊教育的质量。为了提升特殊教育的质量，儿童福利机构特殊教育学校需要争取普通特殊教育学校管理经验的支持，包括学校的日常管理、校风管理、教师管理、学生管理、后勤管理等方面的各类经验。儿童福利机构特殊教育学校应定期参与特殊教育管理经验交流会，获取各类政策信息，提升相关的管理能力。当前，迫切需要在以下几方面学习教育部门相关的管理经验：一是特殊教育管理制度制定的经验。为了把特殊教育工作落到实处，必须以规范的制度来约束、要求工作。为此，儿童福利机构必须学习一般特殊教育学校的规章制度制定和运行的经验，包括特殊教育工作制度，特殊教育教学检查工作制度，融合教育管理制度等。二是特殊教育教学科研管理经验。儿童福利机构需要学习一般特殊教育机构在教学科研管理方面的经验，包括如何制定教学科研计划、如何安排教学研讨活动，如何安排老师上示范课，如何引导教师开展科研等方面的制度等。三是孤残儿童档案管理的经验。孤残儿童的极大差异使得档案记录对于他们极为重要。儿童福利机构应借鉴一般特殊教育机构中个案档案制定和管理的经验，包括个案评估、个案观察、个案追踪和个案反思等方面的管理经验。
（二）医学康复训练中心的支持
儿童福利机构的特殊教育学校还要争取普通康复机构的支持。在医教结合的理念下，孤残儿童的特殊教育尤其要重视区域医学康复训练中心的优质资源，要加强与医院康复训练中心、社区康复机构等的合作，为孤残儿童提供康复训练方面专业化的服务，以弥补学校设施设备与专业技能的不足。例如，浙江省民政康复机构的浙江民政康复中心拥有比较完备的康复器材和设备，具有寄宿、日托、点托、函授等多种办学形式，开设了自闭症心理矫治区、听力语言康复区、智力障碍康复区、唇腭裂术后儿童语言康复区和脑瘫儿童语言训练区，能够为综合性特殊教育学校提供较大的支持。
（三）家庭和社区的支持
儿童福利机构的特殊教育学校还应该积极争取家庭和社区的支持。在全球融合教育思潮的背景下，孤残儿童的教育不仅仅是学校内狭隘的教育，特殊学校的教育应该融入社区、进入家庭，从“围墙式”教育转变为包括社区、家庭等多种社会环境的开放式教育。特殊儿童的课程也不再局限于儿童能力范围之内的不完整教育，而是一种开放式、基于儿童人生价值体系和目标追求的个人需求课程和课程发展规划。特殊儿童所处的环境也不仅仅是学校内部的环境，而是一个无障碍的社区环境、信息环境和人文心理环境。要在开放、平等、融合的环境和氛围中，促进孤残儿童的发展，提升孤残儿童的生活质量。为此，福利机构的特殊教育学校要经常性地组织孤残儿童开展丰富多彩的院内外活动，如社区演出、超市购物等，拓展儿童的视野，锻炼儿童的身体和心理素质，也可以把院外的学生、幼儿园小朋友请进来，让孤残儿童与他们共同学习、玩耍、交流感情，使其最大程度地接近社会，融入社会。与此同时，儿童福利特殊教育学校在自身发展的基础上，也要积极发挥特教资源中心的功能，为社区残疾儿童服务，真正实现辐射社会、延伸服务的功能。
（四）特殊教育经费保障机制
关键词：特殊教育 特色 教学
中图分类号：G760 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）05（c）-0009-01
随着国家和社会对特殊教育（狭义）的关注，目前特殊教育学校的管理和教育教学活动也应与时俱进，积极探索提高教育质量和水平的特色路径，切实为特殊教育学生提供均等的教育机会，实现对一个社会人的塑造。
1 规范学校教育教学管理
学校要高效运转，办出特色，一定要有切合本校实际的相关制度，方能保证学校的有序性和稳定性，从而为学校的特色发展提供保障。
顺应教育和特殊教育的发展趋势，在特色发展的建设过程中，学校可以逐步形成包括学前教育、义务教育、职业教育、高级中等以上教育在内的完整的特殊教育体系。与这一完整的教育体系相适应，学校要引入规范专业的测量评价机制。在学前教育中通过全面客观的测量和评价有利于学校有针对性地对其进行早期干预（补偿治疗和教育）和行为（主要指生活自理能力和社交能力）训练，同时本着标准统一的原则，应该对学生进行连续性的测评，以便于教育手段的调整和实施，真正做到因时因材施教。可以说早期人格的塑造、教育的起点、中点（教学后的改进）、终点（教育最后达到的目标）实际上都需要借助测量和评价。
“办好一所学校就等于关闭一所监狱”，教育的作用可见一斑。尤其对于特殊教育学校而言，课堂教学活动更是实施特殊教育的最主要阵地，课堂教学质量直接决定了特殊教育的质量。
因此，教师要认真开展课堂教学研究，实现课堂的规范教学。教师要开展课堂教学研究，集众人智慧合集体之力上好每一节课，实现教学相长。
学校应当定期进行教师培训和交流，培训方式主要是采取学科专业加教育及特殊教育训练，为教师的职业生涯提供力所能及的发展和上升的空间。
2 开创特色教学法
学校针对学生实际确定教学的目标和内容，创设情境，以情导学，以情激趣，以情育德，健全学生人格。
学校可以开展形式多样的教育教学活动，如集体教学与个别教育相结合。为了满足学生的个别教育需要，教师或学校实行因材施教的个别教育计划。在个别教育中可针对优等生施行个别化培养和教育，强化其优势；也可对学习困难等学生制定相应的个别教育计划，培养自信和兴趣；其内容可以是单一的也可以是综合性的。
个别教育计划要发挥集体的教育作用。在个别教育过程中做好个别教育档案，档案内容包括学生的个人基本信息，教学目标及实施时间、过程、相关的辅助措施、教学效果等。
3 特色课程设置体系
3.1 开设选修课
特殊教育学校的课程设置本身需要有自己的特殊之处，可以从实际出发设定必修课，辅之于选修课。必修课主要是指文化课，这些课程保证基本素质的培养要求，而选修课是开放而灵活的，学校针对学生实际设置生活能力培养课程、劳动职业技术教育、社会交往能力训练及社交礼仪等课程。特色课程与文化课相辅相成，可以共同完成一个社会人的塑造。
3.2 启用心理咨询室
心理咨询室定期对学生心理进行测试，接受师生的各种心理咨询和辅导，并形成信息的有效反馈，以便调整教育策略，做到早期预防和及时疏导。同时启动心理发泄室，实现教育和医疗措施的结合，促进学生的身心健康。从实际出发针对师生举办心理健康讲座，让全校师生拥有健康愉悦的身心。
3.3 成立课外兴趣小组
课外小组的成立让每一个学生建立自信，学会合作交往，挖掘学生潜能，丰富学生的精神生活。组员由高年级和低年级学生共同构成，以兴趣培养能力，责任心以及在团队合作中实现学生的自我约束、自我管理和自我教育。为适应学校特色课程的设置及课外活动的开展，图书馆应扩充相应的图书资料，并对学生定时开放。
3.4 适时研发“校本教材”
在条件允许的情况下，基于学校的实际情况和实际问题，依托学校自身资源和条件，研究特色课程、课外兴趣小组与课堂授课，研发校本教材，以提高教育教学质量。
3.5 寻求多种教育形式合作
特殊教育学校可以与普通学校开展联谊和共建活动，使学生从中学习常态儿童的行为方式和习惯，更好地促进特殊儿童社会化。同时，建立校外教育基地。如工厂、电影院、博物馆、科技馆等都可以成为校外教育基地，可以和他们建立长期的联系，学生定期到这些基地接受教育。参加各种公益活动。一方面可以教育、锻炼学生；另一方面促进他们更好地社会化。
参考文献
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改革开放以来，我国的特殊教育得到了迅速发展，特殊教育学校的数量和在校生的数量均快速增加，随班就读工作迅速发展，培智学校的生源发生了很大的变化，逐渐以招收中重度智障儿童为主。然而，90年代中期，大量九年义务教育毕业生不能得到就业安置，已经就业的毕业生也纷纷下岗。社会需要受过一定职业培训的智障学生，但此时我国智障教育的体系不够完善。
首先，智障儿童的学前教育未建立。20世纪90年代初，我国学前中度智障幼儿教育（4～6岁）几乎空白，有的学校虽然有了学龄前一年的教育，但对中度智障幼儿的教育训练才刚刚起步，使许多智障幼儿错过了身心发展和康复训练的最佳时期。
其次，智障学生的高中教育未形成。90年代中期，我国尚无智障学生高中段教育，以致智障学生不能发展必要的专业能力，形成一技之长。在市场经济竞争十分激烈的情况下，用人单位不愿意接受没有受过职业教育的智障学生，九年义务教育毕业的学生一迈出校门就将陷入“就业无门，升学无路”的境地。
再次，智障教育的康复训练刚起步。智障儿童缺陷的补偿、纠正，需要医疗、训练、康复工作的干预。因此，培智学校不仅应具有教育职能，同时也应具有康复职能，但当时的培智学校尚不具备。由于缺乏康复训练，智障儿童丧失了康复良机，严重影响了其以后的学习、生活和回归主流。
最后，中度智障教育的课程、教材不配套。为适应轻度智障学生教学需要，1987年原国家教委颁布了《全日制培智学校（班）教学计划 （试行）》，组织各地进行了全国统编教材的编写，于1992年开始陆续使用。这套教材积极推动了我国特殊教育事业的发展和智障教育规范发展。但随着培智学校生源的巨大变化， 1987年的《教学计划》和1992年的教材，已不能适应日益发展的中重度智障学生的教育训练需要。
综上，探索十五年智障教育意义重大。它可以更好的保障智障儿童的受教育权，能够进一步完善智障教育服务体系，可以提高智障学生的社会适应能力，促进其回归主流社会。
二、本研究的主要创新
1.建立纵向的教育体系
（1）建立学前康复班，开始智障教育向前延伸的探索
为了解决智障幼儿入园难的问题，1991年开始招收6～7岁的学前智障儿童，建立学前班，开始智障儿童学前教育的探索。
（2）开办职业培训班，开始智障教育向后延伸的探索
为了解决九年义务教育后的智障青年职业培训难的问题，1996年，在综合分析当地社会发展现状对劳动者的实际需求调查的基础上，结合智障学生的特点，与区教育局、区残联、区劳动局一起研究，开办了面点制作专业培训班，开始了职业教育的探索。
（3）创办全国首个智障教育职业高中部，开展系统的职业教育
智障学生经过一年职业培训后，其职业能力确实获得了很大的发展。但我们发现，他们在这一年内只能获得一定的实际操作技能，其文化知识、社会适应能力等并没有得到多大的发展。为进一步提高智障学生的实际操作能力，提高其就业所必需的文化知识和社会适应能力，2000年，经市教育局批准，我们首选了烹饪与园林花卉两个专业，在全国率先办起了智障教育职业高中部。
（4）创办全国首个智障青年就业培训托管中心，对中重度智障青年进行就业培训和托管
职业高中部的成立，为中重度智障青年解决了升学和接受职业教育的困难。但是如何安置九年义务教育之后的中重度智障青年，这在当时是一个难题。我们在考察研究了发达国家和地区智障人士生涯教育机构的基础上，于2001年在教育局与市残联的支持下，结合我市具体情况，办起了智障青年就业培训、托管中心，专门接收经过九年义务教育后无法继续升学而又暂时没有得到就业安置的中重度智障学生。开设了文化学习、社会适应、劳动技能、康复训练等课程对中重度智障学生进行生涯教育，这在全国属首创。
