时间：2023-08-11 17:26:45
经过了一个世纪的政坛风云与官制兴革，人们回首发现：“科举竞争”无论是与我国古代的世卿世禄、察举征辟，还是与外国古代的贵族制、军功制与“奴官”（如近东的所谓马木路克制）制相比，都要合理得多。而科举废除后，我国军阀时代与后来的官制也未见得优于、甚至常常是劣于科举。另一方面现代文官制中的考试制度却有许多类似科举的程式。因此为科举制“”的呼声也越来越高了。当然，对照现代文官制的实践，要挑科举制的毛病也是轻而易举的。诸如考试内容的陈腐、参考资格与考试规则等方面用现代眼光看也并非绝对公平。而当时的官吏铨选中除考试外也还存在着其他非竞争性因素，如世袭、恩荫、荐举、捐官、特授、奴官（太监外任或清时满洲包衣外任之类）等等。但是如果不以现代文明标准苛求前人，则应当说在前近代世界上的确难以找到一种政治人材选拔方式其“公正”性与效率能超过我国科举制度的成熟期。而且成熟期科举制度在严肃科场纪律、实行规范竞争方面的确是我们现行的考试制度所不能及、更是“察举征辟”色彩浓厚、身份与“关系”背景强烈的我国现行干部制度应当借鉴的。
撇开贵族政治（它一般与非中央集权的“软国家”相联系）不谈，历史上凡属中央集权的“硬国家”，无论中外，都有赖于高度科层化的职业官僚政治。印度莫卧儿帝国的曼萨卜达尔（mansabdar）体制有33级官阶，从“十人长”直至“万人长”，都是由朝廷自上而下征召、提拔或降黜的官吏。古罗马基础上建立的拜占廷帝国也有复杂的罗戈瑟特（logothete）文官体制，正是靠了这种体制多民族多元文化的拜占廷帝国才得以与特马（军区）制下军官贵族化倾向以及村社的地方自治倾向相抗衡而维持着国家行政管理职能，使帝国在内忧外患频仍的几个世纪中得以延续。所有这些官僚体制都有赖于一套中央铨选，考核与“雇用”官员的程序。但是，曼萨卜达尔体制的原则是“军而优则仕”，军事官僚的色彩远过于文职色彩。作为高级“国家雇员”他们脱胎于莫卧儿早期的雇佣军，其成员多为外国（印度以外的西亚、中亚伊斯兰地区）冒险家，缺少文化自律。因此尽管曼萨卜达尔体制以官僚决定薪俸极高而闻名于史，国家对他们也一直拥有任命与考核之权（如所周知，这两点即高薪与考核是当前人们谈论最多的反腐败方法），但这一体制的腐败速度与程度仍然极为惊人，可以说决不下于我国传统的科举官僚体系。［1］
拜占廷的罗戈瑟特官僚体制文职色彩浓厚，而且对于具有政教合一特点的拜占廷东正教帝国来说，这一官僚体制既保持着独立于教会系统之外的世俗性，又具有一定程度的意识形态（宗教）自律。国家对文官的考核内容则包括罗马法之类的实用知识。然而罗戈瑟特在地方行政上的效能受特马军事贵族的制约而十分有限，而且由于政治贵族化的发展，官僚的作用日益减退，到14-15世纪罗戈瑟特大都已成为无权的虚衔。另一方面由于罗戈瑟特多是低薪乃至无薪职，又执掌征收赋税之权，因而腐败也非常严重。最后，这一文官体制的消亡也就成了拜占庭国家灭亡的先兆。［2］
与这些中央集权官僚体制相比，我国的科举官僚体系在文职化、科层化、合理化等方面显然更胜一筹。以科举为“正途”而又以儒家学说为科举考试内容的做法把政权的世俗性与意识形态灌输自然地融合为一体，是我国传统政治的一大创造，它比政教合一体制与纯粹的雇佣官僚制都更有利于传统中央集权国家的发展。“朝为田舍郎，暮登天子堂”式的“机会均等”更是在专制条件下最大限度地扩大统治基础的有效办法。我国的传统中央集权体制延续得远比莫卧儿印度或拜占廷帝国为长久，这与科举官僚制胜于曼萨卜达尔或罗戈瑟特之类的外国传统官僚制是不无关系的。而如果以科举制奠定基础的隋唐为界划分我国历史的前后期，也可以看出，后期中央集权国家的凝聚力与稳定程度要大于前期，这与官僚铨选制度由察举征辟到科举考试的演变也密切相关。
当然也必须指出，科举制植根于我国的具体土壤，它与其他土壤上萌发的制度间具有某些不可比性。科举制有赖于单一民族或多民族国家中主体民族在人口、发展水平与文化认同上的巨大优势。象拜占廷、印度那样民族与文化成份高度多元化的国家是难以发展出类似制度的。而他们那种形态的官僚制或许是维护这种传统多元化国家中央集权制度的最佳选择。
二?从制度层面看科举：“法愈密而天下之乱即生于法之中”
以考试选拔人材，从技术上讲无可非议。纵使它不应成为唯一的选拔方式，也至少应当是选拔方式之一或者是主要方式。起码在入仕之际并无政绩民望可考的情况下，选拔依据在逻辑上不外乎三者：即知识性考试，身份（门第、出身与其他先天性等级）以及个人与机构的随机性荐举。而考试比论身份“公平”，比荐举“客观”，这本属常识，并不是需要在学术上详加论证的深奥之理。现代文官制度中的考试制与我国历史上从察举向科举的过渡，与其说是谁学了谁，不如说两者都更多地是基于这种人类价值基础上的常识与逻辑。而它们在实行中遇到的阻力也不是因为其优点在学理上难于发现，而是因为它妨碍着某种既得利益体系。
但对于一种政治制度而言，人材选拔毕竟是个技术性问题，而政治制度的核心在于统治的合法性基础。而在这个问题上我国科举制与它以前的世卿制、察举制以及外国的罗戈瑟特等官制一样都是以传统型或卡里斯玛型权威作为其合法性基础的。因而它们与建立在法理型权威基础上的现代文官制度、民主国家的文官制度仍有本质的区别。从这一点上来说，提出所谓“选举制好还是考试制好”的问题来就十分荒谬。民主政治中的选举是解决统治合法性问题的，它与作为人材选拔拔术的考试制并不是一个层面的事物。从某种意义上说，芸芸众生在总体上看是平庸的，为他们中多数意志所左右的选举结果也往往是平庸者而不是“英明领袖”或圣明君主当选。那么民主制意义何在？就在于它确立了统治者的权力来自被统治者之授权这一原则，从而较好地解决了统治的合法性基础问题。这样的“统治者”以考试选拔公职人员，就与传统帝王以科举引“天下英雄入吾彀中”［3］有了本质的区别。即使后者的科场纪律比前者更严更“公平”，即使后者在技术上可以为前者所效法，这两者也是不可同日而语的。
制度的规定性反映在技术上，就形成了现代文官制度与古代科举的一些重大区别。一般地说，现代民主国家的官员实行政务官与事务官分途：政务官（掌权者）直接或间接由选举产生，与政党共进退；事务官（办事者）多由考试录用，按业绩或年资晋升，具有职业化、专业化特点，不受政党进退的影响。而传统科举官僚体制恰恰相反，这类体制谈不上政务官与事务官的严格区分而只有“君臣”之别（严格地说只有皇帝是“掌权者”，而百官都是为他办事的“臣仆”或奴才），但通常中央及地方的各级政要（即现代一般列为政务官的阁员、议员与地方主官的古代对应者）都由考试出身而非经选举。反而是各衙门的办事员即所谓刀笔吏者流并不通过考试，而是由种种不规范途径产生：有由正官“自辟僚属”者，从社会上招募者，经各种关系推荐者，甚至还有“学而劣则吏”、专以科场淘汰所余充之者。在明代后一途径居然成为定式，即“生员入学十年，学无所成者及有大过者，俱送部充吏”。［4］而他们在现代文官制中的对应角色正是考试录用的主要对象。?
