时间：2023-08-11 17:26:45
经过了一个世纪的政坛风云与官制兴革，人们回首发现：“科举竞争”无论是与我国古代的世卿世禄、察举征辟，还是与外国古代的贵族制、军功制与“奴官”（如近东的所谓马木路克制）制相比，都要合理得多。而科举废除后，我国军阀时代与后来的官制也未见得优于、甚至常常是劣于科举。另一方面现代文官制中的考试制度却有许多类似科举的程式。因此为科举制“”的呼声也越来越高了。当然，对照现代文官制的实践，要挑科举制的毛病也是轻而易举的。诸如考试内容的陈腐、参考资格与考试规则等方面用现代眼光看也并非绝对公平。而当时的官吏铨选中除考试外也还存在着其他非竞争性因素，如世袭、恩荫、荐举、捐官、特授、奴官（太监外任或清时满洲包衣外任之类）等等。但是如果不以现代文明标准苛求前人，则应当说在前近代世界上的确难以找到一种政治人材选拔方式其“公正”性与效率能超过我国科举制度的成熟期。而且成熟期科举制度在严肃科场纪律、实行规范竞争方面的确是我们现行的考试制度所不能及、更是“察举征辟”色彩浓厚、身份与“关系”背景强烈的我国现行干部制度应当借鉴的。
撇开贵族政治（它一般与非中央集权的“软国家”相联系）不谈，历史上凡属中央集权的“硬国家”，无论中外，都有赖于高度科层化的职业官僚政治。印度莫卧儿帝国的曼萨卜达尔（mansabdar）体制有33级官阶，从“十人长”直至“万人长”，都是由朝廷自上而下征召、提拔或降黜的官吏。古罗马基础上建立的拜占廷帝国也有复杂的罗戈瑟特（logothete）文官体制，正是靠了这种体制多民族多元文化的拜占廷帝国才得以与特马（军区）制下军官贵族化倾向以及村社的地方自治倾向相抗衡而维持着国家行政管理职能，使帝国在内忧外患频仍的几个世纪中得以延续。所有这些官僚体制都有赖于一套中央铨选，考核与“雇用”官员的程序。但是，曼萨卜达尔体制的原则是“军而优则仕”，军事官僚的色彩远过于文职色彩。作为高级“国家雇员”他们脱胎于莫卧儿早期的雇佣军，其成员多为外国（印度以外的西亚、中亚伊斯兰地区）冒险家，缺少文化自律。因此尽管曼萨卜达尔体制以官僚决定薪俸极高而闻名于史，国家对他们也一直拥有任命与考核之权（如所周知，这两点即高薪与考核是当前人们谈论最多的反腐败方法），但这一体制的腐败速度与程度仍然极为惊人，可以说决不下于我国传统的科举官僚体系。［1］
拜占廷的罗戈瑟特官僚体制文职色彩浓厚，而且对于具有政教合一特点的拜占廷东正教帝国来说，这一官僚体制既保持着独立于教会系统之外的世俗性，又具有一定程度的意识形态（宗教）自律。国家对文官的考核内容则包括罗马法之类的实用知识。然而罗戈瑟特在地方行政上的效能受特马军事贵族的制约而十分有限，而且由于政治贵族化的发展，官僚的作用日益减退，到14-15世纪罗戈瑟特大都已成为无权的虚衔。另一方面由于罗戈瑟特多是低薪乃至无薪职，又执掌征收赋税之权，因而腐败也非常严重。最后，这一文官体制的消亡也就成了拜占庭国家灭亡的先兆。［2］
与这些中央集权官僚体制相比，我国的科举官僚体系在文职化、科层化、合理化等方面显然更胜一筹。以科举为“正途”而又以儒家学说为科举考试内容的做法把政权的世俗性与意识形态灌输自然地融合为一体，是我国传统政治的一大创造，它比政教合一体制与纯粹的雇佣官僚制都更有利于传统中央集权国家的发展。“朝为田舍郎，暮登天子堂”式的“机会均等”更是在专制条件下最大限度地扩大统治基础的有效办法。我国的传统中央集权体制延续得远比莫卧儿印度或拜占廷帝国为长久，这与科举官僚制胜于曼萨卜达尔或罗戈瑟特之类的外国传统官僚制是不无关系的。而如果以科举制奠定基础的隋唐为界划分我国历史的前后期，也可以看出，后期中央集权国家的凝聚力与稳定程度要大于前期，这与官僚铨选制度由察举征辟到科举考试的演变也密切相关。
当然也必须指出，科举制植根于我国的具体土壤，它与其他土壤上萌发的制度间具有某些不可比性。科举制有赖于单一民族或多民族国家中主体民族在人口、发展水平与文化认同上的巨大优势。象拜占廷、印度那样民族与文化成份高度多元化的国家是难以发展出类似制度的。而他们那种形态的官僚制或许是维护这种传统多元化国家中央集权制度的最佳选择。
二?从制度层面看科举：“法愈密而天下之乱即生于法之中”
以考试选拔人材，从技术上讲无可非议。纵使它不应成为唯一的选拔方式，也至少应当是选拔方式之一或者是主要方式。起码在入仕之际并无政绩民望可考的情况下，选拔依据在逻辑上不外乎三者：即知识性考试，身份（门第、出身与其他先天性等级）以及个人与机构的随机性荐举。而考试比论身份“公平”，比荐举“客观”，这本属常识，并不是需要在学术上详加论证的深奥之理。现代文官制度中的考试制与我国历史上从察举向科举的过渡，与其说是谁学了谁，不如说两者都更多地是基于这种人类价值基础上的常识与逻辑。而它们在实行中遇到的阻力也不是因为其优点在学理上难于发现，而是因为它妨碍着某种既得利益体系。
但对于一种政治制度而言，人材选拔毕竟是个技术性问题，而政治制度的核心在于统治的合法性基础。而在这个问题上我国科举制与它以前的世卿制、察举制以及外国的罗戈瑟特等官制一样都是以传统型或卡里斯玛型权威作为其合法性基础的。因而它们与建立在法理型权威基础上的现代文官制度、民主国家的文官制度仍有本质的区别。从这一点上来说，提出所谓“选举制好还是考试制好”的问题来就十分荒谬。民主政治中的选举是解决统治合法性问题的，它与作为人材选拔拔术的考试制并不是一个层面的事物。从某种意义上说，芸芸众生在总体上看是平庸的，为他们中多数意志所左右的选举结果也往往是平庸者而不是“英明领袖”或圣明君主当选。那么民主制意义何在？就在于它确立了统治者的权力来自被统治者之授权这一原则，从而较好地解决了统治的合法性基础问题。这样的“统治者”以考试选拔公职人员，就与传统帝王以科举引“天下英雄入吾彀中”［3］有了本质的区别。即使后者的科场纪律比前者更严更“公平”，即使后者在技术上可以为前者所效法，这两者也是不可同日而语的。
制度的规定性反映在技术上，就形成了现代文官制度与古代科举的一些重大区别。一般地说，现代民主国家的官员实行政务官与事务官分途：政务官（掌权者）直接或间接由选举产生，与政党共进退；事务官（办事者）多由考试录用，按业绩或年资晋升，具有职业化、专业化特点，不受政党进退的影响。而传统科举官僚体制恰恰相反，这类体制谈不上政务官与事务官的严格区分而只有“君臣”之别（严格地说只有皇帝是“掌权者”，而百官都是为他办事的“臣仆”或奴才），但通常中央及地方的各级政要（即现代一般列为政务官的阁员、议员与地方主官的古代对应者）都由考试出身而非经选举。反而是各衙门的办事员即所谓刀笔吏者流并不通过考试，而是由种种不规范途径产生：有由正官“自辟僚属”者，从社会上招募者，经各种关系推荐者，甚至还有“学而劣则吏”、专以科场淘汰所余充之者。在明代后一途径居然成为定式，即“生员入学十年，学无所成者及有大过者，俱送部充吏”。［4］而他们在现代文官制中的对应角色正是考试录用的主要对象。?