至此，形成了“学龄前教育―九年义务教育―职业教育”为一体的纵向教育体系。
2.建立横向的教育体系
（1）教育康复
20世纪90年代初期，由于智障儿童学前教育刚刚起步，尚未形成智障儿童学前教育课程体系。为了满足教育教学需要，我们系统分析智障儿童身心发展规律，深入调查智障儿童身心发展的实际需要，着手编制智障教育学前课程。
随着培智学校生源的变化，20世纪90年代末期，我校学生已经以中重度智障儿童为主。当时，只有原国家教委颁发的《中度智力残疾学生教育训练纲要（试行）》，没有适应中度智障儿童教育的教材。1999年，为了发展智障教育职业高中，我们启动并完成了《智障教育职业高中课程》初稿，开始编写职业高中教材。为了满足一线教学的需要，2000年，我们着手编写《义务教育阶段中度智障儿童生活课程》和生活语文教材，2002年启动义务教育阶段中度智障儿童生活数学编写。
为提高智障教育的有效性，我们开展了课堂教学改革，并于2000年开始了个别化教育研究。
（2）医学康复
20世纪90年代，学校针对智障儿童的具体缺陷，与省儿童医院、省中医学院联合组成智障儿童治疗小组，接着又成立了“智障儿童康复实验中心”，对智障儿童用头针、水针、生命信息等方法进行康复训练和治疗，对病情进行控制。2000年后，学校引进了专业康复人员对智障儿童进行专业化的康复训练。目前学校正在开展的康复训练有：脑瘫儿童的康复训练、语言障碍儿童的康复训练和自闭症儿童的康复训练。
（3）训练康复
通过建立智障学生康复档案，进行基线测评，并采用动态评估等方法对康复训练的效果进行专业评估，实施了感知能力训练、运动能力训练（包括大运动训练和精细动作）、感觉统合训练和语言与沟通能力训练，取得了较好的效果。
三、主要研究成效
1.全国率先建构了十五年制智障教育模式框架
顺应教育事业发展的需要，我们设计了十五年制智障教育模式：将九年义务教育向前延伸三年，解决智障幼儿入园难问题，重点开展早期康复训练，促进智障儿童的功能康复，挖掘其潜能；开发中度智障教育的课程、教材，创新教学方法，进一步优化九年义务教育阶段的教育教学，促进智障儿童适应生活；将九年义务教育向后延伸三年，解决智障青年接受职业教育（或培训）难问题，开设适宜智障青年的专业课程，开展职业教育，提高智障青年的职业适应能力，促进其回归主流。智障学生在接受十五年教育的同时，还充分接受康复训练，以补偿其身心缺陷，促进其功能康复和健康成长在接受十五年教育之后，通过有效的措施，开辟多元的途径，帮助他们较好地得到就业安置，顺利地适应社会生活，真正地回归主流社会。
2.建构了十五年制智障教育的课程
我们设计了十五年制智障教育课程、学前教育课程、义务教育课程和职业高中课程。
（1）以康复训练为重点的学前教育课程，填补了我省学前智障教育的空白
我们以康复训练为重点，开发了《学前教育课程》，涵盖了生活自理、感知、肌能、认知 、沟通和社会适应等几大领域，并提供了相对应的教育康复训练计划和教学实施过程，填补了我省学前智障教育的空白。
（2）以生活教育为核心的义务教育课程和教材，补充了我国智障教育的课程内容
一是中度智障儿童生活教育课程。为了使教学适应智障学生，我们根据原国家教委1994年颁发的《中度智力残疾学生教育训练纲要（试行）》，把其中的生活适应课程目标进行了细化，并把课程内容进行了具体化，还开发配套教学评价，形成了分年级划分课程内容的生活教育课程纲要和相配套的教学评价表。
二是中度智障儿童生活化语文课程。我们吸收了基础教育改革语文教育新理念，依据《中度智障儿童教育训练纲要》精神，围绕生活教育这一主题，开发了义务教育阶段中度智障儿童生活化语文课程。提出了中度智障儿童教育生活化语文课程目标，建构了中度智障儿童教育语文字、词、句教学体系，形成了常用1000个生字教学序列和口语表达教学序列，建构了中度智障儿童教育生活化语文课程体系。
三是中度智障儿童生活化数学课程。我们以生活教育理论、建构主义理论和中度智障学生数学学习能力调查结果为依据，根据智障学生的身心发展与学习特点，把握生活化、实用性和弹性等原则，从“知识与能力”、“方法与过程”、“情感、态度和价值观”三个维度，确定课程目标。从空间与图形、数与计算、度量、数据处理等四个方面，围绕中度智障儿童生活问题，选取学生现在或将来所需要的、学生有能力学的、生活所必需的数学知识作为课程内容。经研究，形成了中度智障儿童数学课程体系。
我们编写了义务教育生活语文教材（中度）、义务教育生活数学教材（中度），填补了我国中度智障儿童教材的空白，提高了中度智障儿童教育教学质量。开发教材中所提出的“生活化”理念，极具理论价值和实践意义。
（3）以就业为导向的职业高中课程，填补了我国培智学校职业高中的空白
我们把智障教育职业高中课程分为文化课、专业课、公共课和选修课等部分，提出了职业高中课程计划。选用“A”型课程结构（文化课与专业课的比例为1：3左右），用以训练学生的操作能力，使其掌握岗位操作技能。文化课围绕专业课设计，文化课中的语文、数学与全日制培智学校十八册教材相衔接，为专业学习和职业活动中必要的实用语文、实用数学，它直接为专业服务，为今后的就业服务。专业课的设置以职业分析为导向，而公共课和选修课则根据智障青年适应社会要求和专业要求而设定。
3.完善了我国智障学生的教育体系
建立了“学前教育―义务教育―职业教育”纵向教育体系和“教育康复―医疗康复―训练康复”横向教育体系，完善了我国智障教育体系，保障了智障儿童的受教育权，为我国智障教育向两头延伸积累了经验。
4.创新了我国智障学生的就业安置，拓宽了智障青年就业安置渠道
本研究从以下四个方面着手构建支持性就业模式。
（1）进行分流培训
学校采用职前分流、分项培训的方法，对轻度的智障学生和中重度的智障学生分别进行不同内容的职业培训。通过简化工作流程，创设专用教室，开办劳动工场（缝纫车间、针织横机车间、工艺品制作车间）对学生进行职业能力训练；职业高中则对学生进行两个专业的系统培训，提高学生的技能水平，发展专项技能，全面提高学生就业能力。
（2）开展定向培训
定向培训的方法有：进工厂实习，培养操作能力；定向编组辅导，发展专项技能；定期回访，反馈情况，调整培训方案。
学校用定向培训的方法，为福利工厂输送了缝纫、印刷、小五金二十余名学生。
（3）建立实习基地
学校积极争取社会各界的支持，现已建立的实习基地有：杭州花圃、大观山农场（园林）、新丰小吃（面点）、钱塘大厦（客房服务）。实习基地的建立，使学生能够在真实的职业环境中培养职业能力，取得了较好的效果。
（4）实现多元就业
学校设立了社会工作者，通过社会化运作，与民政、残联、劳动部门以及企事业单位建立广泛联系，逐步形成了几条稳定的毕业生输送渠道：与街道签定定向培训、定向分配意向书；由残联推荐按1.5%的比例就业推荐给用人单位；与市劳动局形成意向，每年推荐劳动就业岗位。
由于政府出台了1.5%残疾人就业保障政策，我校的毕业生又大多取得了初级和中级专业资格证书，企业愿意接受受这些过良好教育且有一技之长的智障毕业生。
经过多年努力，学校建构了包括基本劳动技能、职业训练、实习基地专项培训和职业证书教育相结合的与就业安置相衔接的职业教育体系，逐步形成了多元安置模式，有90多位学生得到了就业安置。在毕业生追踪调查中有如下三方面的发现。
第一，毕业生就业后，有了稳定的经济收入，家庭生活状况有了改观，完全融入了社会，过上了正常人的生活，家长不再担心自己年老后如何养活智障儿女。
第二，在一定程度上改变了社会对智障人士的认识。毕业生得到了所在单位的首肯，他们能遵守劳动纪律，工作主动积极，对同事、师傅、领导能礼貌相待，能够自食其力，能够为社会做出一份微薄的贡献。
第三，毕业生在职业劳动中认识了自我的价值，感受到了做人的尊严，他们人生的价值在职业劳动中得到了充分体现。
多元安置模式，为智障人士就业安置提供了思路和典范，更具创新性和普遍意义。
5.创新了我国智障教育的教学模式
建构了教育与康复相结合，多学科、多专业整合的教学模式，增强了智障学生的学习自信心，提高了教学有效性；形成了在个别化教育计划指导下的包班制管理、主辅式教学、分层教学和个别辅导相结合的教学实践形态，为培智学校实施个别化教育提供了借鉴。
6.扩展了我国培智学校的服务对象
研究了学前儿童、学龄儿童、智障青年、脑瘫、自闭症、言语障碍等学生的教育、教学和康复训练，为我国今后培智学校教育对象的扩展积累了经验。
7.提升了培智学校办学的实效性
本研究发展了教学思想，促进了教师专业发展，造就了一支事业心强、专业素养高、多学科专业团队结合的特殊教育师资队伍，为巩固、深化和扩展课题成果储备了人力资源，为学校的可持续发展建立了长效机制。
关键词 医教结合 特殊教育 改革
分类号 G760
近年来，“医教结合”受到越来越多特殊教育工作者的关注。一方面，国家和一些地方政府把“医教结合”纳入到特殊教育政策法规和工作文件中，并且进行实验和试点。另一方面，各地不少特殊教育学校和学者正在坚持不懈地探索特殊教育学校职能转变，开发与实施康复课程。上述探索有的是在教育部或地方项目指导下进行的，有的是学校自发组织的。然而，也有人对特殊教育“医教结合”提出了一些质疑。在这一背景下，本文试图分析特殊教育“医教结合”的实施背景、内涵和积极作用，以期更多特殊教育研究者和教师能对“医教结合”实践有更全面、准确的认识，进而深入思考特殊教育“医教结合”的实践价值与重要意义，更科学合理地开展特殊教育实际工作。
1 特殊教育“医教结合”的实施背景
1.1 特殊儿童教育与康复的需求突出
据2006年《第二次全国残疾人抽样调查》结果显示：全国0-14岁残疾儿童总数为387万人，其中0-6岁残疾儿童141万，6-14岁的学龄残疾儿童246万。这些残疾儿童大多是学校教育的适龄对象。由于目前的医学手段尚无法治愈脑瘫、智力障碍、孤独症等疾病，这些疾病不能像肺炎、腹泻那样等儿童身体康复了再上学，患有这些疾病的儿童只能带病接受教育。因此，这些残疾（病患）儿童在接受教育的同时，都具有康复的需求，尤其是被安置在特殊教育学校的39.9万名特殊儿童，他们具有更加突出的康复需求。
1.2 特殊教育学校的对象改变及困境凸显
目前，我国特殊教育学校中聋校的规模和听障学生人数正在萎缩，培智学校的教育对象在结构上也发生了很大变化。培智学校教育对象的改变具体表现为：障碍程度严重；障碍类型多样化，包括：中重度智障儿童、脑瘫儿童、自闭症儿童、生长发育迟缓儿童等；多重残疾儿童增多。例如：某培智学校2001级9名学生中，构音障碍3人，不能说话，重度自闭症2人，严重多动症2人，其中一人还伴有抽动症，脑瘫1人，呈“剪刀腿”步态，行走困难，1人为唐氏综合症患者。目前，培智学校几乎都是类似的情况，以致原有传统、单纯的教育手段难以凑效，学校陷入了课堂集体教学难以进行，原有的教育教学目标及教学计划难以实施。教育效果无法体现的困境中。特殊教育学校教育对象的这种变化以及困境，势必引起特殊教育模式的改变。