“政务官”不经选举，“事务官”不经考试，这样一种与现代文官制度完全相反的现象当然不是出于科举制设计者的考虑欠周，而是由政治制度本身的专制性质所决定的。“政务官”不经选举则不对选民负责，难以建立权力约束机制。“事务官”不经考试则会难免素质低劣，“天下之吏，既为无赖子所据。”［5］于是在统治合法性与办事效率两方面都造成了严重缺陷。一方面“政务官”不可一世，往往“”，另一方面“事务官”蝇营狗苟，衙门陋规泛滥，明清时常有“衙蠹”之称。这显然不是通过强化科场纪律所能解决的。考试选官在技术上确有优点，但它本身并不能解决制度性问题。相反，制度的败坏却能够歪曲这一“技术”。因此尽管到明代科场纪律已经空前严密：“会试：御史供给收掌试卷；弥封、誊录、对读、受卷及巡绰监门，搜检怀挟，俱有定员，各执其事。”“试日入场，讲问、代冒者有禁。……文字中不许自序门第。弥封编号作三合字。……试士之所，谓之贡院；诸生席舍，谓之号房，人一军守之，谓之号军。试官入院，辄封钥内外门户。在外提调、监试等谓之外l官，在内主考、同考谓之内l官。”然而科场中的腐败现象仍然是层出不穷：“其贿买钻营、怀挟请代、割卷传递、顶名冒籍，弊端百出，不可穷究。而‘关节’办甚。事属暖昧，或快恩仇报复，盖亦有之。其他小小得失，无足道也。”［6］
尽管如此，科举官僚制最大的弊病还不在科场，而在官场。即如黄宗羲所说：“今之取士也严，其用士也宽”。所谓取士之严，指士林出路仅有科举一途，造成严重的人材浪费；所谓用士之宽，指一旦考上即易于“ 进”，致使“在位者多不得其人”，官场气大坏。他由此叹道：“取土之弊，至今日制科而极矣！”[7］
黄宗羲所处的明末，有识之士对科举制的评价已如此恶劣。其在两百多年后的清末变革之潮中之被废除就不难理解了。今人对“废科举”持批评态度者往往责怪清末以来在“西化”之风影响下一切求变的“激进主义”，实则科举名声的败坏早在清末“激进主义”兴起以前、甚至早在国门未开、国人尚不识西学为何物以前就很严重了。今人往往奇怪于当时的中国放着那么多的积弊不改，甚至连男人的辫子也尚未剪掉，便急急忙忙地废除了科举制这个据说是“类似于现代文官制度”的宝贝。其实人们如果注意到反科举的思潮兴起于“西化”之前，也许就不会奇怪了。历史不能假设，但倘无西方入侵，科举制在中国自身的轨道上是否就能一直运作下去，也未尝不是个问题。明末时从皇帝到社会上就已对“制科之弊”怨声不绝。崇祯皇帝因此提拔了非进士出身的陈新甲、孙元化、陈启新等人委以尚书、总督、巡抚等要职，并“为拔贡、保举、准贡、特授、积分、换授，思以得度外之士”。但专制之制不改而考官之技已失，反而把事情弄得更糟。“欲得胜于科目之人，其法反不如科目之详，所以徒为纷乱而无益于时也”。［8］这段历史几乎可以说就是200多年后废科举后果的预演，它既说明了专制政治不变而只拿考试一法开刀，后果必然不良，也表明了在专制政治下被严重扭曲了的考试选官法本身的危机。对此如果只埋怨清末“激进改制”坏事，也是有失公正的。?明清时代科场纪律制定得如此严密，何以科举制仍会败坏呢？我以为黄宗羲的一段话道出了症结所在，虽然这段话他并不是专就科举而言的：
后世之法，藏天下于筐箧者也。利不欲其遗于下，福必欲其于上。用一人焉则疑其敛自私，而又用一人以制其私；行一事焉则虑其可欺，而又设一事以防其欺。天下之人共知其筐箧之所在，吾亦鳃鳃然日惟筐箧之是虞，故其法不得不密，法愈密而天下之乱即生于法之中，所谓非法之法也。［9］
为什么“法愈密而天下之乱即生于法之中”？原因就在于这是一种“藏天下于筐箧”即置天下于一家之私囊的立法。科举制败坏的根源就在于此。今日重新评价科举，这一点是不应回避的。
三?从政治哲学层面看科举：“大共同体本位”与对个性的禁锢
上述黄宗羲的话还可以引起更深层的思考。这段话表明：中国的传统统治者，乃至传统中国人，并不象表面上声称的那样相信“性善论”。他们对人的“自私”与人性的阴暗面可以说是无时或忘，并为此处心积虑地设计“防人”之法。这种中国政治文化中的奇特景观是那些只从儒家圣贤之言来考察“传统”的人难以解释的。明清科场规则之严密，常使今天的科举肯定论者大为赞叹。然而又岂止科场规则，传统中国的“防人之法”达到极高水平的例子可以说不胜枚举。科场防弊达到了每个“考生”派一军人给盯着的地步，官场防弊则达到了本省人不得在本省为官的地步，这就是明清两展得登峰造极的回避制。那时除了世袭的土司和法定必须由孔家人任知县的曲阜一地外，全国各地的县官都必须来自外省，甚至本省其他府、县的人也不行，以防同乡结党为弊。就是这些外省人还不能久任，而须频繁调动，以防任职日久形成关系网。对社会上的人际关系，国家也常持以怀疑的眼光，尽量限制人与人之间、个人与社区之间依附关系的发展。甚至对于儒家意识形态极力褒奖的家族组织，专制国家也不象表面声称的那样欣赏。从北魏的废宗主而立三长、明初“浦江郑氏九世同居”被皇帝疑忌为“以此众叛，何事不成？”而险遭杀身之祸，直到清代一些地方官府“毁祠追谱”，抑制宗族势力，专制国家对“强宗右族”的疑惧与礼教对大家族的褒奖始终并存，而且前一因素的实际影响往往超过后一因素。［10］
实际上这一切都可以归之为我国政治文化中以“国家（王朝）本位”来排斥在实践上则崇刑废德、扬忠抑孝、强制分家，鼓励“告亲”，禁止“容隐”，不一而足。《秦律》中关于“妻有罪，其财界夫”，“夫有罪，妻先告，其（妻）财不收”、奴婢“盗主之父母不为盗主”的条款，明确承认父子夫妇各有其财。而秦人世风，则有所谓’借父l，虑有德色；母取箕帚，立而谇语。抱哺其子，与公并踞；妇姑不相悦，则反唇相讥。［12］这里亲情之淡漠，恐怕比据说父亲到儿子家吃饭要付钱的“西方风俗”尤有过之。人性险恶，险恶的人抱成团更难制驭，因此国家应当使人际关系尽量自上而下地“一元化”，即皇帝——官僚——吏胥——下民，而任何横向关系如“朋党”、宗族、同乡等等都应减弱到最低限度。
以后的历代王朝一方面“独尊儒术”，一方面“汉承秦制”，其统治精神多少都具有“儒表法里”的性质：王道其表而霸道其里，德治其名而刑治其实，看似吏的儒化，实为儒的吏化。历代帝王不论口头上怎么讲，实际上对“法、术、势”的重视远超过四维八德。由汉到清的中国基本上仍是“大共同体本位”的，而不是小共同体本位、更不是个人本位的。像古希腊的德莫、古罗马的父权制大家族，中世纪欧洲的村社、行会、教区这类具有自治因素的“非国家”组织所享有的地位，在传统中国是不可想象的。与西方相比，这种传统秩序与其说是“家族主义”的，勿宁说是“国家主义”的。
科举制度就是这一特点的产物。从科举考试的内容看它似乎有明显的儒家色彩，然而这一制度本身应当说主要是法家传统的体现。事实上，更能体现儒家性善论与宗法伦理的选官制度应当是由道德偶象式的地方元老举荐“孝廉”、“贤良方正”为官的察举制度。这一制度被废弃并代之以“冷冰冰的”科场角逐无疑是极权国家权威对宗法权威、“法术势”对温情主义占优势的结果。而学界对此似乎尚无足够认识。另一方面，这种选官制度与中世纪西方贵族制的区别也正是“大共同本位”与“小共同体本位”之别的反映。
我们知道，现代化进程的本质内涵是有个性的公民及公民个人权利摆脱传统共同体的桎梏而崛起。而在缺少中央集权专制政体的中世纪西方，“大共同体”长期处在不活跃状态，人的个性发展的主要障碍来自采邑、村社、行会、家族公社等“小共同体”。这些“小共同体”在近代化过程中所受的冲击，与我国法家传统对“小共同体”的否定往往在表象上颇为相似。这就给人以一种印象：似乎古代中国的某些制度是惊人地“现代化”。象科举考试选官制度、回避制度与“现代文官制度”的相似就是如此。类似的还有由于极权国家对于臣民间横向依附关系的限制而形成的民间人际关系“自由化”表象。我国很早就存在着臣民之间的“自由租佃”、“自由雇佣”和“自由买卖”，而很少有西方那样的采邑农奴制以及自治村社对个人的束缚。如果不考虑专制国家对臣民的桎梏，那么我国人民似乎很早就生活在“自由”之中了。
然而这当然只是一种幻象，因为在我国历史上，采邑、村社、教区、行会之类“小共同体”权力的不发达，并不是公民个人权利的发达所造成。相反地，它意味着专制国家这一传统的“大共同体”权力的膨胀，它不仅使公民个人权利无由产生，连“小共同体”的权利也被压抑。它“平等地”剥夺了一切人的公民权利。与其说这样的社会不存在着不自由的农奴，勿宁说不存在的只是“自由的”农奴主，而所有臣民都是专制国家及其人格化体现者（君主）的“普遍奴隶”。关于这一点，中国历史上屡见不鲜的《水浒》式造反—“庄主”带领“庄客”（或者说是农奴主带领农奴）造专制国家的反—— 成了最好的注解。
? 使“天下英雄入吾彀中”的科举制也正是在这一点上体现出它与现代文官制度的最本质的区别。这两者都具有排斥“小共同体利益”的功能，因而在技术上可以十分相似。但前者是从专制国家即大共同体本位的角度排斥“小共同体”，后者却是从公民权利本位即个性本位的角度排斥“小共同体”。考虑到这一点我们就不难理解为什么象黄宗羲那样具有鲜明的个性倾向的中国式“启蒙思想家”在抨击科举制之余，会主张恢复仿佛是更为落后的察举征辟之制：这与社会上的人们宁投“庄主”为“庄客”也不愿做天子爪牙之下的“编户齐民”是一个道理。
?现在不少论者从技术上指出科举考试仍不如现代文官制“平等”，这自然是可以讨论的。但我认为这并非问题的关键：公民个性本位还是“大共同体”本位才是根本的区别。科举考试即便再“平等”，只要它是一种排斥个性的“平等”，那么它就并无现代性可言，而只能一种天下臣民“平等”地作为皇上奴才候选人的制度。严格地说，它与天下女子在容貌面前一律“平等”地供皇上“选美”的制度并无实质区别。
在前近代社会中，束缚个性发展的共同体桎梏是多种多样的，而个性发展的进程往往不可能一下同时摆脱所有的桎梏而一步跨入“自由”状态。因此，个性发展的一定阶段就可能表现为桎梏性较小的共同体权利扩张、对主要的共同体桎梏形成消解机与制衡机制。西欧中世纪向近代过渡时“市民与王权的联盟”就是这样。在“大共同体”不活跃的西方，公民权利在一定阶段上与“大共同体”的体现者结盟，联手反对“小共同体”的桎梏，反对领与村社陈规，就成为一种积极的进程。而在市民权利成长起来后，便会转而向王权及其所代表的“大共同体”发起挑战，追求个性的进一步解放。
而在传统中国则相反，“大共同体”的桎梏比“小共同体”强得多。因此如果说在西方王权（它在本质上并不是一种市民社会因素）在一定阶段上可以有助于市民社会的成长，那么在中国，或许公民权利在一定时期却需要与某种“小共同体”结盟。我们知道“庄主经济”对于市场经济的根本价值而言是一种落后现象，但正是在某种程度上具有“庄主经济”色彩的乡镇企业，在冲破大一统命令经济的蕃篱、推动中国走向市场机制与人的个性解放的特定阶段上却发挥了重大作用，从这个角度上看，清末对科举制的否定也许仍不失其积极意义，尽管“废科举”之后出现的替代物并不令人称道（犹如“庄主经济”或王权也并不是市场化进程与市民社会所追求的东西一样），尽管我们现在还要为摆脱这些替代物、实现政治人材选拔方式的现代化进行艰苦的努力。［13］
总之，公务员任职资格考试作为选拔官员（主要是初入仕途的事务官员）的技术手段，如果不是最好的，至少也是必不可少的。传统科举考试在这方面的确能给人以不少启示。但这一技术手段受基本政治制度（主要是统治合法性的产生机制）制约，正是由于这种制约，科举官僚体系在“官”无选举、“吏”无考试这两点上都根本迥异于现代文官制度，它的积弊及最后被废除都有其内在原因，并不能全归咎于“全盘西化”或“激进主义”。最重要的是：科举官僚制的政治哲学基础是强调“大共同体本位”（君国本位）的传统法家政治理念（因此我认为有必要重新审视所谓儒家文化及其相关概念，诸如性善论、家族本位与“德治”理念等在“中国传统”中的实际地位，至少它与书本上的地位大异其趣）。它与以个人本位（在法理上即公民权利本位）为政治哲学基础的西方文官制由于都排斥“小共同体本位”（家族、社区或利益集团本位），因而可能会有某些技术上的相似。但两者在深层次上的根本区别却可能比它们各自与“小共同体本位”的距离更大。因此，绕开深层次的变革直接借助于那些技术上的相似而从传统官制跨入现代文官制度，恐怕是一厢情愿的空想。在科举制退出历史舞台百年之后，客观地重新评价这一制度并在技术意义上借鉴科举制是完全必要的，但作为历史问题我们不应借弘扬所谓“保守主义”而完全否定“废科举”，作为现实问题我们更不能指望仅靠考试取官就能解决政治体制现代化的出路。
注释：
[1] R.C.Majumdar, H.C.Raychaudhuri and K.Datta, An Adranced History of India. Macmillan,1978.PP.549-556
[2] W.E.Kaegi,Byzantine Empire:Bureaucracy. N.Oikonomides,Logothete.Bath in Dictonary of the Middle Ages.Vol.2,PP.471-475;Vol.7,P.642.