“政务官”不经选举，“事务官”不经考试，这样一种与现代文官制度完全相反的现象当然不是出于科举制设计者的考虑欠周，而是由政治制度本身的专制性质所决定的。“政务官”不经选举则不对选民负责，难以建立权力约束机制。“事务官”不经考试则会难免素质低劣，“天下之吏，既为无赖子所据。”［5］于是在统治合法性与办事效率两方面都造成了严重缺陷。一方面“政务官”不可一世，往往“”，另一方面“事务官”蝇营狗苟，衙门陋规泛滥，明清时常有“衙蠹”之称。这显然不是通过强化科场纪律所能解决的。考试选官在技术上确有优点，但它本身并不能解决制度性问题。相反，制度的败坏却能够歪曲这一“技术”。因此尽管到明代科场纪律已经空前严密：“会试：御史供给收掌试卷；弥封、誊录、对读、受卷及巡绰监门，搜检怀挟，俱有定员，各执其事。”“试日入场，讲问、代冒者有禁。……文字中不许自序门第。弥封编号作三合字。……试士之所，谓之贡院；诸生席舍，谓之号房，人一军守之，谓之号军。试官入院，辄封钥内外门户。在外提调、监试等谓之外l官，在内主考、同考谓之内l官。”然而科场中的腐败现象仍然是层出不穷：“其贿买钻营、怀挟请代、割卷传递、顶名冒籍，弊端百出，不可穷究。而‘关节’办甚。事属暖昧，或快恩仇报复，盖亦有之。其他小小得失，无足道也。”［6］
尽管如此，科举官僚制最大的弊病还不在科场，而在官场。即如黄宗羲所说：“今之取士也严，其用士也宽”。所谓取士之严，指士林出路仅有科举一途，造成严重的人材浪费；所谓用士之宽，指一旦考上即易于“ 进”，致使“在位者多不得其人”，官场气大坏。他由此叹道：“取土之弊，至今日制科而极矣！”[7］
黄宗羲所处的明末，有识之士对科举制的评价已如此恶劣。其在两百多年后的清末变革之潮中之被废除就不难理解了。今人对“废科举”持批评态度者往往责怪清末以来在“西化”之风影响下一切求变的“激进主义”，实则科举名声的败坏早在清末“激进主义”兴起以前、甚至早在国门未开、国人尚不识西学为何物以前就很严重了。今人往往奇怪于当时的中国放着那么多的积弊不改，甚至连男人的辫子也尚未剪掉，便急急忙忙地废除了科举制这个据说是“类似于现代文官制度”的宝贝。其实人们如果注意到反科举的思潮兴起于“西化”之前，也许就不会奇怪了。历史不能假设，但倘无西方入侵，科举制在中国自身的轨道上是否就能一直运作下去，也未尝不是个问题。明末时从皇帝到社会上就已对“制科之弊”怨声不绝。崇祯皇帝因此提拔了非进士出身的陈新甲、孙元化、陈启新等人委以尚书、总督、巡抚等要职，并“为拔贡、保举、准贡、特授、积分、换授，思以得度外之士”。但专制之制不改而考官之技已失，反而把事情弄得更糟。“欲得胜于科目之人，其法反不如科目之详，所以徒为纷乱而无益于时也”。［8］这段历史几乎可以说就是200多年后废科举后果的预演，它既说明了专制政治不变而只拿考试一法开刀，后果必然不良，也表明了在专制政治下被严重扭曲了的考试选官法本身的危机。对此如果只埋怨清末“激进改制”坏事，也是有失公正的。?明清时代科场纪律制定得如此严密，何以科举制仍会败坏呢？我以为黄宗羲的一段话道出了症结所在，虽然这段话他并不是专就科举而言的：
后世之法，藏天下于筐箧者也。利不欲其遗于下，福必欲其于上。用一人焉则疑其敛自私，而又用一人以制其私；行一事焉则虑其可欺，而又设一事以防其欺。天下之人共知其筐箧之所在，吾亦鳃鳃然日惟筐箧之是虞，故其法不得不密，法愈密而天下之乱即生于法之中，所谓非法之法也。［9］
为什么“法愈密而天下之乱即生于法之中”？原因就在于这是一种“藏天下于筐箧”即置天下于一家之私囊的立法。科举制败坏的根源就在于此。今日重新评价科举，这一点是不应回避的。
三?从政治哲学层面看科举：“大共同体本位”与对个性的禁锢
上述黄宗羲的话还可以引起更深层的思考。这段话表明：中国的传统统治者，乃至传统中国人，并不象表面上声称的那样相信“性善论”。他们对人的“自私”与人性的阴暗面可以说是无时或忘，并为此处心积虑地设计“防人”之法。这种中国政治文化中的奇特景观是那些只从儒家圣贤之言来考察“传统”的人难以解释的。明清科场规则之严密，常使今天的科举肯定论者大为赞叹。然而又岂止科场规则，传统中国的“防人之法”达到极高水平的例子可以说不胜枚举。科场防弊达到了每个“考生”派一军人给盯着的地步，官场防弊则达到了本省人不得在本省为官的地步，这就是明清两展得登峰造极的回避制。那时除了世袭的土司和法定必须由孔家人任知县的曲阜一地外，全国各地的县官都必须来自外省，甚至本省其他府、县的人也不行，以防同乡结党为弊。就是这些外省人还不能久任，而须频繁调动，以防任职日久形成关系网。对社会上的人际关系，国家也常持以怀疑的眼光，尽量限制人与人之间、个人与社区之间依附关系的发展。甚至对于儒家意识形态极力褒奖的家族组织，专制国家也不象表面声称的那样欣赏。从北魏的废宗主而立三长、明初“浦江郑氏九世同居”被皇帝疑忌为“以此众叛，何事不成？”而险遭杀身之祸，直到清代一些地方官府“毁祠追谱”，抑制宗族势力，专制国家对“强宗右族”的疑惧与礼教对大家族的褒奖始终并存，而且前一因素的实际影响往往超过后一因素。［10］
实际上这一切都可以归之为我国政治文化中以“国家（王朝）本位”来排斥在实践上则崇刑废德、扬忠抑孝、强制分家，鼓励“告亲”，禁止“容隐”，不一而足。《秦律》中关于“妻有罪，其财界夫”，“夫有罪，妻先告，其（妻）财不收”、奴婢“盗主之父母不为盗主”的条款，明确承认父子夫妇各有其财。而秦人世风，则有所谓’借父l，虑有德色；母取箕帚，立而谇语。抱哺其子，与公并踞；妇姑不相悦，则反唇相讥。［12］这里亲情之淡漠，恐怕比据说父亲到儿子家吃饭要付钱的“西方风俗”尤有过之。人性险恶，险恶的人抱成团更难制驭，因此国家应当使人际关系尽量自上而下地“一元化”，即皇帝——官僚——吏胥——下民，而任何横向关系如“朋党”、宗族、同乡等等都应减弱到最低限度。
以后的历代王朝一方面“独尊儒术”，一方面“汉承秦制”，其统治精神多少都具有“儒表法里”的性质：王道其表而霸道其里，德治其名而刑治其实，看似吏的儒化，实为儒的吏化。历代帝王不论口头上怎么讲，实际上对“法、术、势”的重视远超过四维八德。由汉到清的中国基本上仍是“大共同体本位”的，而不是小共同体本位、更不是个人本位的。像古希腊的德莫、古罗马的父权制大家族，中世纪欧洲的村社、行会、教区这类具有自治因素的“非国家”组织所享有的地位，在传统中国是不可想象的。与西方相比，这种传统秩序与其说是“家族主义”的，勿宁说是“国家主义”的。