1.3 特殊教育相关服务与支持体系缺失
在美国等特殊教育先进国家和地区，法律规定不仅要为特殊需要儿童提供特殊教育，还要提供听力学、言语语言病理学（ST）、职能治疗（OT）、物理治疗（frr）和心理服务等相关服务，并且建立早期疗育服务体系。在其实际工作中，康复治疗（含OT、PT、ST）等专业内容以特殊教育相关服务的形式进入到特殊教育学校，以满足特殊学生的多种需要、为特殊教育学校的教育教学提供保障和支撑。而我国特殊教育的相关服务未受到应有重视，相应支持体系缺失。长期以来，我国康复治疗服务主要由医院承担，特殊教育主要由教育机构提供，它们分属于卫生、教育两个不同的系统，彼此相对封闭、相互分离。
针对目前特殊教育学校教育对象的变化、教育教学的困境以及相关服务的缺失，人们近年来开始反思康复与教育分离模式的不足，并提出相应的特殊教育改革对策。比如，儿科专家、上海市副市长、原教委主任沈晓明教授指出，这种相互分离的模式有两个弊端，一是残疾儿童个体很难同时兼顾学习与康复，二是康复治疗与学习完全分离，医生和教师各念各的经，康复治疗不能有效为教学服务，提出应大力发展基于学校的康复治疗模式，并将其视为教育过程的一个部分。
1.4 医教结合是我国特殊教育改革的可行途径
进入新世纪以后，一些有条件的特殊教育学校基于满足特殊儿童的实际需要这一初衷，不断开展特殊教育“医教结合”的探索和康复训练实践，已经取得了初步成果（详见《现代特殊教育》2011年第2期系列文章）。2007年2月教育部颁布的《培智学校义务教育课程设置实验方案》把“教育与康复相结合”作为课程设置的原则之一。要求在课程特色上，针对学生智力残疾的成因及类型，注意吸收现代医学和康复技术的新成果，融入物理治疗、言语治疗、心理咨询和辅导、职业康复和社会康复等相关专业的知识，促进学生健康发展。并把康复训练课作为培智学校的选择性课程，为特殊教育学校的医教结合实践提供了直接的政策性支持。《“十一五”期间中西部地区特殊教育学校建设规划（2008―2010年）》及配套文件和资金等的落实，改善了部分特殊教育学校教学、康复训练设施的配置，为特殊教育学校康复课程的实施提供了硬件支持。2011年、2012年、2013年教育部都把“特殊教育‘医教结合’改革实验和试点”作为年度特殊教育工作的重点之一，对推动特殊教育“医教结合”工作发挥了积极影响。2011年4月授牌的18个特殊教育学校“医教结合”实验基地正在进行的实验探索，2013年1月“推进医教结合，提高特殊教育水平”国家教育体制改革试点项目结题，并总结了成果，上海市特殊教育“医教结合”工作也取得了初步成果。这些前期实践、有利条件以及成果可以说明，由特殊教育学校承担“康复与教育的双重任务”、改变“康复与教育”二元分离模式的“医教结合”实践探索是目前我国特殊教育改革的一条可行途径。
2 特殊教育“医教结合”的内涵
最初，“医教结合”作为一种较固定的提法，是“医学手段与教育手段相结合（注：在特殊教育、康复医学领域）”或“临床医疗与教学相结合（注：在医学人才培养领域）”等通常含义的简称。目前，“医教结合”已经成为特殊教育领域的热门名词，其内涵为许多特殊教育实践者和研究者所关注。
2.1 “医教结合”的已有论述
从现有文献中，“医教结合”最早始于何时、何地、由何人提出无法得到确切答案。在20世纪90年代以后，我国一些地区和特殊教育学校的特殊教育工作者进行了不断探索（详见《现代特殊教育》2011年第2期系列文章）。他们在教育教学中，有机地融入和运用现代医学康复的理念、内容和手段，力求科学、有效地对残疾孩子进行教育和干预，实现缺陷补偿和潜能开发，提高其素质和能力，并称之为“医教结合”。
在目前实践中，人们已经对医教结合进行了一些论述和总结。有的从特殊儿童发展的实际需要出发，明确提出“医教结合是一种简称，它应当包括医教结合、综合康复、多种干预、潜能开发等内容”。有的站在特殊教育学校工作的角度，认为“‘医教结合’就是将医疗康复手段与教育方法进行有机结合，在尊重个体差异、面向个体需要的基础上实施的一种教学模式”。有学者同样认为，在聋儿康复过程中，医学康复与教育康复是两个重要的手段。因此，聋儿康复中的“医教结合”，是指两者有机结合而形成统一的模式，并使两者在聋儿康复过程中发挥应有的作用。也有人试图对“医教结合”进行较全面论述，指出：医教结合是指采用医学和教育相结合的模式，对残障儿童实施早期发现、早期诊断、早期干预，可以起到积极有效的作用。其中“医”有两层含义：其一是指利用先进的临床医疗技术对严重危害儿童身心健康的各种疾病实施专项检查、诊断、治疗；其二是利用康复医学的手段消除和减轻人的功能障碍，弥补和重建人的功能缺失，设法改善和提高人体各方面的功能。此外，也有一些围绕“医教结合”的目标和意义来展开的论述，比如上海市相关文件指出，特殊教育实施医教结合旨在采用教育、医疗等多学科合作的方式，根据残疾儿童身心发展规律和实际需求，对残疾儿童实施有针对性的教育与康复，开发其潜能，使每一个残疾儿童的身心得到全面发展。
这些论述从多个方面阐释了特殊教育“医教结合”，反映出它是一种综合、跨学科、跨专业的理念，突出体现了特殊教育实践需要整合运用教育和医学的内容手段的思想。但这些论述都没有全面表述特殊教育“医教结合”的含义。即使有人试图全面论述，但并未形成共识。
2.2 “医教结合”的概念界定
作为一个专业性名词，目前特殊教育“医教结合”定义的表述值得进一步梳理。尤其是，有必要给出一个在学科结合、特殊教育学校实践、保障体系建设等方面具有可操作性的，更有利于特殊教育实际工作的定义。从前面的论述分析及其他相关资料可知，目前特殊教育实践中所提的“医教结合”都共同指向医学与特殊教育的结合。但是，具体含义可有特指和泛指之分。
2.2.1 特指的含义
现代医学可分为保健医学、预防医学、临床医学、康复医学四类，有上百个亚学科。特殊教育“医教结合”主要是指其中的现代康复医学与特殊教育的结合。教育部特殊教育学校“医教结合”实验基地项目中主要采用此特指的含义。
由于康复概念更新、全面康复思想的传播，康复医学范围逐渐扩大。发展于20世纪40年代的现代康复医学强调应用各种医学和相关学科的手段，对残疾者进行身体、心理、教育和社会等方面的全面训练，使其功能得到最大限度的改善、代偿或替代，并最大限度地回归社会。与以往相比，现代康复医学的康复对象包含了残疾儿童；其手段扩展到工程、心理、教育、社会等各个领域，包括物理治疗（PT）、作业治疗（OT）、言语治疗（ST）、心理治疗、康复工程、艺体治疗、中医治疗、康复护理、职业咨询、社会服务等；内容已涉及到运动功能、感知功能、日常生活活动能力、语言交流能力、认知能力、心理功能、社会功能等多种人体功能障碍。由于现代康复医学和特殊教育在内容和手段上都涉及运动、语言、认知、心理、生活自理、社会适应等领域（或称课程）；在对象和目标上又都指向使残疾儿童的功能和能力得到最大限度的改善、代偿或替代，并尽量能生活自理和社会适应；两者也都有神经可塑性（或关键期）、行为主义理论、身心发育（或发展）理论等相同的理论基础。由此可见，现代康复医学和特殊教育之间存在相互结合的天然基础和必然性。
对于学科结合而言，“医教结合”是一种现代康复医学和特殊教育深度合作的理念和追求，即这两个交叉学科互通有无、相互借鉴，以促进两者交叉领域的科学研究和人才培养。对于特殊教育学校实践来说，“医教结合”是一种基于学校为特殊儿童提供康复与教育的综合服务模式，不同于一般学校中课程教学的教育模式，也不同于基于医院为病患者提供康复训练的模式。它具体是指整合教育、康复训练的内容和手段，主要为教育机构里学前及低年级（1-3）特殊儿童、以及其他兼具教育和康复两种需求的特殊儿童提供综合服务的一种工作模式。它要求打破学科壁垒，梳理和统整现代康复医学和特殊教育等学科间交叉重叠、相同相通的知识技能，以特殊儿童的需求为导向，分别从言语、听觉、语言、认知、情绪行为、学习能力和运动等领域对其进行康复训练与特殊教育。
2.2.2 泛指的含义
特殊教育“医教结合”一般泛指与特殊儿童相关的医学领域和特殊教育的全面结合。其中相关医学领域包括：儿科、其他临床科、康复科、保健科、护理科等学科，这些学科的内容涉及到特殊儿童的筛查、诊断、临床医疗、康复治疗、护理保健、建档、转介、综合干预等工作。而特殊儿童的教育教学只有与这些工作良好衔接，才能共同构成完整的特殊教育服务体系。可以认为，上海市《关于开展特殊教育医教结合工作的通知》及其承担的国家教育体制改革试点项目《推进医教结合，提高特殊教育水平》所采用的是“医教结合”的此含义，体现在上海市特殊教育“医教结合”的制度建设、实践工作（内容、手段、服务流程等）、队伍建设和保障系统等多个方面的改革工作中。这些特殊教育“医教结合”工作“已在上海全市各区县普遍展开，内容丰富、涉及面广”。
对比特指和泛指的含义可知：两者并不矛盾。特指的含义是特殊教育“医教结合”的核心，泛指的含义包括更宽泛的特殊教育“医教结合”的内容，其外延比特指含义更大。无论是特指还是泛指的“医教结合”的论述，都对特殊教育实际工作、医教有机融合的特殊教育服务体系建设等具有指导意义。
2.3 “医教结合”的做法
整合分析教育部特殊教育学校“医教结合”实验基地项目和上海市特殊教育“医教结合”改革的相关表述及实践内容以后，本文认为目前“医教结合”特殊教育的工作内容包括了：低龄段在校特殊学生的康复训练；基于学校的儿童康复中心建设；残疾儿童发现、诊断、评估、安置与综合干预的服务机制建设；特殊教育机构与医疗机构合作的工作制度；医教结合的专业队伍建设；医教结合的特教课程改革；医教结合的特殊教育人才培养等。整合分析这些内容，从特殊教育学校、政府两个层面来看，目前较成型的一些做法有以下几个。
2.3.1 引进个别化康复的内容与方法，落实特殊儿童个别化计划
个别化计划是特殊教育最重要的核心，特殊儿童与青少年的特殊教育需求正是通过个别化计划的拟定与实施得以实现的。个别化康复是康复医学所采用的一种形式，是指康复训练人员对患者进行某些方面功能或能力的系统评估，并制订相应的康复计划，对其进行个别化、有针对性的康复训练的过程。在“医教结合、综合康复”理念指导下，开展培智学校低年级、聋校学前和低年级儿童听觉（指聋校）、言语、语言、认知等康复训练的实践探索，以此验证和探索特殊儿童个别化训练的有效方法，促使教师系统地了解并掌握听觉康复、言语康复、语言康复和认知训练的理论知识体系，增强教师实施个别化言语、语言、认知等训练的实践能力，落实特殊儿童个别化教学和训练的工作，从而为提高培智学校低年级、聋校学前和低年级儿童的语言沟通和认知能力等奠定扎实的基础，增强其交流和社会适应能力。