[3] 《唐摭言》卷一。
[4] 《明史》卷六九《选举一》
[5] 黄宗羲：《明夷待访录·吏胥》。
[6] 明吏》卷七0，《选举二》。
[7] 黄宗羲：《明夷待访录·取士》。
[8] 黄宗羲：《明夷待访录·取士》。
[9] 《明夷待访录·原法》
[10] 参见秦晖：《宗族文化与个性解放：农村改革中的‘宗族复兴’与历史上的‘宗族之谜’》，《中国研究》（东京）1995年8月号，28—31页。
[11] 《韩非子·备内》。
艺术学业自我是个体对自己在艺术学业领域中的学业成就、学业能力、学业情感以及学业行为等的认知、体验和评价。长期以来,我国中学课程体系以学科知识为核心,相对忽视科学与艺术之间的联系,由此导致部分学生的审美能力与人文素养偏低。如在某高校,90%的学生不识简谱与线谱,70%的学生从未听过交响乐,表现出对音乐知识的贫乏,导致其审美经验缺乏,审美能力极其有限。[1]因此,对于青少年来说,加强艺术教育实践,丰富其艺术经历和经验,不断提高其艺术审美的积极感受和体验,对于培养他们的审美意识,提高他们的审美素养具有重要意义。已有研究表明:学生基于不同性质的学科存在不同的自我认知、体验和行为,最终形成了不同性质的学业自我;[2][3][4][5]艺术学科对于文科具有显性的协同作用,而对于理科具有隐性的协同作用。[6]由此我们可以推论:学生艺术学科学业自我的提高,可以促进其他学科的学业成绩,有助于培养其审美素质。艺术学业自我作为个体学业自我的一部分,是在个体艺术教育实践活动中形成和发展起来的,并影响着个体艺术实践活动的效果。在我国新课程改革实践中,艺术和审美教育得到了一定程度的加强,这对于学生艺术学业自我的发展具有积极的促进作用。但是,目前来看,有关青少年艺术学业自我的研究还十分薄弱,存在着评价工具匮乏、发展水平和特点不够清晰等问题。本研究对青少年艺术学业自我结构进行探讨,并在结构探讨的基础上对青少年艺术学业自我的发展特点进行问卷调查。前者回答了青少年艺术学业自我的内容问题,后者考虑到了青少年艺术学业自我的个体、环境等的差异问题。两者都有利于教育工作者对青少年艺术学业自我的发展水平有清晰的认识,进而对其艺术学业自我的提高更具针对性。
二、研究方法
1.量表构建
首先,在理论构想的基础上,通过开放式问卷进一步完善青少年艺术学业自我的结构,并征求六名心理学研究生意见,初步确定了青少年艺术学业自我的结构:一阶八个因子;二阶四个因子。一阶因子包括:成绩自我、抱负水平、认知技能、动作技能、愉悦体验、学业兴趣、学业自我控制、学业自我应对;二阶因子包括:艺术学业成就、艺术学业能力、艺术学业体验、艺术学业行为。其次,根据这8个一阶因子,结合开放式问卷的结果,并参考郭成[7]的《青少年一般学科学业自我量表》、《青少年具体学科学业自我量表》,vispoel的《艺术自我知觉问卷》[8],共编制94个项目,形成了《青少年艺术学业自我量表(预测)》。然后,对《青少年艺术学业自我量表(预测)》进行初测,并采用项目分析和探索性因素分析考察该量表的质量,经过反复修改,最后得到质量较高的《青少年艺术学业自我量表(正式)》。正式量表由两部分组成:第一部分为人口统计学变量,包括年龄、性别、家庭居住地、学校性质、年级、就读学科类别、学科偏好这7个方面;第二部分为问卷的主题部分,共38个题项,正向题27项,反向题11项,采用5点记分制,单选迫选形式进行调查。其中,成绩自我维度6个题项;抱负水平维度5个题项;认知技能维度4个题项;动作技能维度4个题项;愉悦体验维度4个题项;学业兴趣维度5个题项;学业自我控制维度5个题项;学业应对维度5个题项。
2.正式施测
正式施测以班级为单位,在山东、辽宁、安徽、四川、重庆、云南、浙江等省抽取初一至高三学生进行团体测试,获取有效被试2029名。被试具体构成如表1所示。问卷回收后,研究者采用SPSS13.0forwindows软件,对2029份有效数据进行统计处理。
三、研究结果
(一)量表的信度和效度检验
经检验,量表各因子的Cronbach'sAlpha系数在0.704~0.812之间,全量表的Cronbach'sAlpha系数为0.926;量表各因子的分半信度在0.623~0.740之间,全量表的分半信度为0.894。由此我们认为量表信度良好,符合心理测量学的要求。效度方面,量表各因子之间的相关在0.308~0.888之间,且大部分因子之间的相关在0.40~0.60之间,具有中等程度的相关;各个因子与问卷总分的相关在0.68~0.88之间,且大部分因子与问卷总分之间的相关在0.75~0.88之间,具有较高的相关。这说明,各因子之间具有一定的独立性,同时又较好地反映了艺术学业自我问卷的内容。由此我们认为量表具有良好的结构效度。
(二)青少年艺术学业自我的发展特点
1.青少年艺术学业自我发展的总体状况
(1)青少年艺术学业自我总均分为3.309,略高于临界值3分,居中等程度。也就是说,从总体上看,我国青少年艺术学业自我处于中等水平,有待于进一步发展。(2)从艺术学业自我的二阶心理维度来看,其平均值也均在中等偏低程度。其中,学业成就的得分最低(M=3.208),学业体验的得分最高(M=3.533)。被试在各因子的平均得分由高到低依次是:学业体验>学业行为>学业能力>学业成就。(3)在一阶维度上,被试在各因子的平均得分由低到高依次为:成绩自我<学业自我控制<认知技能<动作技能<学业兴趣<学业自我应对<愉悦体验<抱负水平。其中,抱负水平发展程度最高(M=3.871),成绩自我发展水平最低(M=2.732)我们还发现,取样青少年在量表八个维度上的得分并不一致。由此可见,青少年艺术学业自我各维度的发展程度不平衡,抱负水平的发展水平相对最高,成绩自我的发展水平相对最低。这说明,青少年对自己在艺术学业发展方面的肯定认识和评价程度并不乐观,对自己学业成绩的自我确认程度则相对更低。
2.青少年艺术学业自我发展的差异性分析
(1)青少年艺术学业自我发展的性别差异表3表明:①在艺术学业自我总分上,性别差异及其显着,女生得分明显高于男生;②在所有二阶维度上,性别差异及其显着,女生得分明显高于男生;③在各一阶维度上,抱负水平、认知技能、愉悦体验、学业兴趣、学业自我应对五个维度的性别差异非常显着,且女生得分明显高于男生,学业自我控制维度的性别差异也达到显着水平,且女生得分高于男生。(2)城市与农村青少年的艺术学业自我发展差异表4表明:①两个群体学生的艺术学业自我总分有着非常显着的差异,城市青少年的得分显着高于农村青少年;②两个群体学生在艺术学业成就、艺术学业能力、艺术学业体验三个二阶维度上存在非常显着的差异,城市青少年的得分显着高于农村青少年;③在一阶维度上,两个群体学生的成绩自我、认知技能、动作技能、愉悦体验、学业兴趣均表现出非常显着的差异,城市青少年的得分显着高于农村青少年。(3)示范与非示范学校青少年的艺术学业自我发展差异表5表明:①两个群体学生的艺术学业自我不存在显着差异;②在艺术学业能力、艺术学业体验、艺术学业行为三个二阶维度上,两个群体学生的差异非常显着,示范学校学生的艺术学业能力和艺术学业体验得分显着高于非示范学校学生,非示范学校学生的艺术学业行为得分显着高于示范学校学生;③在一阶维度上,两个群体学生在认知技能、动作技能、学业兴趣、学业自我控制、学业自我应对五个维度上存在显着差异,示范学校学生的认知技能、动作技能、学业兴趣得分高于非示范学校学生,非示范学校学生的学业自我控制、学业自我应对得分显着高于示范学校学生。(4)青少年艺术学业自我发展的年级差异由表6我们得到如下发现。①青少年艺术学业自我的总体发展呈现出随年级的增高而波浪式前进的趋势,在初二阶段达到最高水平,初三阶段达到最低水平,之后呈缓慢增长态势,高三阶段又有所下降。初三和高三学生面临中考和高考的压力,其艺术学业自我水平相对较低。②在二阶维度上,不同年级学生的学业自我差异非常显着。初二、高三学生的艺术学业成就得分显着高于高一学生;初三、高一学生的艺术学业能力得分显着低于高三学生;初三学生的艺术学业体验得分显着低于高二学生;初一学生的艺术学业行为得分显着高于初三、高一、高二和高三学生,初二学生的艺术学业行为得分显着高于初三、高一和高三学生。③在一阶维度上,各年级学生在成绩自我、认知技能、动作技能、学业兴趣、学业自我控制、学业自我应对六个维度上的得分差异非常显着。高一学生的成绩自我得分显着低于初二、高三学生;初三学生的认知技能得分显着低于高三学生;初三、高一学生的动作技能得分显着低于高三学生;初三学生的学业兴趣得分显着低于高二、高三学生,高一学生的学业兴趣得分显着低于高二学生;初一学生的学业自我控制得分显着高于高一、高三学生,初二学生的学业自我控制得分显着高于高一、高二和高三学生;初一学生的学业自我应对得分显着高于初三、高一和高三学生,初二学生的学业自我应对得分显着高于高一、高三学生。(5)就读于不同学科青少年的艺术学业自我发展差异本研究根据青少年对“是否就读艺术类学科”的回答,划分出“艺术类”“文科”“理科”三类,并对三个群体学生的艺术学业自我发展差异进行了方差分析。表7表明:①在艺术学业自我全量表上,艺术类学生的得分显着高于文科学生和理科学生,文、理科学生的得分差异不显着;②艺术类学生在四个二阶维度上的得分均显着高于文科学生和理科学生,文科学生在艺术学业成就和艺术学业行为维度上的得分显着高于理科学生;③在一阶维度上,艺术类学生在成绩自我、抱负水平、动作技能、学业兴趣、学业自我控制、学业自我应对六个维度上的得分显着高于文科学生和理科学生,文科学生在成绩自我、学业自我控制维度上的得分显着高于理科学生。(6)偏好不同学科青少年的艺术学业自我发展差异本研究根据青少年对“是否喜欢艺术类学科”的回答,划分出“艺术类”“文科”“理科”三类,并对三个群体学生的艺术学业自我发展进行了方差分析。表8表明:①在艺术学业自我全量表上,艺术类学生的得分显着高于文科学生和理科学生,文、理科学生的得分差异不显着;②艺术类学生在四个二阶维度上的得分均显着高于文科学生和理科学生,文、理科学生的得分差异不显着;③艺术类学生在八个一阶维度上的得分均显着高于文科学生和理科学生,文、理科学生的得分差异不显着。