科举制度就是这一特点的产物。从科举考试的内容看它似乎有明显的儒家色彩，然而这一制度本身应当说主要是法家传统的体现。事实上，更能体现儒家性善论与宗法伦理的选官制度应当是由道德偶象式的地方元老举荐“孝廉”、“贤良方正”为官的察举制度。这一制度被废弃并代之以“冷冰冰的”科场角逐无疑是极权国家权威对宗法权威、“法术势”对温情主义占优势的结果。而学界对此似乎尚无足够认识。另一方面，这种选官制度与中世纪西方贵族制的区别也正是“大共同本位”与“小共同体本位”之别的反映。
我们知道，现代化进程的本质内涵是有个性的公民及公民个人权利摆脱传统共同体的桎梏而崛起。而在缺少中央集权专制政体的中世纪西方，“大共同体”长期处在不活跃状态，人的个性发展的主要障碍来自采邑、村社、行会、家族公社等“小共同体”。这些“小共同体”在近代化过程中所受的冲击，与我国法家传统对“小共同体”的否定往往在表象上颇为相似。这就给人以一种印象：似乎古代中国的某些制度是惊人地“现代化”。象科举考试选官制度、回避制度与“现代文官制度”的相似就是如此。类似的还有由于极权国家对于臣民间横向依附关系的限制而形成的民间人际关系“自由化”表象。我国很早就存在着臣民之间的“自由租佃”、“自由雇佣”和“自由买卖”，而很少有西方那样的采邑农奴制以及自治村社对个人的束缚。如果不考虑专制国家对臣民的桎梏，那么我国人民似乎很早就生活在“自由”之中了。
然而这当然只是一种幻象，因为在我国历史上，采邑、村社、教区、行会之类“小共同体”权力的不发达，并不是公民个人权利的发达所造成。相反地，它意味着专制国家这一传统的“大共同体”权力的膨胀，它不仅使公民个人权利无由产生，连“小共同体”的权利也被压抑。它“平等地”剥夺了一切人的公民权利。与其说这样的社会不存在着不自由的农奴，勿宁说不存在的只是“自由的”农奴主，而所有臣民都是专制国家及其人格化体现者（君主）的“普遍奴隶”。关于这一点，中国历史上屡见不鲜的《水浒》式造反—“庄主”带领“庄客”（或者说是农奴主带领农奴）造专制国家的反—— 成了最好的注解。
? 使“天下英雄入吾彀中”的科举制也正是在这一点上体现出它与现代文官制度的最本质的区别。这两者都具有排斥“小共同体利益”的功能，因而在技术上可以十分相似。但前者是从专制国家即大共同体本位的角度排斥“小共同体”，后者却是从公民权利本位即个性本位的角度排斥“小共同体”。考虑到这一点我们就不难理解为什么象黄宗羲那样具有鲜明的个性倾向的中国式“启蒙思想家”在抨击科举制之余，会主张恢复仿佛是更为落后的察举征辟之制：这与社会上的人们宁投“庄主”为“庄客”也不愿做天子爪牙之下的“编户齐民”是一个道理。
?现在不少论者从技术上指出科举考试仍不如现代文官制“平等”，这自然是可以讨论的。但我认为这并非问题的关键：公民个性本位还是“大共同体”本位才是根本的区别。科举考试即便再“平等”，只要它是一种排斥个性的“平等”，那么它就并无现代性可言，而只能一种天下臣民“平等”地作为皇上奴才候选人的制度。严格地说，它与天下女子在容貌面前一律“平等”地供皇上“选美”的制度并无实质区别。
在前近代社会中，束缚个性发展的共同体桎梏是多种多样的，而个性发展的进程往往不可能一下同时摆脱所有的桎梏而一步跨入“自由”状态。因此，个性发展的一定阶段就可能表现为桎梏性较小的共同体权利扩张、对主要的共同体桎梏形成消解机与制衡机制。西欧中世纪向近代过渡时“市民与王权的联盟”就是这样。在“大共同体”不活跃的西方，公民权利在一定阶段上与“大共同体”的体现者结盟，联手反对“小共同体”的桎梏，反对领与村社陈规，就成为一种积极的进程。而在市民权利成长起来后，便会转而向王权及其所代表的“大共同体”发起挑战，追求个性的进一步解放。
而在传统中国则相反，“大共同体”的桎梏比“小共同体”强得多。因此如果说在西方王权（它在本质上并不是一种市民社会因素）在一定阶段上可以有助于市民社会的成长，那么在中国，或许公民权利在一定时期却需要与某种“小共同体”结盟。我们知道“庄主经济”对于市场经济的根本价值而言是一种落后现象，但正是在某种程度上具有“庄主经济”色彩的乡镇企业，在冲破大一统命令经济的蕃篱、推动中国走向市场机制与人的个性解放的特定阶段上却发挥了重大作用，从这个角度上看，清末对科举制的否定也许仍不失其积极意义，尽管“废科举”之后出现的替代物并不令人称道（犹如“庄主经济”或王权也并不是市场化进程与市民社会所追求的东西一样），尽管我们现在还要为摆脱这些替代物、实现政治人材选拔方式的现代化进行艰苦的努力。［13］
总之，公务员任职资格考试作为选拔官员（主要是初入仕途的事务官员）的技术手段，如果不是最好的，至少也是必不可少的。传统科举考试在这方面的确能给人以不少启示。但这一技术手段受基本政治制度（主要是统治合法性的产生机制）制约，正是由于这种制约，科举官僚体系在“官”无选举、“吏”无考试这两点上都根本迥异于现代文官制度，它的积弊及最后被废除都有其内在原因，并不能全归咎于“全盘西化”或“激进主义”。最重要的是：科举官僚制的政治哲学基础是强调“大共同体本位”（君国本位）的传统法家政治理念（因此我认为有必要重新审视所谓儒家文化及其相关概念，诸如性善论、家族本位与“德治”理念等在“中国传统”中的实际地位，至少它与书本上的地位大异其趣）。它与以个人本位（在法理上即公民权利本位）为政治哲学基础的西方文官制由于都排斥“小共同体本位”（家族、社区或利益集团本位），因而可能会有某些技术上的相似。但两者在深层次上的根本区别却可能比它们各自与“小共同体本位”的距离更大。因此，绕开深层次的变革直接借助于那些技术上的相似而从传统官制跨入现代文官制度，恐怕是一厢情愿的空想。在科举制退出历史舞台百年之后，客观地重新评价这一制度并在技术意义上借鉴科举制是完全必要的，但作为历史问题我们不应借弘扬所谓“保守主义”而完全否定“废科举”，作为现实问题我们更不能指望仅靠考试取官就能解决政治体制现代化的出路。
注释：
[1] R.C.Majumdar, H.C.Raychaudhuri and K.Datta, An Adranced History of India. Macmillan,1978.PP.549-556
[2] W.E.Kaegi,Byzantine Empire:Bureaucracy. N.Oikonomides,Logothete.Bath in Dictonary of the Middle Ages.Vol.2,PP.471-475;Vol.7,P.642.