2.3.2 注重课程教学与个别化训练的内容衔接，提升教学的有效性
在学前聋儿的康复教育中，“医教结合”实践以聋儿康复教育HSL理论和“1+x+Y”操作模式为依据，在听觉康复和言语矫治的基础上开展语言教育，将集体语言康复与个别化康复和家庭康复相结合。采用强化听觉、言语训练的主题教学活动，渗透语言、健康、社会、科学和艺术五大领域内容的六个康复活动以及生成课程等集体康复教育形式，在促进语言发展的前提下全面提升聋儿的各种技能，使得聋儿得到真正意义的全面发展。
目前，我国培智学校课程中的“实用语文（数学）”或“生活语文（数学）”，以及培智学校改革所强调的“综合课程”或“主题教学”都注重课程的功能性。功能性课程强调学科性的知识技能与学生的实际生活相联系，强调知识、技能学习的整合，重视内容选择的生活意义。在培智学校的低年级课程教学中，“医教结合”实践将言语康复、认知康复方法与生活语文教学互相融合、互相渗透，使课程教学与个别化训练的内容衔接，以增强教学的有效性。
2.3.3 加强制度、队伍和运行机制建设，建立完整的特殊教育服务体系
采用“建立区县特殊教育联席会议制度、医教结合专项工作制度；成立特教专职康复教师队伍、专兼职的特教保健教师、专兼职的巡回教师队伍；多渠道开展培训，提高特殊教育教师、参与医教结合工作的医生的专业化水平”；开展教育康复专业建设和人才培养等具体做法，以保障医教有机融合的特殊教育工作开展，保障特殊儿童发现一诊断一安置工作网络的运行。同时，采用“建立残疾儿童发现、诊断、评估、转介、安置运行机制；建立残疾儿童确诊和报告定点医疗机构制度、明确定点医疗机构的职责；建设残疾儿童信息通报系统；设置残疾儿童入学鉴定委员会”；加强康复课程建设和开展个别化教育与康复训练等具体做法，以规定残疾儿童“发现-诊断-安置”的工作流程与方法，确立“定向转诊-定点确诊-回访上报”及“医教结合综合鉴定-科学安置-统筹实施康复与保健”的工作模式。最终建立起残疾儿童发现-诊断-随访-安置-综合干预等完整的特殊教育服务体系，并不断完善。
3 特殊教育“医教结合”的积极作用
特殊教育的根本目的是促进残疾学生的发展，使之融入主流社会，适应社会生活。特殊教育“医教结合”的实施，符合残疾儿童身心发展规律和实际需求，有助于每一个残疾学生的身心都能得到全面发展。对特殊教育学校工作而言，实施“医教结合”具有如下积极作用。
3.1 转变特殊教育观念，完善特殊教育学校职能
教师以往所采用的传统、单纯的教育手段在特殊教育中所能起的作用很有限。比如有的教师以往在面对不会开口说话或口齿含混不清的听障学生时，“教学手段和方法单一，对聋童发不出或发不清楚的音往往束手无策，常常只能用传统的教育手段一味地让聋童反复模仿”，效果往往很差。通过“医教结合”实践，教师可以学习康复技能，会知道说话困难可以从呼吸、口唇舌运动、发声和构音等方面去找原因，并实施针对性的言语训练方法，从而具备一些疗育结合的新思路和办法。“医教结合”实践可以使教师在特殊教育观念上逐渐走出那种“教育是万能的、是无所不起作用的”认识误区，加深对现代康复医学的认识，提高对残疾儿童康复过程、康复需求的认识，一定程度上改变过去那种“先医后教”、“医教分离”的认识和做法，逐渐采用“当医则医，当教则教；医中有教，教里融医；医为教用，教需医辅；医教结合，科学发展”的务实做法。
“医教结合”实践也能使一些特殊教育学校逐渐认识到，在面对中重度特殊学生时，学校的职能定位不只是单纯的学科教学和知识传授。提供康复训练，满足特殊儿童的康复需求也是特殊教育学校的重要职能之一。在有些自发探索康复课程的培智学校中，康复课程正逐步成为学校的核心课程。
3.2 掌握新技术新方法，解决特殊教育中的新问题
训练器具、假肢、矫形器、助听器、人工耳蜗、辅助沟通系统、电子导盲杖等现代科技越来越频繁地出现在残疾儿童身上及学习生活场所中。这些新技术新科技的运用，给特殊儿童教育和康复工作带来了机遇和挑战。特殊教育学校教师如何在学校各项工作中充分发挥这些辅助设备的作用，帮助残障学生改善生存和生活状况？如何教会残障学生或家长使用这些辅助设备？如何利用这些设备更好地为残障学生的学习和发展服务，成了特殊教育学校和教师们面临的新问题。
“医教结合”的实践探索，能帮助学校和教师逐渐找到解决这些问题的办法和途径。通过实践操作和继续教育的形式，大部分教师都能掌握一些可在学校环境和教学中实施的康复方法与技术，充分发挥学校所配备的基本康复设备、器械，以及残障个体所适配的辅助设备的作用。还可以和其他专业人员配合，通过教育、康复与医疗（与医生配合）等手段的综合运用，使残障学生得到更理想的发展。
目前，一些较先进的评估和康复训练的手段方法已运用在特殊教育学校的“医教结合”实践中。与一些传统的方法相比，这些手段方法可以提高特殊儿童参与教育训练的兴趣，减少教师的工作量，还能及时地反馈训练效果，提高训练的科学性、针对性。
3.3 推动最佳实践模式的探索，提升特殊儿童教育水平
特殊教育学校的“医教结合”实践是基于特殊儿童的实际需要、康复医学和特殊教育等领域所积累的科研成果、前人探索的成功经验而展开的。特殊教育“医教结合”实践探索证明了该模式对特殊儿童发展的有效作用，也产生了积极的社会影响。比如，有人将目前国内常用于医疗康复机构的“引导式教育”引入到特殊教育学校的脑瘫儿童教育康复中，并进行1年的随访评估，得出“引导式教育有助于特殊教育学校脑瘫儿童上肢、下肢和躯体、及平衡功能的改善，并有助于减少不良事件和副反应”。有实践者指出，“医教结合”的康复模式既促进了孤独症学生的身心康复进程，又能满足他们接受教育的需求。“医教结合”的康复模式是促进孤独症儿童心身健康发展、全面康复的一种趋势和比较理想的一种模式。而自2001年起开展“医教结合”试验，探索一种更科学、对残疾孩子的发展成长效果更好的教育教学模式的哈尔滨燎原学校，更是得到时任国务委员刘延东同志的肯定：“哈尔滨燎原学校以“能生存、会生活”为办学目标，通过医教结合等创新模式培养智障学生，使他们树立信心，融入社会，事迹感人”。
这些特殊教育学校的实践证明：多年来，特殊教育学校里的“医教结合”探索，对残疾学生进行综合康复、多重干预、潜能开发，取得了很好的效果。这将进一步推动特殊教育最佳实践模式的探索，推动更多适合我国国情、省情和各校校情的特殊教育实践模式的提出，推动特殊教育的内涵发展，进一步提升我国特殊儿童教育水平。
4 总结
（一）发现“特需生”。
该项工作由各个教学班班主任和任课教师负责。一年级新生入学后，班主任和任课教师观察学生日常行为表现、学习习惯、学习态度、学业成绩等，列出明显异常的学生名单上报学校教务处。
（二）进行专业测评。
经过1学年的观察，在一年级期末教务处召集疑似“特需生”家长开会，向学生家长说明该生在校学习生活中的异常表现，说明这些异常表现可能给孩子带来的不良影响。以家长自愿为原则，由家长带孩子到专业测评机构进行专业测量评定，确定是否需要接受特殊教育服务。
（三）确定服务类型。
学生经过专业测量评定，在新学期开学前夕，再次召开家长会，向学生家长介绍特殊教育的目的、意义以及对这些孩子的三种服务安置方式：1.进入本市特殊教育学校；2.进入本校的特殊教育班；3.在本校进行随班就读。由家长填写申请表，经教务处审核，按照学生的特殊需要程度，确定其接受哪种特殊教育服务。特殊教育资源班成立之后，每学期举办家长开放日活动，邀请“特需生”家长甚至普通班学生家长来校听课，观看、参与学生活动，用事实阐述我校特殊教育的理念、现状，改变家长的错误观念。
二、量身定制，合理安排
“特需生”身心发展、认知理解不同于普通学生，所以在课程设置上必须量身定制，不但满足他们一般性的学习需求，更需满足其生理、心理和社会发展的个别化教育需求。一般性课程。包括语文、数学、英语、音乐、美术、体育，选用普通班相应年级的教材，根据学生情况，有选择地分层教学。适应性课程。包括生活适应和劳动技能，根据学生情况，自编教材或者选用普通班相应年级的品德与生活、劳动技术教材。康复性课程。包括康复训练、艺术休闲、校本课程。在校本课程中，结合我校的特色———国际生态学校和校本特色课程“麦秸工艺”，开设“剪贴工艺”“卷纸工艺”，为学生将来接触麦秸工艺打下基础。另外开设“折纸“”泥工”“编织“”串珠”等校本课程，激发学生多方面兴趣，训练动手能力，培养特长，促进思维能力的发展，养成良好的习惯。怎么落实这些课程呢？基于我校实际情况，教务处整合教学资源，根据学生特点，合理安排，将教学组织形式分为以下4种。特殊教育班集体教学与个别教育相结合的方式。语文和数学两门学科在特殊教育班由特殊教育专业教师根据学生特点按课堂教学和个别教学相结合的方式进行。特殊教育班学习和普通教学班学习相结合的方式。英语、音乐、体育、美术四门学科，按照学生学习能力的高低编入不同年级的普通教学班学习。特殊教育班集体教学与分层教育相结合的方式。生活适应和劳动技能两门课在特殊教育班集中上课，按照学生的能力进行分层教学。特殊教育班小组训练的方式。康复性课程（包括康复训练、艺术休闲、校本课程）采取小组教学的形式进行教学训练。在实践过程中，逐渐形成适合每个“特需生”发展的“走班制”“个别化“”合作式“”一体化”的教育训练方式。
三、普特融合，和谐共生
特教资源班的学生不仅在部分课上与普通班的同学融合，而且参加学校举办的各项活动，如艺术节、科技节、校运动会、社会实践活动等，体验参与的乐趣，体会生活的丰富，发现自己隐藏的能力。在学习和实践的过程中，“特需生”养成了良好的文明礼仪，与人相处和交往时将减少失败的挫折，增添与他人交往的信心；通过学习，学生能够掌握一些基本的表达情感、需求、想法的方式，能够进行正确有效的表达；在需要互帮互助共同完成任务的活动中，养成协同合作、积极沟通的能力。普特融合促进了“特需生”社会化发展。特殊教育班学习和普通教学班学习相结合的方式，使普通班的学生成了“特需生”的学习伙伴；交往过程中，“特需生”学会了遵守规则、承担责任、完成任务；在学习和实践活动中，满足了他们团体归属感的需要，发展了他们的自我意识，培养了学生的社会责任感。
四、班级建设，促进发展
目前我校特殊教育班有11个程度不一的智障儿童，在班级建设过程中，我们越过他们弱势的智能领域，注重其社会适应能力的培养，注重他们的全面健康成长、长远发展，注重弥补其弱势智能领域，注重形成强弱互补，协调发展。
（一）制定学生能够理解的管理体系
针对班级内学生的特殊性，我们把“学会学习、学会生活、学会交往”作为共同目标，制定学生能够理解的管理体系，让学生在班集体中学会管理自己、教育自己。