四、讨论
关键词： 初中信息技术 差异教学 内涵优势 具体应用
信息技术学科是初中教育阶段的一门重要学科，该学科地位虽不及语文、数学及英语等学科，却肩负着培养学生信息素养、提高学生信息技术的重任，有益于促进学生的全面发展，因此搞好初中信息技术教学就显得尤为重要。目前，不少初中信息技术老师尝试将“差异教学”模式运用到实际的学科教学中，切实调动了学生学习的主动性、积极性，并提高了信息技术课堂教学质量，由此可见，在初中信息技术教学中应用差异教学可谓是明智之选。
一、差异教学的基本内涵及其应用于初中信息技术教学中的优势
对于任何一类群体来说，差异是客观存在的，初中学生亦是如此。初中学生存在明显的个体差异，他们所拥有的兴趣爱好、知识基础、认知理解能力等方面皆存在差异，且这种差异无法避免，故而初中老师只能转变自己的想法态度，尝试着接受、理解、尊重和善待班级学生间的差异，采取有效的教学方略促进班级全体学生朝着多元化、个性化方向发展。那么，哪种教学模式才能满足这一教学需求呢？毋庸置疑，定然为差异教学模式。所谓“差异教学”，是一种新型的教学模式，其立足于学生实况，善于发现学生个体间的差异，在此基础上有针对性地开展课堂教学，竭力帮助学生提高自我价值能力，实现“因人而异、因材施教”。
谈及差异教学应用于初中信息技术教学中的优势，主要表现在三个方面：第一，促进信息技术课程的发展，原因在于差异教学完全颠覆了以往“一刀切”的教学形式，更多地体现了差异教学的多元化特征，可谓是对信息技术课程的再充实；第二，使得学生的个性得到充分发展，毕竟差异教学承认并尊重了学生个体的差异，为学生的个性的发展提供了较为广阔的空间，差异教学推进学生个性发展自然无可厚非；第三，很大程度上优化了信息技术课堂教学，这是由差异教学的实质所决定的，也是差异教学一大价值意义所在。
二、差异教学在初中信息技术教学中的实践应用
1.尊重+鼓励，分层进行教学。
在初中信息技术教学中应用差异教学时，老师必须转变以往的态度和看法，尝试着尊重学生之间的差异，同时鼓励这种差异的发展，然后在此基础上将班级学生分成几个层次，顺利开展差异教学。首先，先采用问卷调查、测评考核等形式了解班级学生的兴趣爱好、信息技术水平，为后续学生的分层做准备；其次，老师可根据班级学生的实况将他们分为初级、中级、高级三个层次，并给予每一层次学生鼓励，努力激发学生的学习欲望；最后，老师要结合教学内容将差异教学落到实处，如老师教授学生制作节日贺卡时，教会初级学生诸如插入图形、简单修饰等基本操作内容，给中级学生安排普通版贺卡制作任务，鼓励高层学生完成某一主题贺卡制作的全部任务。通过如此这般的分层教学，确保每一位学生都能有所得。
2.重视+体现，主张自主探索。
此处的“重视+体现”，意为在初中信息技术教学中重视学生自主学习，在教学过程中体现以学生为主体的教学理念，主张学生进行积极自主的探索。因此，在实际教学过程中，老师可事先布置给学生预习任务，尽量让学生带着问题去思考、去学习，努力动手发掘自己身边可利用的资源解决问题，充分发挥学生的主观能动性。与此同时，老师也可尝试为学生创造自学环境，让学生在自我可控的空间内锻炼思维、思考问题，老师只需适时引导，训练学生独立学习的能力，缓解老师的教学压力。
3.兼顾+协作，分组合作学习。
训练学生自主探索学习能力固然重要，让学生看到合作学习的重要性依然同等重要，因此，初中信息技术老师要兼顾自主学习与合作学习，两头兼顾提高教学质量。一方面，老师要鼓励基础好、学习能力强的学生开动大脑积极探索疑难问题，敢于创新、勇于创造，尝试独自完成教学任务。另一方面，老师要鼓励基础较差的学生不放弃、不妥协，坚持不懈地努力学习，同时鼓动他们多多与学习好的学生沟通交流，开展合作学习，让他们也能在同学的帮助之下取得好的成绩。由此可见，提倡自主学习与合作学习并不矛盾，甚至还有殊途同归之效。
4.指导+巩固，布置课后作业。
指导并纠正学生失误之处，借课后作业巩固学生所学，这便是差异教学应用于初中信息技术教学所要坚守的一条准则。在实际学习过程中，学生出现失误是一件再正常不过的事情，但老师如果在此时及时指出学生的失误，并与学生共同解决问题，那么错误便会变成走向成功的契机，教学效果反而会更好。此外，学生课堂上所学到的知识还需要后期的巩固，初中信息技术老师一定要适当布置一些课后作业，有针对性地训练某一部分内容，使得学生的学习效果在课后也能得到巩固，那么差异教学的教学成效自然更高。
三、结语
在初中信息技术教学中运用差异教学可谓益处良多，尤其能促进学生的个性发展和多样化发展。当然，此法也存在一定的局限性，譬如此法要求学生具有一定的选择能力、适用于学生差异明显且人数不多的情况、要求老师教学水准更高等，初中信息技术老师在应用此法之时务必周全考虑，争取扬差异教学之长、避差异教学之短，从而推动差异教学的发展，促使初中信息技术教学取得更可观的成绩。
参考文献：
[1]康洪月.初中信息技术差异教学模式的研究[J].神州，2013（35）.
关键词：信息技术；差异性；拓展
中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002—7661（2012）20—095—01
信息技术课作为必修课进入高中课堂才短短几年，学科的地位、学习的内容、指导思想，甚至学科的名称都起了很大的变化，随着信息技术等级考试的实行，信息技术课在学校和社会更加受到重视。但我们应该清醒地看到，信息技术课作为一门新兴的学科，在很多方面，它还很不成熟，对其教育、教学规律的研究也较为薄弱；学校与社会、学生与家长对信息技术的认识褒贬不一；学生的学习目的、学习动机不明确。下面就信息技术教学中一些事例谈谈我的一些做法：
镜头：（来自最普通的高中信息技术课中的一个场景）
整个教室很安静，除了滴滴答答的鼠标声和键盘声之外，几乎听不到其他声音了。任课老师在巡视着，同学们在完成某一任务的操作。但这表面平静的现象里面却有着三种不同的表现：一部分同学规规矩矩，按部就班认真作业；一部分同学早已完成任务，或玩游戏，或浏览网页，或上网聊天，他们做得都很隐蔽，一般不会让老师发现；另一部分同学动作慢慢腾腾，经常犯简单操作错误，任务一般完不成，个别同学甚至任务没完成，也在玩些其他东西。
分析：
这种情况是让大多数信息技术老师头疼的事情，是困惑、是困扰，有些信息技术老师面对此景束手无策，有些老师采取了一些对策，但收效甚微。任何一门学科都会产生好中差的现象，这是一种必然规律，但信息技术学科产生的差异似乎更大一些，更明显一些，这到底是什么原因造成的呢？
1、来自不同学校的差异 对来自不同学校的学生统计，不同学校的学生在初中三年所受信息技术教育完全不同。有的学校学生几乎没有接触过电脑，连基本的键盘操作都不会。有的学校学生在初中三年接受过系统、完整的信息技术教育，他们所接受的教育程度已对高中信息技术教材中的大部分知识已掌握了八九不离十。
2、学生自控能力的差异 大家知道，电脑网络承载着包罗万象的信息，内容极其丰富。刺激而颇具诱惑力的游戏，方式新颖而交互性较高的网上聊天等等一些极易分散注意力的垃圾信息充斥着学生。这对学生的自控能力是一种考验，也是导致学生在信息技术课堂中存在差异的重要因素之一。
3、操作技能的差异 与其他学科相比信息技术学科具有明显的区别，它非常强调学生的动手实践。我们的学生本身动手能力就处于弱势，差异性就更大。平时动手实践活动多一些的同学在信息技术课堂中就占有一定的优势，不大爱动操作技能差的同学便处于劣势。
面对诸多的差异性，信息技术课采取差异性的教学手段，势在必然。这也是目前改善信息技术教学现状，全面提高学生信息素养的重要手段。那如何开展差异性的教学呢？我结合平时的一些教学经验，谈一些个人观点。
措施：
1、严格的课堂教学组织 每学期第一节信息技术课，我都会向学生慎重宣布《微机室使用管理制度》、《微机操作课课堂常规》，明确课堂纪律，并着重提出几个“严禁”：严禁打游戏，严禁做与课堂不相关的事情，严禁把课堂当茶馆。在每一节课堂上，老师的眼睛就像公路十字路口的“电子眼”，不放过任何一个“闯红灯”的人，观察每一个同学的细微变化，要善于发现同学的“诡秘”行动，特别是易被遗忘的角落，尤值关注。充分发挥多媒体教学控制软件，老师在讲解时，应及时“全体广播”；同学在操作时，应及时切换到“监视”功能，认真负责好“猫捉老鼠游戏”。这种做法主要树立老师的威严，让学生对老师有一种敬畏，不敢有一丝松懈；有效的协助学生进行自我控制。
2、创设和谐自由的教学氛围 “严肃而自由”，严肃仅是一种规范，自由方是学生学习思维的释放。在信息技术课堂中应体现这种自由，让学生在学习中自由自在，无拘无束，方能产生思维碰撞，闪现思维火花，应该让“差生”敢于提问，让“优生”勇于质疑。让枯燥乏味的内容变得生动有趣，让简单化一的操作充满生气。
3、加强课堂教学的互动 互动可以体现为小组合作，也可以体现为优生和差生间的互助。小组合作：实际上是一种优、差的合理搭配，在共同合作完成任务过程中，优生可以充分发挥特长，施展才能，差生也可以尽其所能，这样优生可以“吃好、吃饱”，而差生可以“吃的了”。优差生互助，是信息技术课堂教学中可以采取的常用手段，也是最有效手段。在操作某一任务时，优生动作快，完成任务早，老师可以及时采用多种方式鼓励调动他们的积极性，让他们主动帮助“差生”，协助“差生”，事实证明同学间的“教学”效果明显优于师生间的“教学”。这种做法可以明显改善前面所提现象，调动优差生两头的积极性。
研究方法
1.研究对象
本研究是以河南某地区的高中信息技术教师为研究对象，采用问卷调查法，调查了该地区79位信息技术教师，共发放问卷79份，回收有效问卷79份，回收率100%。
2.研究工具