[3] 《唐摭言》卷一。
[4] 《明史》卷六九《选举一》
[5] 黄宗羲：《明夷待访录·吏胥》。
[6] 明吏》卷七0，《选举二》。
[7] 黄宗羲：《明夷待访录·取士》。
[8] 黄宗羲：《明夷待访录·取士》。
[9] 《明夷待访录·原法》
[10] 参见秦晖：《宗族文化与个性解放：农村改革中的‘宗族复兴’与历史上的‘宗族之谜’》，《中国研究》（东京）1995年8月号，28—31页。
[11] 《韩非子·备内》。
艺术学业自我是个体对自己在艺术学业领域中的学业成就、学业能力、学业情感以及学业行为等的认知、体验和评价。长期以来,我国中学课程体系以学科知识为核心,相对忽视科学与艺术之间的联系,由此导致部分学生的审美能力与人文素养偏低。如在某高校,90%的学生不识简谱与线谱,70%的学生从未听过交响乐,表现出对音乐知识的贫乏,导致其审美经验缺乏,审美能力极其有限。[1]因此,对于青少年来说,加强艺术教育实践,丰富其艺术经历和经验,不断提高其艺术审美的积极感受和体验,对于培养他们的审美意识,提高他们的审美素养具有重要意义。已有研究表明:学生基于不同性质的学科存在不同的自我认知、体验和行为,最终形成了不同性质的学业自我;[2][3][4][5]艺术学科对于文科具有显性的协同作用,而对于理科具有隐性的协同作用。[6]由此我们可以推论:学生艺术学科学业自我的提高,可以促进其他学科的学业成绩,有助于培养其审美素质。艺术学业自我作为个体学业自我的一部分,是在个体艺术教育实践活动中形成和发展起来的,并影响着个体艺术实践活动的效果。在我国新课程改革实践中,艺术和审美教育得到了一定程度的加强,这对于学生艺术学业自我的发展具有积极的促进作用。但是,目前来看,有关青少年艺术学业自我的研究还十分薄弱,存在着评价工具匮乏、发展水平和特点不够清晰等问题。本研究对青少年艺术学业自我结构进行探讨,并在结构探讨的基础上对青少年艺术学业自我的发展特点进行问卷调查。前者回答了青少年艺术学业自我的内容问题,后者考虑到了青少年艺术学业自我的个体、环境等的差异问题。两者都有利于教育工作者对青少年艺术学业自我的发展水平有清晰的认识,进而对其艺术学业自我的提高更具针对性。
二、研究方法
1.量表构建
首先,在理论构想的基础上,通过开放式问卷进一步完善青少年艺术学业自我的结构,并征求六名心理学研究生意见,初步确定了青少年艺术学业自我的结构:一阶八个因子;二阶四个因子。一阶因子包括:成绩自我、抱负水平、认知技能、动作技能、愉悦体验、学业兴趣、学业自我控制、学业自我应对;二阶因子包括:艺术学业成就、艺术学业能力、艺术学业体验、艺术学业行为。其次,根据这8个一阶因子,结合开放式问卷的结果,并参考郭成[7]的《青少年一般学科学业自我量表》、《青少年具体学科学业自我量表》,vispoel的《艺术自我知觉问卷》[8],共编制94个项目,形成了《青少年艺术学业自我量表(预测)》。然后,对《青少年艺术学业自我量表(预测)》进行初测,并采用项目分析和探索性因素分析考察该量表的质量,经过反复修改,最后得到质量较高的《青少年艺术学业自我量表(正式)》。正式量表由两部分组成:第一部分为人口统计学变量,包括年龄、性别、家庭居住地、学校性质、年级、就读学科类别、学科偏好这7个方面;第二部分为问卷的主题部分,共38个题项,正向题27项,反向题11项,采用5点记分制,单选迫选形式进行调查。其中,成绩自我维度6个题项;抱负水平维度5个题项;认知技能维度4个题项;动作技能维度4个题项;愉悦体验维度4个题项;学业兴趣维度5个题项;学业自我控制维度5个题项;学业应对维度5个题项。
2.正式施测
正式施测以班级为单位,在山东、辽宁、安徽、四川、重庆、云南、浙江等省抽取初一至高三学生进行团体测试,获取有效被试2029名。被试具体构成如表1所示。问卷回收后,研究者采用SPSS13.0forwindows软件,对2029份有效数据进行统计处理。
三、研究结果
(一)量表的信度和效度检验
经检验,量表各因子的Cronbach'sAlpha系数在0.704~0.812之间,全量表的Cronbach'sAlpha系数为0.926;量表各因子的分半信度在0.623~0.740之间,全量表的分半信度为0.894。由此我们认为量表信度良好,符合心理测量学的要求。效度方面,量表各因子之间的相关在0.308~0.888之间,且大部分因子之间的相关在0.40~0.60之间,具有中等程度的相关;各个因子与问卷总分的相关在0.68~0.88之间,且大部分因子与问卷总分之间的相关在0.75~0.88之间,具有较高的相关。这说明,各因子之间具有一定的独立性,同时又较好地反映了艺术学业自我问卷的内容。由此我们认为量表具有良好的结构效度。
(二)青少年艺术学业自我的发展特点
1.青少年艺术学业自我发展的总体状况
(1)青少年艺术学业自我总均分为3.309,略高于临界值3分,居中等程度。也就是说,从总体上看,我国青少年艺术学业自我处于中等水平,有待于进一步发展。(2)从艺术学业自我的二阶心理维度来看,其平均值也均在中等偏低程度。其中,学业成就的得分最低(M=3.208),学业体验的得分最高(M=3.533)。被试在各因子的平均得分由高到低依次是:学业体验>学业行为>学业能力>学业成就。(3)在一阶维度上,被试在各因子的平均得分由低到高依次为:成绩自我<学业自我控制<认知技能<动作技能<学业兴趣<学业自我应对<愉悦体验<抱负水平。其中,抱负水平发展程度最高(M=3.871),成绩自我发展水平最低(M=2.732)我们还发现,取样青少年在量表八个维度上的得分并不一致。由此可见,青少年艺术学业自我各维度的发展程度不平衡,抱负水平的发展水平相对最高,成绩自我的发展水平相对最低。这说明,青少年对自己在艺术学业发展方面的肯定认识和评价程度并不乐观,对自己学业成绩的自我确认程度则相对更低。
2.青少年艺术学业自我发展的差异性分析