1．彩色卡片
教室里设有表现墙，上面贴有学生的照片，照片旁边是状态栏，照片下面有一个口袋，里面盛放着表示学生状态的彩色卡片：表现良好是淡蓝色“笑脸”，违纪一次是淡黄色“哭脸”，违纪两次是深黄色“哭脸”，违纪三次后是橙色“哭脸”，违纪四次是红色“哭脸”，行为有所改善是淡绿色“笑脸”，再有进步时是深绿色“笑脸”，表现出色是粉红色“笑脸”。每次更换时让学生说出具体事件，教师则在笔记本上记下。每天放学时奖励那些一天都没有换过卡片或表现出色的孩子，对于有行为问题的孩子，则将该学生当天卡片的最后颜色及更换次数反馈给家长，与家长合作进行行为矫正。这种行为监控的图解方法体系，能让学生对自己当天的表现一目了然，培养学生自我认识和自我纠错的能力。
2．数字卡片
为使学校教育和家庭教育紧密结合，形成合力，对一些有行为问题的“特需生”使用数字卡。数字记录了孩子当天在学校遵守纪律和完成老师要求的表现情况。如，数字“5”表示表现非常好、非常棒的一天；数字“4”表示今天表现很好；数字“3”表示今天表现一般；数字“2”表示今天我们有些麻烦；数字“1”表示度过了非常艰难的一天。每天放学，请学生将数字卡片带回去交给自己的父母，父母则根据孩子的表现对学生进行鼓励。在一定时间内累积达到一定要求，可以满足孩子的一个愿望。通过学生能够理解的处罚体系，让学生学会约束自己，同时再加上教师日常正向行为的支持、强化，有效提高学生的学习、生活质量，减少行为问题。
（二）建设不受约束的“有准备的学习环境”
1．自由的环境
“合乎科学的教育，其基本原则是使儿童获得自由，也就是把儿童从妨碍其身心和谐发展的障碍中解放出来。”在教室里，我们摆放了许多橱柜，里面放置有为每个学生配的工具箱，将平时学习、劳动时要用的工具放在里面，供学生随时取用。有供学生随时可以拿到的学习材料、操作材料；有供学生阅读的绘本、画报、图书；还有供学生进行活动的桌面游戏器材、体育器材等，给他们充分的自由，发展其学习自主性，从而促进其智力、能力的发展。
2．有秩序的环境
教室并不是毫无原则性的自由场所，相反是有规则、纪律和秩序性的。在教室里，怎样坐、站、走，怎么样使用工具，怎样阅读书籍，怎样请求帮助等等，都可以制定成规章制度条文张贴在教室里，同时可经常组织学生讨论这些规章制度，培养他们的秩序感。
3．社会性的环境
学生是教室的主人，他们需要自己负责教室的整理、清洁，照顾种植的花草，通过这些可以培养学生的责任心。教室中的器材一般每样只有一个，一个学生正在使用时，其他同学必须等他用完后，才能接着使用。这将有效培养重要的社会特质———等待、尊重与分享。
4．文化环境
儿童天生具有“吸收”文化的能力。利用班级文化环境的布置扩充教育内容、创造教育气氛，不仅有助于学生形成良好的思想品德，还有助于学生养成良好的生活、学习习惯。
五、搭建平台，形成合力
家长的教育态度影响“特需生”的成长过程。不当的家庭教育甚至会造成孩子终身的遗憾。我们将特殊教育资源班建成“特需生”家长的服务站，努力提高家校沟通的有效性。
（一）设置接待家长来访、咨询的工作室
家长的心理是复杂的。一方面怕孩子被人看不起、被人欺负，因而矢口否认孩子存在问题；另一方面，内心又希望孩子的问题能得到改善，把希望寄托在学校的教育上。所以，他们总希望有机会和教师聊点什么，但是常常又因身边人太多而欲言又止。学校根据家长的需求，设置专门接待家长来访、咨询的工作室，让家长有一个向教师倾诉、咨询的地方。同时，特教教师通过倾听，了解到家长的需求、困惑、疑虑、不安，并以此作为特教工作开展的一个契入点。
（二）给予家长科学的家教方法
方式一：家长学校针对家庭教育中存在的普遍问题，通过家长半日活动，给家长作专题讲座。帮助家长正确认识自己的孩子，了解孩子的需求和困难，从而能够更有效地帮助自己的孩子。方式二：QQ群在QQ群中，上传学生学习、活动的照片，分享学生的成长过程；组织家长讨论家庭教育中的一些棘手问题，群策群力；分享传授科学教育方法、育儿经验的文章，给家长正确的育儿导向。
（三）建立互助的教育合力
在“特需生”的成长过程中，家长和教师是同一个战壕里的战友，有着共同目标，因此必须密切联系，形成互助的教育合力。走进学生的家庭实地家访，在温馨的家庭氛围中与家长交流，让孩子感受到教师对他的喜爱，让家长感受到教师对孩子的关心，有效拉近彼此的距离。形式多样的联系卡，有表示学生在校表现好坏的颜色卡、有表示学生进步的表扬卡、有鼓励受到表扬的祝贺卡、也有请求家长协助的求救卡……小小的卡片让家校联系更加紧密。开展丰富多彩的亲子活动，密切孩子与父母的联系，激发孩子的内在潜能，也是教师和家长交流的好时机。
六、积极沟通，拓展渠道
关键词 特殊教育 介入 类家庭
中图分类号：G76 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.02.072
随着社会的不断发展与进步，人们对特殊儿童的关注度也越来越高。较之过去，儿童福利机构更加关注特殊儿童的家庭归宿感，因此，许多儿童福利机构实施了类家庭模式，提供给特殊儿童一个稳固的家，保障他们在温暖的环境中身心健康。但是，目前类家庭模式只是单一地注重养育，没有考虑到特殊儿童长大脱离家庭后应具备的一些独立生活技能。多种研究表明，特殊教育在培养特殊儿童的独立性和适应社会方面起着不可忽视的作用。因此，在儿童福利机构中，将特殊教育介入类家庭是刻不容缓的。本文运用特教专业方法对类家庭的一名特殊儿童进行干预，就特殊教育在类家庭所起的积极作用进行探讨。
1 个案基本情况
学生宇宇，目前近8岁，障碍类型为唐氏综合症，右手食指断指，左手多指，4岁来到爱心庄园，入庄园时在集中养育区生活，现安置于类家庭里。来园4年，发现其虽然年龄在增长，但其能力没明显进步。经过深入其生活环境进行观察和应用相应的测评工具进行评估，发现其在认知和语言方面发展迟缓，知觉动作能力发展相对滞后，不爱动手操作，无法生活自理，其他的社会技能也非常欠缺，大多时候需要爱心妈妈大力帮助。
2 介入策略
2.1 个案分析
我们进入此儿童家庭时，对其进行了全面观察了解和记录，并应用双溪心智障碍儿童个别化教育课程，全人（个体化）疗育评估记录表以及S-S法语言发育迟缓检查表进行能力评估，发现宇宇的各方面能力均相较同龄儿童发展滞后，具体表现在以下七个方面：
（1）感知觉方面：前庭觉敏感，表现为重心转移困难，怕上下楼梯。宇宇家住三楼，每次上学和放学都需要妈妈牵着手才能缓缓地下楼梯和上楼梯，否则就站着不动。
（2）粗大动作方面：蹲姿控制力不足，表现为很难在蹲姿下持续玩玩具，蹲姿保持的时间不够长，经常只能维持在两分钟以内。由于蹲姿困难，导致其上厕所时需要妈妈抱着上。
（3）精细动作方面：不能一页一页地翻书，经常将书几页几页的一起翻，导致无法理解书的内容，也无法将书中的故事情节连贯起来。
（4）生活自理：由于精细动作的发展滞后，导致其大多生活技能欠缺。表现为在家无法自己独立上厕所，每次上厕所都需要妈妈提醒，否则就会把大小便拉在裤子里，惹得同屋的其他同学都不愿意跟他玩。
（5）沟通方面：只能理解少量与生活相关的简单句和简单指令，如：吃饭，上厕所，洗手等，对于较复杂的指令则没有反应，导致其沟通非常受局限。
（6）认知方面：记忆持久性差，比如自己的衣裤、毛巾、牙刷、鞋子均是妈妈帮他找到，他无法辨认。
（7）社会技能：不会与人打招呼，很少跟随家庭成员一起活动，独自玩耍时间居多。在一起活动时，时常会以抓人，打人的方式欺负同伴，玩玩具时会争抢，不懂分享。
2.2 制定介入方案
根据对宇宇七大领域能力的评估，特教老师召集物理治疗师、语言治疗师、妈妈以及个案一起开展个案研讨会。根据讨论结果，针对他的各领域能力制定了相关的介入方案。
（1）感知觉方面：以鼓励、表扬的方式，从易到难，循序渐进地利用生活中的常见设施练习上下楼梯。例如先协助，而后逐步放手鼓励他自己上下床，爬凳子和沙发，又如平时上学和放学时，放手让他自己慢慢上下楼梯，即指导爱心妈妈在生活情境中教会他克服惧怕的心理，逐步增强他的重心转移能力，削弱前庭敏感。
（2）粗大动作方面：利用他有很强的模仿能力的优势，设置游戏环节，练习蹲着取物，并提供增强物给予强化，即取长补短法。例如可以用玩“水果蹲”等简单有趣的游戏来练习其蹲姿。也可以利用休闲时光练习在蹲姿下玩玩具，看书等，还可以用穿鞋子等生活情境来提升蹲姿控制力。
（3）精细动作方面：在日常生活中多提供拇食指取物机会，例如玩捡豆入瓶，嵌塞雪花片，堆叠积木等操作类游戏。再如利用收拾屋子，收拾玩具的自然情景，让他感受自己动手的乐趣。即在游戏和自然情景中增强拇食指捡取物品的能力。
（4）生活自理方面：首先运用行为观察记录法，发现该儿童的如厕规律，为建立固定时段如厕打基础。而后运用逐步养成法，在日常生活环节建立独立如厕的能力。
（5）沟通方面：首先通过每次家庭介入设计有趣的生活主题活动，多与他互动聊天，以丰富对日常生活相关物品的认识量。例如通过学习洗手，可认识身体部位，洗手台，水，洗手用品，擦手的毛巾。还可通过看图讲故事增强其对日常生活相关的简短句和简单指令的理解力。
（6）认知方面：利用增强物和反复练习的方式，在对应生活环节中增强对自己所属物品的记忆力。例如出门穿鞋时，立即就告诉他哪双是他自己的，反复几次，然后可试着让他自己找，来巩固对自己所属物品的记忆。
（7）社会技能方面：为了建立该生的基本礼貌行为，可请家长利用生活情境主动示范与人打招呼，以身作则，然后协助他用手势与人打招呼，平时多鼓励他，事后以拥抱或手势及时表扬他。运用逐步养成法和四段教学法建立用招手，点头等身体姿势与人互动。针对他爱独处的行为，建议家长主动邀请他一起玩，再则老师在家庭介入时多设计一些有趣的团体游戏活动，鼓励他多参与到其中，最后建议家长在与孩子相处时适时表达对他的喜爱。针对该生无法与同伴友好相处的问题，传授给家长一定的行为处理方法。最终建立起他与人友好互动交往的能力。
2.3 实施介入方案
2.3.1 演示方案
演示方案即类家庭中的妈妈观摩特教老师的教学过程。特教老师根据个别化教育计划，设计并实施教学活动。在进行教学活动时，特教老师将活动分为小步骤，一步一步地示范，宇宇妈妈们则观看和记录。
2.3.2 家长参与
家长参与，即妈妈模仿老师进行教学。宇宇妈妈根据先前的观看和记录，模仿老师，进行教学实际操作。宇宇妈妈习得了规范的教学方法，可更有效地帮助宇宇习得知识和技能。
2.3.3 融入生活
融入生活即特教老师的教学内容以及布置的作业是与孩子们的生活息息相关的。陶行知先生曾说“生活即教育”，指出生活中无处不含教育。将每节课的教学内容和作业与生活紧紧联系在一起，宇宇掌握知识和技能才能更快更有效，这样的养育才能是有品质的养育，也才能使宇宇更好地适应社会的发展。