本研究认为《课标》对于信息技术相关知识的界定已具备了高度的缜密性及严谨性，足以作为编制问卷的主要依据。因此，研究者基于《课标》自编了调查问卷，包括指导语、个人基本信息和单选题三部分。其中，单选题有30道，每道题赋值为1分，共30分。答对得1分，答错得0分。
3.数据的统计分析
利用SPSS 16.0 for Windows对数据进行统计分析。主要是采用了独立样本T检验和单因素方差分析法。
数据分析
1.样本基本情况
本次调研教师样本在性别、年龄、教龄、职称方面的分布情况。
2.个人基本信息与教师成绩之间的相关性分析
（1）各分数段分布直方图
教师成绩的分布直方图。
该地区79名教师的成绩接近正态分布，平均分为17.2分，标准方差为4.22。10分以下的人数占6.3%，10~20分的人数占68.3%，20分以上的占25.4%。最低得分为8分，最高得分为26分。
（2）年龄与得分
教师年龄与学科知识得分之间的关系如表2所示。可以看出：30岁以下的教师对学科知识的掌握优于31~40岁和41岁以上的教师；31~40岁的教师与41岁以上的教师对学科知识的掌握没有显著差异。
（3）教龄与得分
教师教龄与学科知识得分的关系如表3所示。 1~3年教龄的教师对学科知识的掌握水平明显优于4~10年教龄的教师，且存在极其显著性差异；4~10年教龄的教师也优于10年以上教龄的教师，但不存在统计上的显著差异。
（4）职称与得分
教师职称和学科知识得分的关系如表4所示。由表可知：中教二级的教师对学科知识的掌握优于中教一级的教师，而中教一级的教师优于中教高级教师。中教二级与中教高级的教师存在显著差异；中教一级与中教高级的教师总分也存在显著差异；而中教二级与中教一级的教师不存在显著差异。
（5）学历与得分
本次调研地区的信息技术教师都是具有大专与本科学历的教师，学历与学科知识得分关系如表5所示。本科学历的教师在学科知识掌握程度上要优于大专学历的教师，且存在显著差异。
（6）专业与得分
教师专业与得分的关系如表6所示。计算机专业毕业的教师略高于教育技术专业毕业的教师，而教育技术专业毕业的教师高于其他专业毕业的教师，且存在极其显著的差异。计算机专业毕业的教师与教育技术专业毕业的教师总分之间不存在显著差异。
3.选修模块得分的差异
问卷各模块的得分如表7所示。由此可见，该地区的高中信息技术教师对“算法与程序设计”、“多媒体技术应用”和“网络技术应用”三个模块的知识掌握一般，而对于“数据管理技术”、“人工智能初步”两个模块的知识掌握欠缺。
结论
1.高中信息技术教师的学科知识总体水平不高
本研究中，问卷的试题都是基础性的、教师必备的知识。一般而言，教师应该熟练掌握。而据调查结果显示，高中信息技术教师对各个模块知识的掌握情况并不很理想，平均分低于及格水平。这可能与教学要求有关。目前，信息技术教育只局限于学业水平测试有关内容，而这些内容一般都比较浅。因此，信息技术教师没有感觉到自身专业知识的不足，缺乏进一步学习的动力。另外，还可能与信息技术教师专业化水平有关。信息技术教师中非专业毕业的教师所占的比例高达30.4%，而这些其他专业一般是数学、物理、生物等专业，信息技术学科知识的掌握对他们来说存在一定难度。
2.教师之间对学科知识掌握存在差异
通过对数据的分析发现，教师对学科知识的掌握存在显著差异。
从教师年龄、教师教龄、教师职称与得分的比较分析可以得出：越年轻的教师，掌握的信息技术学科知识程度越好。这可能与该学科知识本身特点有关，信息技术知识更新快、实践操作强，相对于语文、数学、外语等其他学科更“潮流”，更受年轻人喜欢，而年龄较大的教师难以跟上“潮流”。
从教师学历和教师专业与得分的比较分析可以看出：本科学历的信息技术教师比大专学历的信息技术教师对学科知识掌握得更好，专业的信息技术教师比非专业的信息技术教师对学科知识掌握得更好。
鉴于此，首先，应该加强信息技术教师职前教育。师范院校应明确信息技术教师的培养方向和目标，确定专业核心课程，使教师在走上岗位之前就已经具备较为系统、全面的信息技术学科知识和素养。其次，应加强教师在职培训。充分考虑不同层次教师的需要，在培训的内容与形式上，应突出“分层分类”、“按需施教”，切实弥补教师学科基本理论与方法、基本知识与技能、信息应用与创新、信息社会与伦理等方面学科知识的欠缺。
3.教师对各选修模块知识的掌握存在差异
调查结果显示，高中信息技术教师严重缺乏数据库与人工智能方面的知识。在调查中发现，多数学校仅选修“多媒体技术应用”，少数学校选修“算法与程序设计”和“网络技术应用”，几乎没有学校选修“数据管理技术”和“人工智能初步”。并且选修“算法与程序设计”和“网络技术应用”两个模块的学校也只是讲授与该模块相关的基本内容，并没有进行深入的讲解。在教学过程中，由于教学内容不涉及数据库和人工智能方面的知识，导致教师对于该领域的知识掌握较差，有的教师甚至连与该领域相关的最基本的知识都不了解。
因此，急需进行有针对性的在职培训。应该以技术培训为突破口，以学科知识体系为核心，以实践为载体，有条不紊地进行在职培训，尤其重点培训“数据管理技术”和“人工智能初步”模块的内容。
参考文献
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【关键词】信息技术 差异教学 策略
一、信息技术课堂教学中存在的学生差异
一个班级中的学生，在学习习惯、行为方式、思维品质和兴趣爱好等方面都存在不同，表现在学习需求和能力发展上也不尽一致。教师必须将学生看成是有个性的学习者，承认差异、尊重差异、善待差异，使每一位学生都能得到充分的发展。在信息技术课堂教学中到底存在哪些学生差异呢？我认为有以下几种：
1.信息技术基础知识、基本技能的差异
一方面，学校在各个学习阶段均开设了信息技术课，但地区与地区之间、学校与学校之间开课的不均衡，造成了学生的信息技术基础知识和基本技能参差不齐;另一方面，与其他学科相比，信息技术学科非常强调学生的实践动手能力。
2.自主学习能力的差异
由于信息技术课时所限，无法花太多时间在信息技术应用技能的培养上，因此，更多的技能要靠学生自学操作去获取知识。然而，学生习惯于被动获取知识，即使教师在每一课教学时使用导学稿提供了具体详细的操作步骤，大多数学生也不习惯自主学习，遇到问题仍然茫然不知所措，只有极少数学生能够根据教师提供的方法进行自主学习与探究。
3.性格兴趣的差异
通常，平时性格活泼、好动的学生在信息技术课上敢于实践，敢于尝试，能力提高较快;而那些性格内向、胆小的学生面对计算机缩手缩脚，生怕弄坏计算机，不敢尝试操作，能力提高较慢。
4.学习态度的差异
所谓学习态度一般是指学生对学习及其学习情境所表现出来的一种比较稳定的心理倾向。对信息技术课来讲，学生的学习态度分为主动型、非主动型、被动型三类。不同类型的学生对学习内容、教师教导方式的要求及完成学习任务情况均有较大差异。
5.性别的差异
男女学生之间兴趣、爱好的差异很明显。一般来说，男学生比较喜欢信息技术，而女学生的操作水平总是会存在一些问题。一般在同等情况下，男生比女生的实践操作能力要强，信息技术水平要高。
对于学生以上的差异性问题，我认为既无可能也非必要去完全消除这种现象。作为教师，我们需要的是如何从这些差异中找到教学平衡点，使每位学生都有选择适合自己学习和发展的机会。这就需要我们精心设计教学活动，高水平调控课堂学习行为，在关注学生差异的前提下，确保每位学生都能得到发展。
二、差异教学
差异教学是指在班集体课堂教学中立足学生差异，满足学生个别的需要，以促进学生在原有的基础上得到充分发展的教学。差异教学的核心思想是，将学生个别差异视为教学的组成要素，教学应从学生不同的水平、兴趣和风格出发来设计差异化的教学内容、过程与结果，最终促进所有学生在原有水平上得到应有的发展。
差异教学强调教师的教要适应学生的学，学生是有个体差异的，不能以牺牲一部分人的发展来换取另一部分人的发展。只有了解学生存在的差异，分析形成差异的原因，对学生做到心中有数，才能实施差异教学。
三、信息技术课堂差异教学的策略
1.教学目标的确定
教学目标是对学习者通过教学以后将能做什么的明确、具体的表述，是教师的教授目标，更重要的是要让它内化为学生的学习目标。目标对实施教学有导向作用，科学的目标能确保教学的有效性。
由于学生之间存在差异性，教师在确定教学目标时不能一概而论，要分层次地确定不同层面学生的教学目标，使不同层面的学生都有与之相应的有效的学习目标。但是，不能借口差异放松对后进生的要求，迁就低水平，即使基础差的学生也要达到教学大纲的基本目标。教学目标一般分为基础性目标和发展性目标，要保证每一个学生都能达到基础性目标，基础好的学生应该达到相应的高层次目标。
2.教学内容的分层
根据教学对象和教学目标的分层，教学内容设计也应该考虑设置不同的层次。教师在教学过程中，教学进度、教学速度、教学方法等各方面要充分照顾到所有的学生，充分发挥每一个学生的个性特长，让优秀生在课堂上需要一定思考才能获得知识，中等生要有积极的学习态度和学习方法才能获得成功，进步生通过寻求教师和学生的帮助，也能体验成功的喜悦而增强学习兴趣，激发学习动机。
3.教学任务的设计
信息技术教学多采用任务驱动的教学模式，任务设计是这种教学模式的关键环节，因为学生就是通过完成教师布置的任务，建构属于自己的知识与技能。根据已经确定的适合不同层面学生的教学目标，教师每一节课都应该设计出适合于不同目标水平、难易不同的学习任务。可以把任务分成相应的两大类：基础性任务和拓展性任务。对于基础性任务，完成后就能够达到基础性教学目标;拓展性任务是在基础性任务基础上的提高和发展，应该给学生留有思考、探索、交流和拓展的空间。
另一方面，这些不同层次的任务，不是教师把特定的任务指派给特定的学生，而是学生依据自己的能力和爱好进行自主选择。因为被指派的任务往往给学生贴上标签，被指派给低任务的学生可能会认为受到了教师的歧视，从而自尊心受到伤害。
4.教学评价的开展