(1)青少年艺术学业自我发展的性别差异表3表明:①在艺术学业自我总分上,性别差异及其显着,女生得分明显高于男生;②在所有二阶维度上,性别差异及其显着,女生得分明显高于男生;③在各一阶维度上,抱负水平、认知技能、愉悦体验、学业兴趣、学业自我应对五个维度的性别差异非常显着,且女生得分明显高于男生,学业自我控制维度的性别差异也达到显着水平,且女生得分高于男生。(2)城市与农村青少年的艺术学业自我发展差异表4表明:①两个群体学生的艺术学业自我总分有着非常显着的差异,城市青少年的得分显着高于农村青少年;②两个群体学生在艺术学业成就、艺术学业能力、艺术学业体验三个二阶维度上存在非常显着的差异,城市青少年的得分显着高于农村青少年;③在一阶维度上,两个群体学生的成绩自我、认知技能、动作技能、愉悦体验、学业兴趣均表现出非常显着的差异,城市青少年的得分显着高于农村青少年。(3)示范与非示范学校青少年的艺术学业自我发展差异表5表明:①两个群体学生的艺术学业自我不存在显着差异;②在艺术学业能力、艺术学业体验、艺术学业行为三个二阶维度上,两个群体学生的差异非常显着,示范学校学生的艺术学业能力和艺术学业体验得分显着高于非示范学校学生,非示范学校学生的艺术学业行为得分显着高于示范学校学生;③在一阶维度上,两个群体学生在认知技能、动作技能、学业兴趣、学业自我控制、学业自我应对五个维度上存在显着差异,示范学校学生的认知技能、动作技能、学业兴趣得分高于非示范学校学生,非示范学校学生的学业自我控制、学业自我应对得分显着高于示范学校学生。(4)青少年艺术学业自我发展的年级差异由表6我们得到如下发现。①青少年艺术学业自我的总体发展呈现出随年级的增高而波浪式前进的趋势,在初二阶段达到最高水平,初三阶段达到最低水平,之后呈缓慢增长态势,高三阶段又有所下降。初三和高三学生面临中考和高考的压力,其艺术学业自我水平相对较低。②在二阶维度上,不同年级学生的学业自我差异非常显着。初二、高三学生的艺术学业成就得分显着高于高一学生;初三、高一学生的艺术学业能力得分显着低于高三学生;初三学生的艺术学业体验得分显着低于高二学生;初一学生的艺术学业行为得分显着高于初三、高一、高二和高三学生,初二学生的艺术学业行为得分显着高于初三、高一和高三学生。③在一阶维度上,各年级学生在成绩自我、认知技能、动作技能、学业兴趣、学业自我控制、学业自我应对六个维度上的得分差异非常显着。高一学生的成绩自我得分显着低于初二、高三学生;初三学生的认知技能得分显着低于高三学生;初三、高一学生的动作技能得分显着低于高三学生;初三学生的学业兴趣得分显着低于高二、高三学生,高一学生的学业兴趣得分显着低于高二学生;初一学生的学业自我控制得分显着高于高一、高三学生,初二学生的学业自我控制得分显着高于高一、高二和高三学生;初一学生的学业自我应对得分显着高于初三、高一和高三学生,初二学生的学业自我应对得分显着高于高一、高三学生。(5)就读于不同学科青少年的艺术学业自我发展差异本研究根据青少年对“是否就读艺术类学科”的回答,划分出“艺术类”“文科”“理科”三类,并对三个群体学生的艺术学业自我发展差异进行了方差分析。表7表明:①在艺术学业自我全量表上,艺术类学生的得分显着高于文科学生和理科学生,文、理科学生的得分差异不显着;②艺术类学生在四个二阶维度上的得分均显着高于文科学生和理科学生,文科学生在艺术学业成就和艺术学业行为维度上的得分显着高于理科学生;③在一阶维度上,艺术类学生在成绩自我、抱负水平、动作技能、学业兴趣、学业自我控制、学业自我应对六个维度上的得分显着高于文科学生和理科学生,文科学生在成绩自我、学业自我控制维度上的得分显着高于理科学生。(6)偏好不同学科青少年的艺术学业自我发展差异本研究根据青少年对“是否喜欢艺术类学科”的回答,划分出“艺术类”“文科”“理科”三类,并对三个群体学生的艺术学业自我发展进行了方差分析。表8表明:①在艺术学业自我全量表上,艺术类学生的得分显着高于文科学生和理科学生,文、理科学生的得分差异不显着;②艺术类学生在四个二阶维度上的得分均显着高于文科学生和理科学生,文、理科学生的得分差异不显着;③艺术类学生在八个一阶维度上的得分均显着高于文科学生和理科学生,文、理科学生的得分差异不显着。
四、讨论
关键词： 初中信息技术 差异教学 内涵优势 具体应用
信息技术学科是初中教育阶段的一门重要学科，该学科地位虽不及语文、数学及英语等学科，却肩负着培养学生信息素养、提高学生信息技术的重任，有益于促进学生的全面发展，因此搞好初中信息技术教学就显得尤为重要。目前，不少初中信息技术老师尝试将“差异教学”模式运用到实际的学科教学中，切实调动了学生学习的主动性、积极性，并提高了信息技术课堂教学质量，由此可见，在初中信息技术教学中应用差异教学可谓是明智之选。
一、差异教学的基本内涵及其应用于初中信息技术教学中的优势
对于任何一类群体来说，差异是客观存在的，初中学生亦是如此。初中学生存在明显的个体差异，他们所拥有的兴趣爱好、知识基础、认知理解能力等方面皆存在差异，且这种差异无法避免，故而初中老师只能转变自己的想法态度，尝试着接受、理解、尊重和善待班级学生间的差异，采取有效的教学方略促进班级全体学生朝着多元化、个性化方向发展。那么，哪种教学模式才能满足这一教学需求呢？毋庸置疑，定然为差异教学模式。所谓“差异教学”，是一种新型的教学模式，其立足于学生实况，善于发现学生个体间的差异，在此基础上有针对性地开展课堂教学，竭力帮助学生提高自我价值能力，实现“因人而异、因材施教”。
谈及差异教学应用于初中信息技术教学中的优势，主要表现在三个方面：第一，促进信息技术课程的发展，原因在于差异教学完全颠覆了以往“一刀切”的教学形式，更多地体现了差异教学的多元化特征，可谓是对信息技术课程的再充实；第二，使得学生的个性得到充分发展，毕竟差异教学承认并尊重了学生个体的差异，为学生的个性的发展提供了较为广阔的空间，差异教学推进学生个性发展自然无可厚非；第三，很大程度上优化了信息技术课堂教学，这是由差异教学的实质所决定的，也是差异教学一大价值意义所在。
二、差异教学在初中信息技术教学中的实践应用
1.尊重+鼓励，分层进行教学。