3 介入结果
通过图1我们可以看出，特教介入宇宇的家庭后，宇宇在各方面都有不同程度的改善。在感知觉方面，能独立上下楼梯3～4步，基本能独自走路上下学，而不再需要妈妈的全力协助。在粗大动作方面，能自己蹲着上厕所和穿鞋子，并能维持蹲姿进行玩玩具5分钟左右。在精细动作方面，能用拇食指捡取小豆、小珠、雪花片等细小物品，也能在少量协助下翻阅纸张较厚的图画书。在生活自理方面，已能根据自己的需要独立小便，不需成人提醒。大便方面还需要成人擦屁股，很少出现弄脏裤子的现象。沟通方面，已能听懂一些与生活相关的常用指令，基本的“站，坐，蹲，睡觉，吃饭，玩玩具”这类指令已不在话下，同时他对简单句和简单指令的理解有提升，比如“宇宇快来洗脸，穿裤子，宇宇拿张毛巾给我”“请把……捡起来或者拿过来，把……放在哪里”，他都能明白，还会用很多身体姿势给予反应。比如用手势做“再见”用点头表示“谢谢”，还会用手势表达“我想吃……”等简单句。认知方面，目前出门或回家时都能够找到自己的鞋子，早晨洗漱时基本能找到自己的毛巾和牙杯。社会技能方面，会与人打招呼，比如上学和放学时，见老师做“摆手”动作，他立即就会以同样的动作回应。与人共同玩耍时能静坐10分钟左右，但还是偶尔会下座位独自到处走动。抢玩具和伤害同伴的频率有所减少，从先前的每天2～3次，现在是每周3～4次，好转许多。参与团体活动的主动性增强，能在活动的吸引下或者别人的邀请下愉快地加入活动中。
4 讨论
4.1 要充分重视特教介入家庭的重要性
特殊教育利用权威的评估量表，通过专业的评估方法对特殊儿童进行评估。再针对儿童的评估结果，召集相关的专业人士、学生的家长及学生，共同研讨出适合专属于某特殊儿童的个别化教育计划及实施计划的策略。这些个别化教育计划里的目标和实施计划的方法能帮助特殊儿童逐步学会独立地生活和学习。而家庭往往只单纯地注重儿童的吃喝拉撒等养育问题。对于特殊儿童来说，没有特殊教育方法干预的养育是无目标的养育，是不能让特殊儿童的能力得以提升，是不能让其独立生活的。因此，将特殊教育融入儿童的家庭生活中，让特殊儿童有目标地生活，有方法解决遇到的困难，才能使特殊儿童以后生活自立，适应社会。
4.2 要注重教育内容的生活化
儿童福利机构的特殊儿童的生活环境主要是类家庭，那么家庭就是儿童学习各种技能的最好的环境。在家庭的真实环境中学习各种技能，儿童们不觉得空洞无聊，且很容易就习得了新技能。因此，将介入家庭的教育内容设计得与生活息息相关是非常重要的。
4.3 要加强家长的参与性
儿童福利机构中的特殊儿童生活在类家庭中，他们大多时间是由类家庭里的妈妈照顾，因此在特教老师进入家庭授课时，妈妈的参与非常重要。妈妈在参与教学活动中掌握了训练孩子能力的技巧，才能在没有老师的情况下也能独自训练孩子。
4.4 要重视课后巩固的重要性
儿童与妈妈相处的时间最多，他们大多时间自己一个人玩，妈妈也不知道怎么跟小孩子玩，显得儿童和妈妈都无事可做。因此，特教老师在每次授课后，都会把授课技术传授给妈妈，并布置课后作业，让妈妈把学到的技能应用于儿童的生活中，使儿童的生活更加丰富多彩，更能使学到的技能熟能生巧。
参考文献
[1] 张伟锋.“医教结合”：特殊教育改革的可行途径――实施背景、内涵与积极作用的探析[J].南京特教学院学报，2013.9：23-24.
[2] 马珍珍，陈东珍，蔡蓓瑛，孙爱青.上海市特殊教育医教结合工作情况的状况的现状调研[J].中国特殊教育，2012.4：35-36.
[3] 张文京.特殊教育课程理论与实践[M].重庆市特殊儿童心理诊断与教育技术重点实验室，2009.
一、问题的提出
近几年，培智学校已经逐年从招收轻度智力残疾学生为主向以招收中重度学生为主，含多重残疾学生。这些智障儿童从总体上来说，主要存在两方面缺陷:第一、心理年龄低龄化，显现出与正常低龄儿童相一致的“自我中心”现象;第二、具有适应缺陷。对这样一个特殊的群体来说，学校生活以培养智障学生的社会适应能力为核心目标，使学生具有基本的道德品质和行为习惯、养成健康的生活方式、掌握基本的生活和劳动技能、具有较好的身体素质和健康的生活态度、学会适应社会生活所需要的实用性知识和技能、萌发初步的审美情趣，成为适应社会生活的公民。而一年级就是他们社会生活的起点，这些儿童入学后面对陌生的环境和人群，缺乏大量的经验准备，很难适应学校生活，影响了学校正常的教育教学开展。
二、有效开展入学教育的基础
(一)接案咨询，深入了解儿童的发展现状
智障儿童个别差异大，他们接受能力、爱好、兴趣都存在明显差异。由于语言表达能力有限，一般是无法施测的，很多信息来自于教师在自然状态下对新生进行观察和对家长详细访谈获得。观察与访谈的目的在于分析智障儿童入学适应的不良表现及新生入学适应性教育的内容等。首先由一年级班主任向儿童家长进行访谈，了解儿童的年龄、兴趣爱好和致病原因和家庭生活环境等信息，并详细记录《接案咨询登记表》、《学生自然情况调查表》。在此基础上，安排专任教师，运用《语言量表》、40项智力筛查测试题、社会适应能力简易评估结果表、运动能力简易评估结果表，对每个孩子语言能力、生活自理、粗大动作、精细动作、情感和学习意识等领域进行筛查测试，并分析记录，使一年级的教师对所有学生的学习能力等有较全面的认识了解，教学时做到因人而异，有的放矢。
(二)检核分析智障新生学校生活适应性的问题
正因为有了前期对智障新生的充分了解与深刻认识，针对智障新生入学后哭闹不止、情绪无常、吵闹着要回家、有的甚至需要父母陪读等现象，我们认为首先应树立学生“我是一名小学生”的心理意识，以此为基础，引导学生适应校园生活环境，熟悉校园里的老师和同学，学会与人沟通交往、与人相处，对校园集体生活产生积极愉悦的情感，学会基本的自我管理，为他们今后的发展奠定基本的知识与技能。
基于这种认识，围绕新生入学适应的环境和内容，我们制定了《培智学校中重度智障新生检核表》，表中把新生入学适应的内容，整合为:是否有上学的意愿;能否按按时到校;能否找到自己的班级、座位;能否认识老师和同学;在校园里，能否能和老师、同学打招呼;是否愿意参加班级(学校)活动;能否找到男/女厕所;能否找到食堂、宿舍;能否整理自己的学习用品;能否仿写仿画;有没有情绪行为问题等12个项目。其中情绪行为问题具体分为32种，是我们依据多年的教育教学实践经验，对智障孩子的各种情绪行为问题总结归纳出来的。每个项目分三种情况检核:“0”为学生完全不会;“1”为在教师或家长协助下完成;“2”为学生会或能掌握。按照这种检核标准，我们于2010年12月逐个对2010届每个入学新生进行检核，并根据检核情况进行数据分析，分析出智障新生在适应校园生活环境方面出现困难的原因。
在检核数据分析中，我们发现:一年级新生中对“上学”具有明显的抵触情绪的有3人，约占一年级总人数的25%;不能按时到校上学的有9人，占75%。我们通过检核发现，92%的新生需要家长和老师教育提示，才能与人(老师和同学)打招呼。8%的新生见到陌生的老师和同学的反应是胆怯退缩，躲藏在父母的身后，不愿说话。情绪行为问题统计表也表明:学生缺乏与人相处的恰当方式，不会正确表达自己的需要。课堂上，智障儿童不能集中注意力是具有普遍和典型的情绪行为问题。经调查，大多数的儿童有过上幼儿园的经历，但在幼儿园里均处于看管状态，书写能力很差。92%的新生参加集体活动次数少，经验不足，体验较少。智障儿童的特殊性，导致他们缺乏与人交往的语言沟通能力，在陌生的环境中，他们不适应师生、同学关系，也不适应个体角色变化。
三、构建中重度智障新生入学教育体系
为了帮助一年级新生顺利适应、融入校园集体生活，我们以学校为主，充分利用社会、家庭等资源，分别从学校管理层、教师层及家校合作等角度构建中重度智障新生入学教育体系。
(一)制定智障新生入学教育网络目标
入学教育是以学生为主体的，通过对一年级新生能力评估和学习需求的分析，依据《培智学校课程设置实验方案》中的培养目标，我们明确了智障新生的入学教育目标:在较短时间内能熟悉校园生活环境，认识周围的老师和同学，学会交往、沟通;能进行基本的自我管理，并且乐于接受学校教育。立足于智障新生的发展需求，我们采用网络式编写入学教育目标:以“智障新生适应校园生活”为核心，在内容上注重功能性、生态性及生活化，从知识、技能、情感三维目标出发，把单元活动主题和教学目标有机整合，逐步细化、分解成四级子目标，为教师开展入学教育，实施校本教学提供依据。为了能让使用网络目标的教师清晰地了解我们的意图，我们课题组还编写了一段“前言”，对知识、技能、情感三维入学教育目标进行具体介绍:知识目标包括:学校、师生、功能区、活动区，主要让学生认识学校名称、老师和同学、厕所、操场等。技能目标从“适应学校、适应自我”两方面培养学生基本的自我管理技能和与人相处沟通的技能。情感目标包括“爱护环境、沟通表达”两方面，引导学生树立爱学校、爱班级、讲礼仪、乐意上学的意识情感。本目标既可作为学生个别化教育计划的前测以及制定教育训练基线用，同时也可作为教育训练结果的后测使用，从而检验出教育训练的效果。
(二)编写入学教育校本教材，开展入学教育主题活动。
中重度智障学生终将回归社会主流，教给他们实际生活所需要的知识与技能，让他们将来能生存、有发展，是特殊教育的根本目的。杜威曾经指出:“学校必须呈现现在的生活，即对于儿童来说是真实而微型的生活。像他在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。”我国的教育家陶行知先生根据中国教育情况，批判了杜威的教育生活理论，提出“生活即教育”、主张“在生活里找教育，为生活而教育”、“教育的根本意义是生活之变化”，教育作为一种社会现象，从它产生之日起，就与生活有着密切的关系，生活需要教育，教育不能离开生活，这就是生活即教育所蕴涵的真理。陶行知先生的生活教育理论让我们得到的启示是:本着“以人为本”的宗旨，特殊教育应源于生活，服务于生活，中重度智障新生校园生活适应性教育内容与校园生活实践融为一体，要使入学教育成为学生个人发展的源头。
基于以上认识，为系统地开展智障新生入学适应性教育，我校根据一年级智障新生的特点，从适应校园生活需要的角度出发，着手编制了《我是快乐的小学生》入学教育校本教材，具体包含“我爱学校的老师和同学”、“我爱学校”、“我爱上学”等三个单元，依据儿童认知发展阶段理论的阶段性、顺序性和连贯性规律，每个单元按一定逻辑关系排列校园生活中的人、事和活动，内容涉及沟通社交、环境认识、自我管理等多个领域和学科。