用统一的标准对学生的学习进行评价，不能有效地反映出学生的实际水平，还可能影响学生的学习热情。因此，在承认学生差异性的前提下，应对不同学生实施不同的评价，使评价成为不同层次学生学习的动力。
由于学生的基础具有差距，进步幅度成为对不同层次学生客观评价的内容之一。不论学生现在水平如何，只要努力取得了较大的进步，就应给予肯定，从而能够充分调动不同学生的学习积极性，所以根据学生进步的幅度应该给予恰当的评价。
【参考文献】
关键词：研究生教育；个性化；差异化
中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）20-0155-02
面对经济全球化、科学技术的迅猛发展和世界金融危机严峻挑战的新形势，研究生教育呈现出多元化的态势，表现为强烈的个性化、差异化发展倾向。这一变化向传统的研究生教育提出了相应的挑战。比如培养模式单一、师资力量单薄、生源扩招质量下滑、教育过程封闭僵化等问题。因此个性化、差异化研究生教育模式成为重要的发展趋势。所谓个性化、差异化研究生教育模式就是在个性化、差异化教育思想的指导下，对个性化、差异化教育过程与培养教育进行评价，包括教育目标、教育过程、教育评价三个要素的总体运行方式，是所有研究生培养单位可以照着做的标准样式。
一、个性化、差异化教育思想
变划一性、单一性教育为个性化、差异化研究生教育关键是教育思想的转变。研究生的培养目标既要符合我国国情对研究生培养的总体要求，又要体现本学科的现状与发展的趋势。研究生教育的扩招使得生源更加多样化，学生的学习背景不同，工作实践不同，从而导致他们求学目的不同。因此硕士研究生培养个性化、差异化研究生教育主要是一种教育思想或教育观念。其主要教育思想包括：（1）尊重研究生和研究生的个性。尊重研究生和研究生的个性是个性化教育的最基本理念。这是由研究生的价值和地位以及教育自身的本质特点决定的。（2）研究生的个性潜能优势的发掘。发掘研究生的个性潜能不是平均发展。个性化、差异化教育强调发展研究生个性潜能的优势，亦即寻找每一个研究生身上个性的最强点和闪光点。（3）培养良好个性。所谓研究生的良好个性，从最一般的意义上讲，主要是指研究生的“类特性”在研究生个人那里的全面和谐发展。（4）研究生教育的差异化。教育的差异化主要包括：不同层次、种类、地区的教育和学校在具体培养目标、办学形式、教育内容等方面的差异；同一层次、同一种类、同一地区的不同学校也有自己的特色；课程设置、教学形式和教学方法的差异；教师的个性差异。教师要不断完善自己的个性，以自己良好的个性影响研究生，这是以个性引导个性最重要的方面。
二、个性化、差异化教育过程
构建个性化、差异化研究生教育模式，必须从教育过程的各个环节下手，层层把关，为我国社会主义现代化建设提供各式各样的人才支撑。（1）严格生源选拔。在生源选拔时，应该注意把考察研究生的知识素养和个性特征相结合，优先录取两方面优秀的学生，控制入学门槛，保证个性化研究生能享有充分的教育资源，为今后的研究生教育过程和创新性科学研究工作做好生源基础。（2）引进培养并举，加强师资队伍建设。事实证明，拥有一支高水平的精英之师是世界一流大学成功的重要原因之一。哈佛大学在重视师资队伍建设方面可谓典范，其第21任校长艾略特（C.W.liot）说：“大学的真正进步必须依赖于教师。”被誉为我国清华大学“终身校长”的梅贻琦先生也曾说过：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”可见，师资水平是一所大学生存的根本、是否能形成精英培养精英的成功链的关键。要建设一支以世界一流水平的大师为引领，业务精湛、师德高尚，满足新世纪我国学术研究水平提高、科学技术进步、社会经济发展要求的研究生导师队伍：一是在已有的导师队伍基础上，应拓宽人才引进渠道，从世界范围聘请最优秀的大师级教授，组建不同学科的高水平导师团队。二是优化师资结构，来源广泛、学缘结构开放的教师队伍，能够有效打破内循环造成“近亲繁殖”的封闭保守氛围，防止学术思想单一僵化；三是对导师严格遴选，规定所有研究生导师都必须取得博士学位，客观上能够提高导师队伍质量。（3）调整课程体系，紧跟学科前沿。依据个性化、差异化研究生教育目标的要求，课程设置既要有能体现出学科的系统性和完整性的培养精英人才的专业课程，还要有实现学科交叉的“模块”课程，同时还要开设能满足学生兴趣爱好与个性发展需要的课程。（4）改变指导方式，促进全面发展。在当今科学技术高速发展，学科互相渗透，创新性成果往往产生在多学科的相互交叉点上。而一个导师的知识面、思维方式由于受到单一学科的限制，难以满足研究生交叉学科知识和研究方法的需要。采取第一导师负责制下的导师组指导制度来加强对研究生的指导，加强学科相关的校际联合培养，聘请学术大师名师，共享优质教育资源。（5）加强科研训练，提高创新能力。研究生通过参与导师承担的科研项目，在导师的个性化指导下进行科研实战训练，不断丰富知识，提高创新能力。研究生也可以申请学校和各级科研部门的资助，自主组织研究团队、开展课题研究实践、撰写研究报告，提升自己的研究能力和创新能力。（6）倡导优良学风，增进学术交流。优良的学术风气，是培养研究生的肥沃土壤，有利于研究生创造性潜能的发挥。这些优良学术风气包括：氛围自由、学风民主、互相尊重、平等协作、科学批判、相互启发、相互激励。
三、完善个性化、差异化研究生教育质量评价
完善的个性化、差异化教育质量评价体系，从教育者、被教育者和教育内容三个方面进行综合评价。（1）研究生的成就往往是以绝对的成绩或创新能力标准而非相对标准来报告和评估的，分数只是研究生学到什么或学到多少的一种标志。（2）对课程本身的评价，包括课程内容、授课方式、授课技巧、领先性、作业的适应性等。（3）对教师评价，即亲和力、耐心程度、能否与研究生很好地沟通、研究生科研训练时能否及时指导等。严格的教学质量监督管理机制，在课程结束前由学校教学管理主管部门组织听课学生对教师的教学效果进行综合评价，将评价结果进行排序，并向教师本人反馈。教学效果综合评价严格把关，其目的是督促教师对教学的重视。
构建个性化、差异化研究生教育模式，既保留了专业化教育的一般要求，适应了精英人才培养的要求，又能节约大量的教育资源，提高教育效率和教育水平，是顺应世界教育变革的重要趋势。
参考文献：
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【关键词】大学体育 选项课 学习成绩 差异性
基金项目：西安建筑科技大学教学研究（教改）项目（JG021356）。
中图分类号：G807.4 文献标识码：A
目前，大学体育课程在《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》的指引下，以选项课教学为主，这极大地满足了不同层次、不同水平、不同兴趣的学生需要，但随着教学实践的进展，发现同一个年级的学生，在身体素质没有差异的情况下，因选修不同的专项课而产生较大的成绩差异，有的专项课成绩不符合正态分布。学习成绩是体育教学的重要组成部分，成绩评价是否客观、公正，直接关系到体育教学目标的实现以及学生体育素养的形成与提高。本文通过对选项课学习成绩差异性的研究，探究影响成绩差异的因素，提出减小成绩差异的建议或对策，使选项课学习成绩评价更趋向合理化和科学化。
研究对象与方法
1.研究对象：以大学体育选项课学习成绩差异性为研究对象。调查对象为陕西省部分高校的体育教育专家、教授、选项课教师，西安建筑科技大学的300名选项课学生。
2.研究方法：
（1）文献资料法。通过查阅大学体育教学、选项课教学、教学评价的相关文献、书籍，以及CNKI网站上的文章资料，理解、掌握大学体育教学和成绩评价的有关理论，为本文的研究打下基础。
（2）专家访谈法。针对大学体育选项课学习成绩差异性问题，向体育专家、教授、教师进行访谈，分析和讨论影响成绩差异的因素以及改进的措施和建议。
（3）问卷调查法。调查大学生对体育选项课成绩评定的意见、看法及建议。
（4）数理统计法。将收集到的数据运用spss13.0进行统计处理。
结果与分析
1.大学体育选项课程设置与成绩评定办法
目前，大学体育课程除了基础体育、体育理论和体育保健课程外，主要就是选项课程。有球类项目（篮球、排球、足球、网球、羽毛球、乒乓球、柔力球等），田径类项目（田径课、体能保健课、定向越野等），操类项目（健美操、啦啦操等），武术类项目（太极拳、跆拳道、散打等）。上课形式有男女分班和男女合班。开设的课程全面、丰富，可以满足不同层次、不同水平、不同兴趣的学生需要。选项课程强调体育教学贯彻“以人为本”的教育理念，承认学生个体的差异性，重视学生个体的全面发展[1]。
体育教学质量的评价是对体育教学效果进行的一种综合衡量评判[2]。体育学习成绩评价是针对学生的体育学习过程与结果进行的评价。我校的体育选项课成绩评定办法（见表1）包括考勤和课堂表现，体育理论包括公共体育理论和专项理论。四项评定指标中，所有选项课共同的评价指标是平时表现和体质测试，不同的评价指标是专项技术和专项理论。权重最大的是专项技术。
表1 选项课成绩评价指标及权重
2.体育选项课学习成绩差异大
调查发现，90%的学生认为健美操和武术选项课的成绩高，而篮球、排球、田径选项课的成绩稍低，乒乓球和羽毛球项目的成绩一般。成绩的差异主要体现在专项技术成绩上，而体测成绩和理论成绩差异不大；当专项技术成绩高时，选项课成绩就高，专项技术成绩与选项课成绩成正比关系。2012年，西安建筑科技大学部分选项课成绩和专项技术成绩平均值的对比（见表2）。
表2 2012年，选项课成绩和专项技术成绩平均值的对比
3.选项课中，不同专项的考核内容和评价标准不一致
调查发现，由于不同专项的技术特点，决定了选项课专项技术成绩考核内容和评分办法的多样化。下面是西安建筑科技大学部分选项课的考核内容和评分办法，表3。
表3 部分选项课考核内容、评分办法和评价方式