在初中信息技术教学中应用差异教学时，老师必须转变以往的态度和看法，尝试着尊重学生之间的差异，同时鼓励这种差异的发展，然后在此基础上将班级学生分成几个层次，顺利开展差异教学。首先，先采用问卷调查、测评考核等形式了解班级学生的兴趣爱好、信息技术水平，为后续学生的分层做准备；其次，老师可根据班级学生的实况将他们分为初级、中级、高级三个层次，并给予每一层次学生鼓励，努力激发学生的学习欲望；最后，老师要结合教学内容将差异教学落到实处，如老师教授学生制作节日贺卡时，教会初级学生诸如插入图形、简单修饰等基本操作内容，给中级学生安排普通版贺卡制作任务，鼓励高层学生完成某一主题贺卡制作的全部任务。通过如此这般的分层教学，确保每一位学生都能有所得。
2.重视+体现，主张自主探索。
此处的“重视+体现”，意为在初中信息技术教学中重视学生自主学习，在教学过程中体现以学生为主体的教学理念，主张学生进行积极自主的探索。因此，在实际教学过程中，老师可事先布置给学生预习任务，尽量让学生带着问题去思考、去学习，努力动手发掘自己身边可利用的资源解决问题，充分发挥学生的主观能动性。与此同时，老师也可尝试为学生创造自学环境，让学生在自我可控的空间内锻炼思维、思考问题，老师只需适时引导，训练学生独立学习的能力，缓解老师的教学压力。
3.兼顾+协作，分组合作学习。
训练学生自主探索学习能力固然重要，让学生看到合作学习的重要性依然同等重要，因此，初中信息技术老师要兼顾自主学习与合作学习，两头兼顾提高教学质量。一方面，老师要鼓励基础好、学习能力强的学生开动大脑积极探索疑难问题，敢于创新、勇于创造，尝试独自完成教学任务。另一方面，老师要鼓励基础较差的学生不放弃、不妥协，坚持不懈地努力学习，同时鼓动他们多多与学习好的学生沟通交流，开展合作学习，让他们也能在同学的帮助之下取得好的成绩。由此可见，提倡自主学习与合作学习并不矛盾，甚至还有殊途同归之效。
4.指导+巩固，布置课后作业。
指导并纠正学生失误之处，借课后作业巩固学生所学，这便是差异教学应用于初中信息技术教学所要坚守的一条准则。在实际学习过程中，学生出现失误是一件再正常不过的事情，但老师如果在此时及时指出学生的失误，并与学生共同解决问题，那么错误便会变成走向成功的契机，教学效果反而会更好。此外，学生课堂上所学到的知识还需要后期的巩固，初中信息技术老师一定要适当布置一些课后作业，有针对性地训练某一部分内容，使得学生的学习效果在课后也能得到巩固，那么差异教学的教学成效自然更高。
三、结语
在初中信息技术教学中运用差异教学可谓益处良多，尤其能促进学生的个性发展和多样化发展。当然，此法也存在一定的局限性，譬如此法要求学生具有一定的选择能力、适用于学生差异明显且人数不多的情况、要求老师教学水准更高等，初中信息技术老师在应用此法之时务必周全考虑，争取扬差异教学之长、避差异教学之短，从而推动差异教学的发展，促使初中信息技术教学取得更可观的成绩。
参考文献：
[1]康洪月.初中信息技术差异教学模式的研究[J].神州，2013（35）.
关键词：信息技术；差异性；拓展
中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002—7661（2012）20—095—01
信息技术课作为必修课进入高中课堂才短短几年，学科的地位、学习的内容、指导思想，甚至学科的名称都起了很大的变化，随着信息技术等级考试的实行，信息技术课在学校和社会更加受到重视。但我们应该清醒地看到，信息技术课作为一门新兴的学科，在很多方面，它还很不成熟，对其教育、教学规律的研究也较为薄弱；学校与社会、学生与家长对信息技术的认识褒贬不一；学生的学习目的、学习动机不明确。下面就信息技术教学中一些事例谈谈我的一些做法：
镜头：（来自最普通的高中信息技术课中的一个场景）
整个教室很安静，除了滴滴答答的鼠标声和键盘声之外，几乎听不到其他声音了。任课老师在巡视着，同学们在完成某一任务的操作。但这表面平静的现象里面却有着三种不同的表现：一部分同学规规矩矩，按部就班认真作业；一部分同学早已完成任务，或玩游戏，或浏览网页，或上网聊天，他们做得都很隐蔽，一般不会让老师发现；另一部分同学动作慢慢腾腾，经常犯简单操作错误，任务一般完不成，个别同学甚至任务没完成，也在玩些其他东西。
分析：
这种情况是让大多数信息技术老师头疼的事情，是困惑、是困扰，有些信息技术老师面对此景束手无策，有些老师采取了一些对策，但收效甚微。任何一门学科都会产生好中差的现象，这是一种必然规律，但信息技术学科产生的差异似乎更大一些，更明显一些，这到底是什么原因造成的呢？
1、来自不同学校的差异 对来自不同学校的学生统计，不同学校的学生在初中三年所受信息技术教育完全不同。有的学校学生几乎没有接触过电脑，连基本的键盘操作都不会。有的学校学生在初中三年接受过系统、完整的信息技术教育，他们所接受的教育程度已对高中信息技术教材中的大部分知识已掌握了八九不离十。
2、学生自控能力的差异 大家知道，电脑网络承载着包罗万象的信息，内容极其丰富。刺激而颇具诱惑力的游戏，方式新颖而交互性较高的网上聊天等等一些极易分散注意力的垃圾信息充斥着学生。这对学生的自控能力是一种考验，也是导致学生在信息技术课堂中存在差异的重要因素之一。
3、操作技能的差异 与其他学科相比信息技术学科具有明显的区别，它非常强调学生的动手实践。我们的学生本身动手能力就处于弱势，差异性就更大。平时动手实践活动多一些的同学在信息技术课堂中就占有一定的优势，不大爱动操作技能差的同学便处于劣势。
面对诸多的差异性，信息技术课采取差异性的教学手段，势在必然。这也是目前改善信息技术教学现状，全面提高学生信息素养的重要手段。那如何开展差异性的教学呢？我结合平时的一些教学经验，谈一些个人观点。
措施：
1、严格的课堂教学组织 每学期第一节信息技术课，我都会向学生慎重宣布《微机室使用管理制度》、《微机操作课课堂常规》，明确课堂纪律，并着重提出几个“严禁”：严禁打游戏，严禁做与课堂不相关的事情，严禁把课堂当茶馆。在每一节课堂上，老师的眼睛就像公路十字路口的“电子眼”，不放过任何一个“闯红灯”的人，观察每一个同学的细微变化，要善于发现同学的“诡秘”行动，特别是易被遗忘的角落，尤值关注。充分发挥多媒体教学控制软件，老师在讲解时，应及时“全体广播”；同学在操作时，应及时切换到“监视”功能，认真负责好“猫捉老鼠游戏”。这种做法主要树立老师的威严，让学生对老师有一种敬畏，不敢有一丝松懈；有效的协助学生进行自我控制。