教师立足不同的学科特点，围绕单元主题开展教育活动，从不同角度引领学生熟悉学校的环境，认识校园里的老师和同学，体验校园生活，懂得遵守群体规则，知道什么时候应该干什么，不能干什么，使他们的行为朝着教师引导的方向发展，并且乐于接受学校教育，自然接受从家庭到学校产生的生活方式、社会角色、活动环境的变化，达到适应校园生活，热爱校园生活的入学教育目标，为他们进一步的学习奠定基础。以“我是小学生”子单元为例，首先让学生认识书包，“我”背着书包，到学校上学，建立“我是小学生”的概念，以此为核心，逐步引导学生认识书本、文具盒、铅笔、橡皮等学习用品，各学科立足不同的侧重点可开展参观校园，欣赏《美丽的校园》图画，歌唱、律动表演《上学歌》等活动，引领学生悄然熟悉环境，适应自已的角色变化，达到润物细无声的教育效果。每部分的内容里还包括家庭辅导和温馨提示两个环节，其实质是简单的家庭教育技术指导。鉴于学校学校的发展变化和人动，入学教育校本教材采用活页装订法，便于对教材内容变更、修改，实现资源再利用。
(三)加强家庭、学校联系，达到教育的一致性
中重度智障新生的校园生活适应性能力的培养，不是短期能够完成的，也不是单靠学校或家庭能够完成的，这就要求学校教育与家庭教育必须紧密结合，同步进行。
1．认识一致
在培养学生社会适应能力的过程中，教师和家长要相互交流，并就培养细节、方式、方法形成共识，达到教育的一致性，例如:在“我爱上学”入学教育单元，教师教育孩子要按时到校，不迟到，这就需要家长在家督促孩子早睡早起，养成良好的生活作息习惯，建立“按时到校”的上学意识。为了提高新生家长对智障教育的认识与理解，共同做好孩子的入学适应性教育工作，我校编制了《家庭教育知识读本》，其内容分为两大块:一块是阅读资料，搜集整理了世界卫生组织和我国对智力残疾的分级以及唐氏综合征、自闭症儿童、脑性瘫痪、多动症等病因、预防、教育康复干预等措施。另一块为我校教师根据多年的教育实践经验，撰写的新生家庭教育札记，深入分析家庭教育对孩子的重要影响及有效开展家庭教育的策略与方法。编制《家庭教育知识读本》，一方面可以作为新生家长学校的专用教材，提高家长的家教水平;另一方面也方便学生家长进行自学，更好地配合学校老师开展教育教学，让孩子能尽快融入校园环境。
2．要求一致
教育家叶圣陶说:“教育就是培养习惯。”对于智障学生来说，一年级既是行为习惯养成的关键时期，也是最佳时期。因此教师根据每个智障孩子的特点，有目的、有计划地分步实施入学教育，帮助孩子适应校园生活环境。在家里，家长要配合学校对学生进行相应的训练、教育，耐心地鼓励学生自我服务、自我管理，引领孩子参加社会交往、社区服务等活动，为他们顺利融入生活、适应生活奠定基础。在开展“我是小学生”入学教育内容时，教师在学生认识学习用品后，教学生进行整理书包，要求学生在下课时、放学时要收拾好自己的学习用品，培养学生“自我管理”意识。为了强化训练学生这项技能，家长在家也应紧密配合学校，督促孩子晚上做完作业后，收拾整理自己的书包，把自我管理的技能培养落实、融入到实际生活中，成为学生的行为习惯。
为了能把新生入学适应性教育的每一个单元和环节都能落实在孩子的生活中，我们广泛浏览了各级各类学校的家校联系手册，参照借鉴了幼儿园的家庭联系本，汇编了具有特殊教育特色的《家校联系工作手册》，手册中附上学校的简介，让新生家长能理性认识特殊教育，同时以“共同关注，引领孩子成长”———致学生家长一封信的形式，让新生家长详细了解新生入学教育的内容及对孩子的教育要求，充分引导孩子做好入学的心理准备。同时以此为家长和教师交流平台，教师可从学校角度出发，登载学校大事、班级大事、班级好人好事，还可登载近期教育重点及家长注意事项，对家长教育孩子进行简单的技术指导，可涉及如何指导孩子完成家庭作业，可对家长为班级所做的贡献表示感谢或某个学生的出色表现进行表扬，也可展示学生个人才艺作品等，让学生家长了解孩子在学校成长与进步，充满信心地配合学校做好知识技能的强化训练和巩固运用。家长可从家庭教育的角度出发，反馈孩子在家里作业情况及进展，也可向教师提出工作建议或意见。例如，在《我爱教师和同学》入学教育中，新生认识老师和同学后，老师会教学生“早上好”、“再见”等礼貌用语，让学生学会打招呼，为了让孩子学会灵活运用礼貌用语，教师可在《家校联系工作手册》中，建议家长创设机会带领孩子参加社会活动，让孩子学会与人沟通、交往，体现“源于生活，服务于生活”的教育宗旨。家长可就孩子在孩子与人交往沟通中的表现及存在问题进行反馈，以便教师调整教育策略，有的放矢地加强个别化教育，家校联手帮助孩子顺利适应校园生活。
《家校联系工作手册》不仅是家校沟通的桥梁，也是孩子成长的见证。在今年招收的一年级新生中，我们试着投入使用了《家校联系工作手册》，从目前使用情况表明，工作手册对初次入学的新生家长帮助很大，给予家长和孩子充分的入学准备。家长和老师的联系明显加强了，老师能清晰掌握每个孩子在家的训练进展，家长也能了解孩子在校的表现，这种交流，让家长看到了孩子的点滴进步，增强了家长对孩子、对学校的信心，家长们都能积极支持配合学校教育。在家长们反馈意见中，家长都对学校和老师的工作表示满意。
(四)配备协同教师，开展协同教学
随着特殊教育的发展，培智学校的生源结构发生了重大变化，生源对象已从过去的轻、中度学生而逐步转向中、重度智力落后儿童，这些学生除了智力低下外，同时还伴有多重残疾，学生个体差异大。刚入学的新生还存在着明显的“过渡期”，表现为哭闹不止、情绪无常、吵闹着要回家、有的甚至需要父母陪读等不适应行为。课堂上仅靠一名教师不能照顾到所有有特殊需要的儿童。学校管理层也关注到入学教育中存在的问题，学校为一年级配备协同教师，开展协同教学。“协同”思想是现代系统论中的一个重要观点，强调的是人与人之间的共同合作。“协同教学”是由两个或两个以上的教师组成工作团队，共同策划教学活动。实施教学时，立足不同的学科和教学需要，分主讲教师和协同教师。主讲教师是执行教学设计的主要人员。协同教师则配合主讲教师，加强对学生的个别辅导，让每个孩子都能融入在集体活动中动口、动手、动脑，积极思维，使他们在原有基础上有所进步。开展协同教学，教师可以有效引导每个学生都参与到教学活动中来。如:在点名活动中，主讲教师让学生找到自己的名字卡片，使用小夹子挂在树枝上，有的学生因手指精细动作不够协调，不会使用夹子，这时协同教师则手把手地教学生用大拇指和食指“捏”、“忪”夹子的动作，再使用夹子把卡片挂起来。协同教师全程参与学生的每日活动:点名活动、上课、课间、大课间活动、“两操”、排队放学等教育教学和班级管理。实践证明，这种师资配备模式，有利于班级管理和教学的稳定，增加了师生接触与交流机会，从而较快建立良好的信任关系，有利于后继教育工作的推进。
(五)加强教师培训，汇编入学教育工作指南
为了做好我校招生工作，我校每年在招生前成立招生领导小组，小组成员包括分管教学的校长、业务部门负责人及一年级班主任及科任教师。让一年级班主任及科任教师参与招生工作，目的是通过详细的观察、访谈、检核、测试，让一年级的教师对所有新生的学习能力、生活能力有较全面的认识了解，教学时做到有的放矢。为了能让一年级教师明确各自职责及职业要求，准确把握我校的招生业务，我们汇编了《入学教育工作指南》。这本工作指南包括两部分内容:教师素养篇和新生入学工作篇。
教师素养篇立足教学对象的特殊性，而提出的专业发展要求、不同教学岗位的职责:①培智学校教师专业发展的具体要求;②培智学校教师情绪管理的方法;③一年级科任教师的要求;④协同教师工作职责。新生入学工作篇则从招生业务入手，首先介绍中重度智障新生入学工作实施办法，详细列出招生所用的接案咨询表、自然情况调查表等各种表格，让招生小组人员明确我校招生流程及业务操作，有效地为教师开展招生工作提供支持与指导。按照以上入学教育工作体系，在一年级教师、家长齐心协力的支持配合下，我校的入学教育工作一直扎实有序地开展着。从2010届和2011届新生入学适应检核数据纵向比较可以看出:我们实施的入学教育是扎实有效的，孩子的成长与进步显而易见。一年级新生从最初的不适应，到现在的快乐融入，让所有的家长感到欣喜和激动，也让我们的老师体验到成功与收获。更让人意外的是，经过一段时间的训练，多数学生还能准确地认识自已的名字、一天的课程名称，这让我们的老师更坚信，这些孩子具有一定的潜能，有待我们每个人用心去挖掘。
一、通过关注周围环境发展有意注意
要想改变学生“视而不见”“听而不闻”的行为习惯，教师必须有一个强烈的教育意识。课堂上，大部分学生都在听讲，而自闭症孩子有的在自言自语，有的在拍手或在做一些重复性动作，教师绝不能对他们“孰视无睹”，而是要引导他们去听、去看、去触摸周围的世界，唤起他们的注意。如：我在讲《水果》这节课时，出示了苹果、香蕉、桔子、梨子等实物，首先让他们看一看、摸一摸，然后尝一尝；如讲授《指南针》这节课，我出示了指南针实物，发给每生一个，让学生去触摸，学生被里面摇摇晃晃的磁针所吸引，引起了他们的注意。课上我无论给孩子出示何种教具，都会尝试让他去自我感受，亲身体验。在各种活动中各个环节，孩子能做的教师坚决不做，当他们遇到困难时，教师才出现，一边帮助他们，一边要求孩子注意正在进行的活动。在课堂上，教师要带着巨大的热情去诱导学生，帮助他们理解课堂内容，如学生不懂，就个别辅导，耐心讲给他们听，并拉着他们的手去指、去摸、去做。从而实现通过关注周围环境发展他们有意注意的目的。
二、利用无意注意去发展有意注意
自闭症学生的无意注意（没有自觉目的的注意）好于有意注意（有自觉目的的注意）。比如：他们会长时间地专注于某项活动（如看旋转的物体）或他自己的游戏，或者特别钟情于一件依恋物，却很难让他有意识地去注意人或某件其他物品。在教学中，我利用学生喜欢的物品（包括食品），用条件交换的方式（如果服从，就可以得到喜爱的物品）的方式，引导自闭症学生注意学习目标。在他注意集中的瞬间发出指令，使他马上注意学习目标（人、物、活动），学生作出正确反应之后，我就立即给予奖励。上课时，用学生喜欢的物体去调整情绪，下课后，又把那些物品作为正强化物奖励给他们。对于理解力较好的孩子，则采取事先许诺的方式告诉他，做好事情可以得到什么，去帮助他们学会控制自己的注意力。
如：小刚喜欢搭积木，我就在积木上贴上了拼音字母，他能认出哪块积木上的拼音，就把哪块积木给他玩，不认识的拼音，可以跟老师学，学会了一样能得到积木。他在玩积木的过程中认知得到了锻炼。这种达到目标就会给予物质奖励的方法，逐渐由物质奖励上升到精神奖励，如给他们一个拥抱或亲一下。简单的事情重复做，重复的事情坚持做，利用无意注意有效发展了自闭症学生的有意注意。
三、充分利用桌面活动培养学生的注意力