专项技术考核内容、评价办法和评价标准的不一致，使得不同专项技术成绩的难度很难统一，学生的技术成绩差别较大，又因为技术成绩在选项课成绩中占有较大的权重，间接表现为选项课成绩的差异（见表4）。
表4 部分专项技术成绩平均分和达到平均分的难度系数
难度是指考核的难易程度，它以正确应答人数占总人数的比例来表示，正确应答比例越小试题难度就越大。难度系数保持在0～1之间。难度系数越接近1说明难度越小。其计算公式如下：P=R/N，其中P为难度系数，R为正确应答人数，N为总人数[3]。在专项技术考核中，如果能使不同专项相同分值的难度系数趋向一致，有可能减小选项课学习成绩的差异。
4.选项课不同专项技术的成绩评价方式有差异
如表3所示，选项课的成绩有定性评价、定量评价以及定性和定量相结合三种方式。
在体操类和武术类项目中采用定性评价。完成一套动作，根据完成动作的质量规范进行评分，形成学生的成绩。这类评价方式主观性强，随意性大，而且，当前体育选项课的评价主体采用谁任课、谁评价的方式，由任课教师独自完成，没有考评小组，这种评分方式会出现评分不客观的情况。
在球类项目中，采用的是定量和定性相结合的方式。在完成一定动作数量的基础上进行质量评价，不能完成达到及格分的动作数量，没有技评。定量和定量评价的比重一般为80%和20%。如羽毛球选项课的正手发后场高远球考核，每人发球10次，成功6次为60分，成功10次为100分，在及格的基础上进行技术规范评价。这种评价方式相对客观、公正，通过定性评价弥补了完全定量评价的不足。
在田径类项目中，采用定量评价较多，根据学生完成动作的远度、高度、时间等，对照评分标准得出分数，一般不采用定性评价，人为因素少，客观性较强。因为没有打分评价，选项课成绩会偏低。
5.学校教学条件限制，学生选课不均衡
《指导纲要》指出，“在教师的指导下，让学生具有自主选择课程内容、自主选择任课老师、自主选择上课时间的自由度，营造生动、活泼、主动的学习氛围”。这种“三自主”选课方式，需要巨大的师资力量、充分的场地和器材。当下国内高校能完全按照“三自主”选课的少之又少，只能是有限的“三自主”。在这情况下，学生的选课会受到课程的限制、班级名额的限制，使得部分学生“选择”了不喜欢的运动专项。调查显示，只有60%的学生选择了喜欢的项目，40%的学生“被动选课”。学习过程中，出现了为考而学、为考而练的被动学习结果[4]，磨灭了学生锻炼的积极性，降低了运动的效果，影响了学生的体育态度。体育态度是人们对体育现象在自身生活中重要程度的评价、判断，是体育情感的直接流露，它与人们的体育需要、体育价值观、体育生活中的直接体验有着密切的联系[5]。
虽然，在选项课成绩评价中有“学习态度、情意表现” 指标，但权重偏小，教师评价时也流于形式，使学生重视程度不够。在现行教育体制下，考试成绩的高低直接关系到学生的评优、拿奖。受利益驱动，在选课时，部分学生首先考虑哪个运动项目容易通过，容易得高分。所以，选项课成绩的差异也会影响学生世界观的形成。
结论与建议
1.不同选项课的学习成绩差异较大。选项课成绩差异性主要体现在专项技术成绩上，因为专项成绩在总成绩中占比例较大。2010年学生体质与健康调研结果显示，我国大学生的耐力、速度、力量素质出现下滑[6]，因此，在实际教学中，可以考虑减小专项技术的成绩比例，增加身体素质考核的比例，使得所有选项课共同考试的内容增加。
2.选项课中，专项技术考核内容和评分标准不一样，会产生成绩评价的差异。由于运动项目的特性，决定了项目之间考核内容和评分标准的多样性，这种多样性是客观存在的，无法消除。考核内容的难度是否适当，项目之间无法直接比较，但专项技术成绩的难度系数可以比较。在教学实践中，可以调整专项技术成绩每一分值的难度系数，使不同项目之间趋向一致，间接减小选项课学习成绩的差异。
3.选项课成绩评价方式不统一，会造成学习成绩评价的差异。对采用定性评价评分的项目如体操、武术，要细化技术规范评分标准，严格按照评分标准进行评价，同时成立由同教师组成的考评小组，采取多人打分，取平均值的办法进行评价，避免教师一人评定出现的不合理和偏差[7]。其他类项目，根据专项特点采用定性和定量相结合的评价方式，减小成绩评价的主观性。
4.学生的“学习态度，情意表现、合作精神”，对体育选项课成绩有影响。选修课中，并非所有的学生都选择了喜欢的运动项目，为了调动全体学生的锻炼积极性和乐观向上的人生态度，在成绩评价中，可以增加“学习态度”和“情意表现、合作精神”两个指标，以此引导大学生养成自觉锻炼习惯、体验运动乐趣和成功感、形成终身体育意识、养成良好体育道德和合作精神、提高心里健康和社会适应水平，成为社会的栋梁之才。
参考文献：
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[6]教育部：《2010年全国学生体质与健康调研结果》，《中国学校卫生》2011年第9期，第1024-1026页。
论文摘要：科技创新能力是一个国家最重要的核心竞争力，而科技人员工作满意度的高低在一定程度上影响着个体的创新能力，因此探讨我国科技人员工作满意度状况具有现实意义。抽样调查了全国31个省级区域和7个全国性学会的6706名科技人员，利用问卷调查的信息分析了我国科技人员工作满意度的总体状况以及性别、年龄、职称等人口统计学变量在工作满意度上的差异和地区差异，提出了相应的对策建议。
0引言
科技进步和创新是经济社会发展的决定性力量，是国家竞争力的核心。我国科技工作者作为承担科技创新任务、产生科技创新绩效的主要力量之一。大量的研究指出，科技人员的工作满意度在一定程度上影响其创新能力，而提高员工的创新能力是组织获得竞争优势的必要环节。如何提高科技人员的工作满意度，有效激励科技工作者提高创新绩效，成为学者和企业界关注的重要问题。
工作满意度之所以引起人们关注，一个重要原因是在人本管理背景下，它成为衡量企业管理目标的一个重要指标，和行为变量(工作绩效、流失率、缺勤率等)表现出显著的相关性。因此，工作满意度成为组织行为学乃至整个管理学领域中研究最为频繁的变量之一。本文将以全国范围内的抽样调查数据为基础，对我国科技人员的工作满意度进行实证研究，并提出提高工作满意度的建议，为我国科技人员的有效管理提供依据。
1理论背景和研究假设
1．1工作满意度的定义
l935年Hoppock发表的博士论文《工作满意度》(JobSatisfaction)-书，首次提出了工作满意度的概念。之后，许多研究者对工作满意度从不同层面、不同角度进行了定义，大致可以分为3种类型：①整体型定义(overalljobsatisfaction)。认为工作满意度是一种单一的概念，是人们对其工作所持的一种总体的、综合的情感反应。整体性定义没有涉及工作满意度的各个方面、形成的原因与过程，因此这种观点不够全面和准确。②期望差距型定义(ExpectationDiscrepancy)。认为工作满意度是人们对其工作的喜欢程度，它取决于员工从工作中的实际所得与他们的期望所得间的差距，差距越大，满意度越低；差距越小，满意度越高。。期望差距型定义由于过分偏重于产生工作满意度的工作环境因素，没有综合考虑员工工作满意度的其它因素，因而略显偏颇。③构面型定Y．(jobfacetsatisfaction)。认为工作满意是由多种维度构成的，是一个根据不同维度对于工作特征加以解释后得到的结果。它取决于员工对其工作构成的各方面的认知评价和情感反应，因此也有学者称其为要素型定义。它涉及的具体维度包括工作本身、工作报酬、人际关系、成就感等要素。相对其它两类定义而言，构面型定义更能从多个维度的层面对满意度进行相对细化的研究，因此本研究所采用的满意度定义参考了构面型定义。笔者认为，科技人员的工作满意度是在特定情境下，个人对所从事科技工作各个维度的一种感受，是一种对工作各维度加以评价后，所产生的广泛性态度。
1．2工作满意度的维度和测量
Vroom141认为，工作满意度的构成要素包括组织、升迁、工作内容、上司、报酬、环境、同事；Herzberg认为还包括就、认可、工作本身、责任、升迁、政策管理、上司、境、报酬、私人生活、工作保障等。Rabinowitz和Hal在研究工作投入与工作满意度的关系时，将工作满意度区分为对工作本身、督导方式、薪酬、晋升机会及同事5个方面的满意度。我国学者卢嘉、时勘将工作满意度的构面分为5个维度，即领导行为、管理措施、工作回报、工作协同和工作本身等。
科技人员作为知识型员工，需要不断更新知识，不断学习与交流，他们希望能够与他人共享信息和知识，希望组织提供良好的学习和科研环境，而且愿意参与挑战性的工作，希望能有良好的发展前景，等等。因此，工作本身、工作回报、晋升发展、工作条件、领导风格、人际关系、组织情境等都是科技人员工作满意度的重要维度。上述维度中对工作任务本身性质的感受就构成了科技人员的内部工作满意度(intrinsiciobsatisfaction)，那些对各种外部工作情境的感受就属于外部工作满意度(Extrinsicjobsatisfaction)。
1．3人口统计学变量与工作满意度的相关研究
1．3．1工作满意度的性别差异
性别是否与工作满意相关，目前尚无定论。Herzberg认为，关于性别与工作满意度的关系没有一个简单的结论。Mottaz对不同职业、职位的员工工作满意度进行了研究，结果表明性别在工作满意度各维度及总体工作满意度上均无差异。
但国内外一些研究表明，性别还是会影响工作满意度的。根据台湾的相关研究，结构呈现官僚形式的组织中，女性工作满意度高于男性，因为女性多喜欢安定、平衡的工作环境；而在竞争较激烈的组织中，男性的工作满意度较高。Landy&Trumbo认为，不同性别对工作满意度的侧重点不同，男性较为重视升迁、工作的长期性目标，女性则较重视监督、工作条件与人际关系。Hulin&Smith认为性别本身不影响工作满意度，而是一些与性别有关的因素，如薪资、升迁等交互影响工作满意度。因此本文认为男女性别在整体工作满意度上无显著差异，但在满意度的不同方面可能存在差异，男性内部满意度更高一些，而女性在外部满意度上更高。在此笔者提出以下假设：