2、创设和谐自由的教学氛围 “严肃而自由”，严肃仅是一种规范，自由方是学生学习思维的释放。在信息技术课堂中应体现这种自由，让学生在学习中自由自在，无拘无束，方能产生思维碰撞，闪现思维火花，应该让“差生”敢于提问，让“优生”勇于质疑。让枯燥乏味的内容变得生动有趣，让简单化一的操作充满生气。
3、加强课堂教学的互动 互动可以体现为小组合作，也可以体现为优生和差生间的互助。小组合作：实际上是一种优、差的合理搭配，在共同合作完成任务过程中，优生可以充分发挥特长，施展才能，差生也可以尽其所能，这样优生可以“吃好、吃饱”，而差生可以“吃的了”。优差生互助，是信息技术课堂教学中可以采取的常用手段，也是最有效手段。在操作某一任务时，优生动作快，完成任务早，老师可以及时采用多种方式鼓励调动他们的积极性，让他们主动帮助“差生”，协助“差生”，事实证明同学间的“教学”效果明显优于师生间的“教学”。这种做法可以明显改善前面所提现象，调动优差生两头的积极性。
研究方法
1.研究对象
本研究是以河南某地区的高中信息技术教师为研究对象，采用问卷调查法，调查了该地区79位信息技术教师，共发放问卷79份，回收有效问卷79份，回收率100%。
2.研究工具
本研究认为《课标》对于信息技术相关知识的界定已具备了高度的缜密性及严谨性，足以作为编制问卷的主要依据。因此，研究者基于《课标》自编了调查问卷，包括指导语、个人基本信息和单选题三部分。其中，单选题有30道，每道题赋值为1分，共30分。答对得1分，答错得0分。
3.数据的统计分析
利用SPSS 16.0 for Windows对数据进行统计分析。主要是采用了独立样本T检验和单因素方差分析法。
数据分析
1.样本基本情况
本次调研教师样本在性别、年龄、教龄、职称方面的分布情况。
2.个人基本信息与教师成绩之间的相关性分析
（1）各分数段分布直方图
教师成绩的分布直方图。
该地区79名教师的成绩接近正态分布，平均分为17.2分，标准方差为4.22。10分以下的人数占6.3%，10~20分的人数占68.3%，20分以上的占25.4%。最低得分为8分，最高得分为26分。
（2）年龄与得分
教师年龄与学科知识得分之间的关系如表2所示。可以看出：30岁以下的教师对学科知识的掌握优于31~40岁和41岁以上的教师；31~40岁的教师与41岁以上的教师对学科知识的掌握没有显著差异。
（3）教龄与得分
教师教龄与学科知识得分的关系如表3所示。 1~3年教龄的教师对学科知识的掌握水平明显优于4~10年教龄的教师，且存在极其显著性差异；4~10年教龄的教师也优于10年以上教龄的教师，但不存在统计上的显著差异。
（4）职称与得分
教师职称和学科知识得分的关系如表4所示。由表可知：中教二级的教师对学科知识的掌握优于中教一级的教师，而中教一级的教师优于中教高级教师。中教二级与中教高级的教师存在显著差异；中教一级与中教高级的教师总分也存在显著差异；而中教二级与中教一级的教师不存在显著差异。
（5）学历与得分
本次调研地区的信息技术教师都是具有大专与本科学历的教师，学历与学科知识得分关系如表5所示。本科学历的教师在学科知识掌握程度上要优于大专学历的教师，且存在显著差异。
（6）专业与得分
教师专业与得分的关系如表6所示。计算机专业毕业的教师略高于教育技术专业毕业的教师，而教育技术专业毕业的教师高于其他专业毕业的教师，且存在极其显著的差异。计算机专业毕业的教师与教育技术专业毕业的教师总分之间不存在显著差异。
3.选修模块得分的差异
问卷各模块的得分如表7所示。由此可见，该地区的高中信息技术教师对“算法与程序设计”、“多媒体技术应用”和“网络技术应用”三个模块的知识掌握一般，而对于“数据管理技术”、“人工智能初步”两个模块的知识掌握欠缺。
结论
1.高中信息技术教师的学科知识总体水平不高
本研究中，问卷的试题都是基础性的、教师必备的知识。一般而言，教师应该熟练掌握。而据调查结果显示，高中信息技术教师对各个模块知识的掌握情况并不很理想，平均分低于及格水平。这可能与教学要求有关。目前，信息技术教育只局限于学业水平测试有关内容，而这些内容一般都比较浅。因此，信息技术教师没有感觉到自身专业知识的不足，缺乏进一步学习的动力。另外，还可能与信息技术教师专业化水平有关。信息技术教师中非专业毕业的教师所占的比例高达30.4%，而这些其他专业一般是数学、物理、生物等专业，信息技术学科知识的掌握对他们来说存在一定难度。
2.教师之间对学科知识掌握存在差异
通过对数据的分析发现，教师对学科知识的掌握存在显著差异。
从教师年龄、教师教龄、教师职称与得分的比较分析可以得出：越年轻的教师，掌握的信息技术学科知识程度越好。这可能与该学科知识本身特点有关，信息技术知识更新快、实践操作强，相对于语文、数学、外语等其他学科更“潮流”，更受年轻人喜欢，而年龄较大的教师难以跟上“潮流”。
从教师学历和教师专业与得分的比较分析可以看出：本科学历的信息技术教师比大专学历的信息技术教师对学科知识掌握得更好，专业的信息技术教师比非专业的信息技术教师对学科知识掌握得更好。
鉴于此，首先，应该加强信息技术教师职前教育。师范院校应明确信息技术教师的培养方向和目标，确定专业核心课程，使教师在走上岗位之前就已经具备较为系统、全面的信息技术学科知识和素养。其次，应加强教师在职培训。充分考虑不同层次教师的需要，在培训的内容与形式上，应突出“分层分类”、“按需施教”，切实弥补教师学科基本理论与方法、基本知识与技能、信息应用与创新、信息社会与伦理等方面学科知识的欠缺。
3.教师对各选修模块知识的掌握存在差异