对于无意注意优于有意注意的自闭症孩子来说，坐在椅子写字不是一件容易的事。因而，让学生的注意稳定下来，应先适当开展一些桌面活动。如把学习内容做成小的教具（珠子）让学生穿珠，把学习内容写在卡片上让学生插片，辨别配对、组合拼字、分类等。教学中，在充分开展桌面活动的基础上，再逐步培养学生用本子写字的本领，在教学中，要做到手疾眼快，如：在指导自闭症学生小刚写生字时，我先发出指令，留在他身边重点关注，看到他的注意力分散了（东张西望、懒洋洋地写，就马上调整），除言语“辅助”外，会出示新颖的学习材料来提醒他。如：小浩是个自闭症孩子，注意力很短暂，刚刚学会一个生字，眼神就飘到别处，这时，我就会用很短的时间为他画一张简笔画，吸引他的注意力，他看到简笔画情绪稳定下来。我再适时出示下一个学习内容，把他带入学习情境。由于自闭症学生的注意力极不稳定，教师在教学中要采用新的教学方法来吸引他们的注意力，并积极有意识地培养他们注意自己不感兴趣的东西，从而发展他们的有意注意。
四、植入相关游戏，培养学生的注意力
语文由于学科本身特点，学习起来易让学生产生枯燥乏味的感觉，自闭学生注意力不稳定，更为课堂学习设置了碍障，于是我从游戏入手，把语文课堂变成游戏的乐园，游戏不能随意选择，而是要针对自闭症学生特点来进行，才能有效唤起他们的有意注意。临近元旦，各班都在筹备开联欢会，我发现绝大多数的自闭症学生都喜欢布置联欢会场的气球。因而，教学中，我就利用气球做教具，把一支吹鼓的气球系上线后，在气球相对的两个面贴上生字，出示气球时，让学生认上面的字，然后让气球飞起来，学生的目光会追逐着它，气球飞的过程中，转换了方向，另一面的生字露了出来，这时让学生念另一面的生字。这一游戏，不仅吸引了学生的注意力，还让学生学到了知识。
记得有这样一个故事，有一扇门，上面挂着一把铁锁，铁棒边撬带砸也没有打开，而一把小小的钥匙则很容易就打开它了。其中的缘故是因为钥匙深入了锁的内心。通过这则故事，我们应该思考的是：自闭症学生不同于正常学生，对他们的教育要寻求有趣的方法，首先引起他们对你的关注，有趣、适当夸张再加一点表演，教育训练中要注意用这些手段，方法不能只是简单的重复，而要灵活多变，适合他们的方法才是最好的办法。我们是特殊教育学校的教师，对于身心发展不完备的自闭症学生来说，他们是一把特殊型号的锁，我们应加强研究，让自己的教育方法深入他们的内心。
参考文献：
一、按照教学计划进行
我国为智障儿童开设的学校的教学内容是在教学目的的指导下，按照智力落后儿童的身心发展水平确定的。轻度、中度、重度智力落后儿童有各自不同的教学重点。从课程设置和时间分配上来看，我国智障儿童学校的教学内容与普通小学差别不大，但具体要求上却有明显的不同。语文课通过识字、写字、说话、阅读、作文教学和训练，使学生掌握常用的字词，具有初步的阅读能力，能表达自己的思想、感情，写一般的应用文和简单记叙文。
二、多样化学习的方式
在人类的五种感觉器官中，视觉是最有力的学习器官。学习绝不应是讲和听的交往，而应有文字、有数字、有图表，借助视觉。图像有时胜过文字。针对弱智儿童的知识基础和生活基础，创设贴近教材内容，又是源于生活实际的情境，如教学《红灯、绿灯》时，教师创设情境启发学生：“已经知道了红绿灯的什么用途，还想知道哪些交通规则?”学生提出“红绿灯是谁发明的”、“走路为什么走人行道”、“为什么不能在马路上玩耍”、“车子靠哪边走”。这些问题有的与本课无关，只需要简单回答，引导大家共同解决，让学生意识到自己也能提问题，又能帮助别人解决问题。教师应针对他们提出的问题表现出极大的兴趣，培养学生学会学习，促使他们提高创新能力。
三、充分利用多媒体技术
计算机技术已对人们的生活和工作产生越来越大的影响，能够集成处理多种文、图、声、视信息的多媒体计算机技术不仅提供了方便使用的途径，强化了信息表达能力，给用户提供了更多的参与感和发挥自己创造力的环境。多媒体计算机技术的巨大的发展，为音视频信息的实时处理创造了条件。使多媒体计算机技术的必要和需求有了实现的可能。智障儿童是学习的主体，由于生理方面的因素，他们在学习中的突出表现就是注意力分散，学习十分被动，遗忘率高。如何吸引他们长时间的注意力，如何突破现有的条件使学生把学习同生活联系在一起，如何培养智障儿童参与活动的兴趣，教育实践证明，充分利用多媒体技术不失为一条有效途径。现代教育技术具有载体多样化、节奏紧凑化、方式主体化等特征，在教学中具有表现力强、参与性强、反馈性强等特点，在激发智障儿童学习兴趣、发挥学生主体作用、指导学生掌握技能等方面具有很大优势。
四、利用情境补偿语言缺陷
任何人都有自己感兴趣的事物。智力落后儿童也不例外。但他们以物质兴趣为主，大多数缺乏电好的学习动机，对学习不感兴趣，不能主动积极地参与教学过程。如何激发并保持学生的学习兴趣，强化学习动机。是智力落后儿童教育的一个重要课题。运用激发兴趣原则要求做到：增加教学内容的新颖性和多样性。教学中可以利用投影、幻灯、录相等，将教学内容直观形象地展示给学生：也可以将教学内容与学生的生活经验联系起来，给学生创造各种机会，鼓励他们发言、表演、创作、竞争，从而将其兴趣吸引到所学知识上。要创设一个充满爱与快乐的教学环境，克服儿童的退缩、压抑、自卑等不良心理。教师要在学习和生活各方面关心学生，爱护学生，使他们感到自己不是被抛弃的人，不是一无是处的人，体会到被尊重和被接纳的喜悦，逐渐忘却过去遭受挫折和失败的痛苦，增强自信心。
英国教育学家奥苏伯尔认为，学生在学校里的学习主要是通过言语形式理解知识，获得知识的两种相对应的学习方法就是发现法和口授法。通过发现法学习有其好处，如它能使学生积极主动地发现问题、解决问题，发现学习也受到种种条件的限制，如凭学生自己发现学习所得知识不够系统，不够严密，学习速段漫。因此，这种方法末得到大力推广。相反，言语讲授法仍为广大教师所广泛采用。讲授法的最大好处是能迅速而有效地获得系统的科学知识，它是学生获得知识的有效途径。
五、提高智障学生的听力和语言能力
语文课教师利用专门的语言训练室，按学生听力水平分类，进行一对一的个训或一个班的集训；针对听残学生心理特点，教师在课前、课中、课后注意了解学生对教材内容的理解程度。在预习、复习阶段有意让学生进行观察，讲课过程中有针对性地为听残学生准备相关的教具学具。学校要求教师课前备课，适时安排课前说课，课中听课、课后评课；作业全部面批；语文、数学为考试科目，其他科目为考查科目；考试成绩按优秀、良好、及格、不及格四个等次评定。教育局要求特殊教育学校根据原国家教委1987年《全日制弱智学校(班)教学计划》，结合学生实际，制定有针对性的教育教学目标，全面提高智障学生的听力和语言能力。
六、把握学生的个性差异
通过采取农村骨干教师培训、农村短缺学科教师集中培训和重点学科远程培训等多种培训模式，对全市农村中小学教师进行有针对性的专业培训。同时，引导和鼓励县（市、区）完善教师培训体系，科学制定教师培训规划，全面提高教师队伍整体素质和专业化水平，为促进教育改革发展提供师资保障。
二、主要项目
（一）农村骨干教师培训项目。
每年组织500名左右的农村骨干教师到高水平院校进行集中培训，全面提高其教育教学水平和专业能力，培养一批在深入推进课程改革，实施素质教育中发挥骨干作用的带头人，促进教师教育改革。
培训对象为农村素质提高工程中已确定骨干教师培训对象的人员。
采取院校集中研修与优质学校跟班实习相结合的方式，采用专家引领、课题研究、跟岗实践、参与体验、返岗实践等培训方式，促其专业化成长。
（二）农村短缺学科教师短期集中培训项目。
以农村教师为主，遴选一批中小学优秀学科教师到师范院校和教师培训机构进行10--15天短期集中培训，紧密围绕深入实施素质教育和推进课
程改革的需要，注重基础性培训，并解决教师在教育教学中面临的实际问题。
培训对象为农村中小学英语、音乐、体育、美术等学科教师。
采用专家讲座、合作探究、观摩考察、参与体验、交流研讨等多种方式开展培训，增强培训的吸引力和感染力，提高培训的针对性和实效性。
（三）农村中小学教师远程培训项目。
充分发挥现代远程教育手段的优势，根据“国培计划”、“省培计划”的优质培训资源，分期分批开展大规模培训。通过培训，帮助教师解决教育教学中的现实问题，提高教师教育教学的能力和水平，培养教师远程学习的习惯和能力，同时发挥远程培训资源的辐射作用，让更多农村地区教师共享优质培训资源，促进农村教师整体素质的提升。
培训对象：全市农村中小学各主要学科教师。
采取混合学习方式，做到教师线上学习、线下集中研讨和在职实践相结合；培训以学科为基础，以问题为中心，以案例为载体；要根据农村教师需要，整合开发优质培训课程资源；组建高水平专家团队，做好远程培训教学、线上辅导等工作。网络培训平台要建立学员在线学习数据统计与监控系统，加强过程管理。
（四）学前教育教师培训项目。
以解决幼儿园教育教学中存在的突出问题为突破口，整合利用优质教师教育资源，实行灵活多样的学习制度，创设专家引领、同伴互助、学研一体的个性化学习环境，积极构建幼儿教师、园长相互交流、共同成长的长效学习机制，打造一支素质高、能力强、视野开阔，能起到骨干、示范、带动作用，具有改革创新精神的幼儿园师资队伍，从而推动我市学前教育的整体水平不断向前发展。
1.培训对象：主要为全市幼儿园园长及教师。
2.培训方式：采取多种形式开展培训，坚持以“新观念、新课程、新教师”为重点，结合幼儿园课程改革的实际，把师德教育放在首位，以观念更新、能力提升为任务，全面提高幼儿教师、园长整体素质。
（五）特殊教育教师培训项目。
1.培训目标：了解特殊教育发展趋势、特殊需要儿童的心理知识，掌握先进的教育教学理念、正确的教育训练方法，提高高尚的教师职业道德、教育教学实践能力和现代信息技术应用能力，将特殊需要的人培养成适应现代生活需要的人。
2.培养对象：全市特殊教育学校教师
3.培训内容：特殊教育形势与理论、师德与修养、课程与教学、热点问题及处理等。
（六）农村中小学送教下乡项目。
每年4月和10月，分期分批组织全市特级名师、优秀名师、名师及骨干教师等优秀专家团队对县（市、含伊滨区）农村学校组织开展“送教下乡、送课下乡、送培下乡”活动，搭建城乡教育联系的桥梁，为农村地区教师送去教育新理念、新知识和新方法，进一步提升全市农村中小学教师素质，促进城乡教育协调发展。送教课程及方式根据各地需求来确定。同时，市财政局、教育局从专项培训资金中拿出一定的资金用于送教下乡保障。
1.培训对象：农村义务教育阶段学校学科教师。
2.培训方式：通过现场观摩、当堂点评、专题讲座等系列的教学活动，突出典型，以点带面，提高农村教师教育教学观念和课堂教学水平，全面
提升农村中小学教师队伍的整体素质，并建立骨干教师支持农村教育的长效机制。
三、具体要求
（一）高度重视，加强领导。各县（市、区）要建立“市培计划”领导小组，统筹规划和管理本地区项目实施工作，建立健全项目工作机制，要建立责任制，保证专职人员有精力、有能力、有动力抓好培训项目的落实，确保本地区培训项目工作顺利开展。