调查结果显示，高中信息技术教师严重缺乏数据库与人工智能方面的知识。在调查中发现，多数学校仅选修“多媒体技术应用”，少数学校选修“算法与程序设计”和“网络技术应用”，几乎没有学校选修“数据管理技术”和“人工智能初步”。并且选修“算法与程序设计”和“网络技术应用”两个模块的学校也只是讲授与该模块相关的基本内容，并没有进行深入的讲解。在教学过程中，由于教学内容不涉及数据库和人工智能方面的知识，导致教师对于该领域的知识掌握较差，有的教师甚至连与该领域相关的最基本的知识都不了解。
因此，急需进行有针对性的在职培训。应该以技术培训为突破口，以学科知识体系为核心，以实践为载体，有条不紊地进行在职培训，尤其重点培训“数据管理技术”和“人工智能初步”模块的内容。
参考文献
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【关键词】信息技术 差异教学 策略
一、信息技术课堂教学中存在的学生差异
一个班级中的学生，在学习习惯、行为方式、思维品质和兴趣爱好等方面都存在不同，表现在学习需求和能力发展上也不尽一致。教师必须将学生看成是有个性的学习者，承认差异、尊重差异、善待差异，使每一位学生都能得到充分的发展。在信息技术课堂教学中到底存在哪些学生差异呢？我认为有以下几种：
1.信息技术基础知识、基本技能的差异
一方面，学校在各个学习阶段均开设了信息技术课，但地区与地区之间、学校与学校之间开课的不均衡，造成了学生的信息技术基础知识和基本技能参差不齐;另一方面，与其他学科相比，信息技术学科非常强调学生的实践动手能力。
2.自主学习能力的差异
由于信息技术课时所限，无法花太多时间在信息技术应用技能的培养上，因此，更多的技能要靠学生自学操作去获取知识。然而，学生习惯于被动获取知识，即使教师在每一课教学时使用导学稿提供了具体详细的操作步骤，大多数学生也不习惯自主学习，遇到问题仍然茫然不知所措，只有极少数学生能够根据教师提供的方法进行自主学习与探究。
3.性格兴趣的差异
通常，平时性格活泼、好动的学生在信息技术课上敢于实践，敢于尝试，能力提高较快;而那些性格内向、胆小的学生面对计算机缩手缩脚，生怕弄坏计算机，不敢尝试操作，能力提高较慢。
4.学习态度的差异
所谓学习态度一般是指学生对学习及其学习情境所表现出来的一种比较稳定的心理倾向。对信息技术课来讲，学生的学习态度分为主动型、非主动型、被动型三类。不同类型的学生对学习内容、教师教导方式的要求及完成学习任务情况均有较大差异。
5.性别的差异
男女学生之间兴趣、爱好的差异很明显。一般来说，男学生比较喜欢信息技术，而女学生的操作水平总是会存在一些问题。一般在同等情况下，男生比女生的实践操作能力要强，信息技术水平要高。
对于学生以上的差异性问题，我认为既无可能也非必要去完全消除这种现象。作为教师，我们需要的是如何从这些差异中找到教学平衡点，使每位学生都有选择适合自己学习和发展的机会。这就需要我们精心设计教学活动，高水平调控课堂学习行为，在关注学生差异的前提下，确保每位学生都能得到发展。
二、差异教学
差异教学是指在班集体课堂教学中立足学生差异，满足学生个别的需要，以促进学生在原有的基础上得到充分发展的教学。差异教学的核心思想是，将学生个别差异视为教学的组成要素，教学应从学生不同的水平、兴趣和风格出发来设计差异化的教学内容、过程与结果，最终促进所有学生在原有水平上得到应有的发展。
差异教学强调教师的教要适应学生的学，学生是有个体差异的，不能以牺牲一部分人的发展来换取另一部分人的发展。只有了解学生存在的差异，分析形成差异的原因，对学生做到心中有数，才能实施差异教学。
三、信息技术课堂差异教学的策略
1.教学目标的确定
教学目标是对学习者通过教学以后将能做什么的明确、具体的表述，是教师的教授目标，更重要的是要让它内化为学生的学习目标。目标对实施教学有导向作用，科学的目标能确保教学的有效性。
由于学生之间存在差异性，教师在确定教学目标时不能一概而论，要分层次地确定不同层面学生的教学目标，使不同层面的学生都有与之相应的有效的学习目标。但是，不能借口差异放松对后进生的要求，迁就低水平，即使基础差的学生也要达到教学大纲的基本目标。教学目标一般分为基础性目标和发展性目标，要保证每一个学生都能达到基础性目标，基础好的学生应该达到相应的高层次目标。
2.教学内容的分层
根据教学对象和教学目标的分层，教学内容设计也应该考虑设置不同的层次。教师在教学过程中，教学进度、教学速度、教学方法等各方面要充分照顾到所有的学生，充分发挥每一个学生的个性特长，让优秀生在课堂上需要一定思考才能获得知识，中等生要有积极的学习态度和学习方法才能获得成功，进步生通过寻求教师和学生的帮助，也能体验成功的喜悦而增强学习兴趣，激发学习动机。
3.教学任务的设计
信息技术教学多采用任务驱动的教学模式，任务设计是这种教学模式的关键环节，因为学生就是通过完成教师布置的任务，建构属于自己的知识与技能。根据已经确定的适合不同层面学生的教学目标，教师每一节课都应该设计出适合于不同目标水平、难易不同的学习任务。可以把任务分成相应的两大类：基础性任务和拓展性任务。对于基础性任务，完成后就能够达到基础性教学目标;拓展性任务是在基础性任务基础上的提高和发展，应该给学生留有思考、探索、交流和拓展的空间。
另一方面，这些不同层次的任务，不是教师把特定的任务指派给特定的学生，而是学生依据自己的能力和爱好进行自主选择。因为被指派的任务往往给学生贴上标签，被指派给低任务的学生可能会认为受到了教师的歧视，从而自尊心受到伤害。
4.教学评价的开展
用统一的标准对学生的学习进行评价，不能有效地反映出学生的实际水平，还可能影响学生的学习热情。因此，在承认学生差异性的前提下，应对不同学生实施不同的评价，使评价成为不同层次学生学习的动力。
由于学生的基础具有差距，进步幅度成为对不同层次学生客观评价的内容之一。不论学生现在水平如何，只要努力取得了较大的进步，就应给予肯定，从而能够充分调动不同学生的学习积极性，所以根据学生进步的幅度应该给予恰当的评价。
【参考文献】
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