假设l：不同性别的科技人员在整体工作满意度上无显著差异。
假设1a男性科技人员在内部工作满意度上高于女性科技人员；
假设1b：女性科技人员在外部工作满意度上高于男性科技人员；
1．3．2工作满意度的年龄差异
关于年龄在工作满意度上的差异，有学者认为年龄与整体工作满意度成正相关关系，年龄越大满意度越高。还有者认为，年龄与工作满意度呈u字形曲线关系。Herzberg发现年龄与工作满意度呈u字形曲线关系刚开始满足程度较高，但随着年龄的增长而较低，超过某一阶段后满意度又与年龄呈正向变化。Elliot发现在同一个工作之中，年龄愈大与年龄愈小的成员有较高的工作满足感，而年龄介于中间的成员的满意度则较低。达扎克于1994年研究发现，26～35岁的工作者工作最不满意。参照孙健敏教授主持的系列调研结果，如“全国科技工作者状况调查”等的相关结论，笔者提出以下假设：
假设2：年龄与整体工作满意度呈u型关系，即随着年
龄的增长，工作满意度先呈现下降趋势，在31～35岁之后工作满意度呈现上升趋势。
1．3．3工作满意度在科技人员专业技术职称方面的差异专业技术职称与年龄有较高的正相关性，所以笔者认为职称与工作满意度的关系，也存在u型曲线的关系。在此提出以下假设：
假设3：职称与整体工作满意度呈u型关系。
1．3．4工作满意度的地区差异
环境对于科技人员的工作绩效和在工作中的感受也有重要作用。由于我国幅员辽阔，各地经济、文化发展差异很大，地区发展也很不平衡。东部沿海地区经济发达，改革开放的程度高，其工作环境、制度和资源有较大的优势，全国科技进步也主要依靠东部沿海发达地区的强力拉升。相比较而言，中西部一些不发达地区由于经济基础较差导致科技投入水平偏低，科技投入水平和高新技术产业化进程不稳定，起伏较大。特别是西部地区由于科技创新的基础条件较差，资金保障、科研管理体制等政策条件也比较差。因而可以提出以下假设：
假设4：东部科技人员的工作满意度显著高于中部地区和西部地区。
2研究方法
2．1调查范围与调查对象的界定
本次研究的数据来自于2003年8月至2004年初中国科学技术协会和中国人民大学劳动人事学院组织开展的“全国科技工作者状况调查”项目。本次调查范围包括全国除香港、澳门、台湾外的31个省、自治区、直辖市的科技人员。本调查所指科技人员，指报告期内直接从事科技活动的人员，以及为科技活动提供直接服务的人员，具体为卫生技术人员、农业技术人员、科学研究人员、自然科学教学人员和工程技术人员5类。
2．2抽样原则与数据获取
在全国38个区域和学会中，每个区域下设若干个调查站点。抽样过程中，为了得到代表性强并能反应总体情况的可靠数据，我们采用“分层次、多阶段、等比例”的原则进行抽样，在全国选取了147个基本抽样区域，共发放了7000份问卷，最后回收6706份有效问卷，回收率为95．8％。
被调查的科技人员的平均年龄为37．71岁男性占66％，女性占34％。科技人员学历，高中及以下的占1．2％，中专占7．6％，大专占28．7％，本科占51．1％，硕士研究生占8．1％，博士研究生占3．4％。无职称的占4．4％，具有初级专业技术职称的占17．5％，具有中级专业技术职称的占42．3％，具有副高级专业技术职称的占28％，具有正高级专业技术职称的占7．6％。科技人员所学专业为工学(31．2％)、医学(20．7％)、理学(16．8％)、农学(15．7％)、管理学(9．2％)、医学(6．3％)。在单位中的身份，高层科技人员占14．5％，中层科技人员占37．4％，一般科技人员占48％。从事教学、管理、技术推广、应用研究的科技人员最多，分别占17％、15-3％、14．4％和13．9％；从事设计、基础研究、科研普及和中介服务的科技人员较少，分别占8．6％、5．1％、1．5％和I．0％。另外，还有l3％的科技人员从事其它类别的工作。
我们对收集的数据采用统计软件SPSS(13．0)进行统计分析，统计方法有描述统计、方差分析等。
2．3测量工具
问卷的内容分为两个部分：
第一部分是对于工作满意度的测量，我们选用Warr，Cook&Wal1年开发的整体工作满意度量表。该量表一共有15个题目，由两个子量表组成，分别测量工作的外在满意度(8个题目)和内在满意度(7个题目)。总量表的克隆巴赫Alpha系数范围在0．80～0．91之间，两个分量表则分别达到0．84～0．88(T作内在满意度)和0．76(23作外在满意度)。该量表在对不同_T作压力、收入水平、工作胜任感以及工作控制感的员工工作满意度的区分上显示了良好的结构效度。我们翻译了问卷题目，并特别针对我国科技人员作了适当的修改，要求以自我陈述的方式回答问卷。比如：你对自己目前的工作环境满意吗?你对自己目前的收入状况满意吗?你对所在单位的薪酬分配状况满意吗?你对目前的科技评价工作满意吗?你对党和政府关于科技人员的政策满意吗?区域问卷题目的设计采用李克特5点式量表，1～5分别表示“非常不满意”到“非常满意”。
第二部分是调查对象的人口统计学特征，包括性别、年龄、学历、工作单位所有制性质和技术职称等。我们按照2004年l2月31日进行的“第一次全国经济普查”对我国东中西部的调查情况对所在地区进行了东部、中部和西部的区域划分。在本次调查中东部地区包括北京、天滓、河北、辽宁、上海、江苏、浙江、福建、山东、广东、海南；中部地区包括山西、吉林、黑龙江、安徽、江西、河南、湖北、湖南；西部地区包括内蒙古、广西、重庆、四川、贵州、云南、陕西、甘肃、青海、宁夏、新疆。
3结果与分析
首先，我们对采用Warr，Cook&Wall的整体工作满意度量表所测得的数据进行因子分析，并进一步检验信效度。KMO指标值为0．887，特征根大于1的因子有两个，因子累积解释变异量为51．069％，Bartlett球面性检定值为15676．741，在自由度为55时已达显著水准，此结果表明用该量表测得的工作满意度适合作因子分析。
抽取出来的公共因子中，对工作相关的满意度(N1～Y9)就构成了科技人员的内部工作满意度。传统的内部工作满意度以及部分学者的研究认为，只有与工作本身相关的满意度才是内部满意度。因子分析的结果表明，我国科技人员的内部工作满意度不仅包括工作本身(32作内容及培训、发挥自我能力的机会)，还包括工作回报(收入状况、薪酬分配的公平性与合理性、社会保障情况)和工作条件(物质条件、安全感)等。科技人员以知识创造价值，工作回报是对其工作价值的肯定和尊重，科研创新成果的产生对于工作条件的要求也比较高，因此科技人员的内部工作满意度内涵更加丰富。那些与各种外部的T：作情境相关的就属于外部T作满意度(w1一w6)，包括对当前科技政策、管理制度和方式(职称评审制度、科研制度和课题申报等)、人际关系和合作共享的氛围等。我国科技人员内部工作满意度和外部工作满意度CronbachSAlpha系数说明其具有较好的信度，具体内部一致性系数和描述统计见表1。
从表1可以看出，与外部工作满意度相比，内部工作满意度略高一点。虽然差异很小，但经过配对样本的T检验，证明内、外部工作满意度之间存在显著差异。这说明目前我国科技人员对于科技工作本身、培训及报酬等的内部满意度要高于外部满意度，也反映了科技人员对工作本身的看重。
对于科技人员工作满意度的个体差异，我们作了如下的统计分析：
(1)我们对不同性别的科技人员在工作满意度上的差异进行了描述统计和独立样本T检验，检验结果见网1和表2。
分析结果显示，男性和女性在总体工作满意度上不存在性别差异(a=O．05)；男性科技人员在内部满意度上高于女性，但差异不显著；在外部满意度上二者之间存在显著差异女性科技人员在外部满意度上显著高于男性。至此假设1得到验证。
(2)通过方差分析，我们对不同年龄的科技人员在总体工作满意度上的差异进行了检验，检验结果见表3和图2。
对不同年龄段科技人员工作满意度进行差异分析后发现差异显著(F=7．959，显著性小于0．01)，其中25岁以下的科技人员工作满意度最高(3．29)；其次是61岁以上年龄段人员(3．25)；31～45岁科技人员的总体工作满意度最低(31～35岁为2．99，36～40岁为3．03，41～45岁为3．08)；近似u型曲线的形状。至此假设2得到验证。
(3)专业技术职称与年龄的相关系数是0．56在0．01水平上著相关。通过方差分析，我们对不同职称的科技人员在总体工作满意度上的差异进行了检验，结果见表4和图3。
方差分析的结果表明，不同职称在整个满意度上的组问差异显著。事后检验的结果进一步说明：正高职称与无职称、初级职称在满意度上的差异不显著；中级职称和副高职称的差异不显著，其它两两之间的差异均达到显著性水平(a=O．05)。中级职称的科技人员整体工作满意度最低，职称与满意度之间存在u型曲线关系。至此假设3得到验证。
(4)地区差异在工作满意度上的单因素方差分析结果见表5、表6。
分析结果显示，东部地区的科技人员的工作满意度较高(M=3．17)，中部地区次之(M=3．O1)，西部地区略低(M=3．o1)。事后比较检验结果显示，东部地区科技人员的整体工作满意度显著高于中部地区和西部地区，但是中部地区和西部地区之间的科技人员工作满意度差异并不显著。至此假设4得到验证。
4结语
提高科技人员工作满意度是管理工作的一个重要方面，它是实现以人为本管理思想的一个重要途径。因此，通过工作内容丰富化、改善培训、完善制度建设及愿景激励等，不断提升科技人员的工作满意度。
美国国家研究委员会(National Research Council)为此曾专门立项组织了一批多学科着名专家对有关发展研究进行了评估,研究报告经过由美国科学院,工程院和医学科学院院士组成的评估组进行审议后,于1997年发表了“Precision Agriculture in the 21st Century-Geospatial and Information Technologies in Crop Management” 研究专着,全面分析了美国农业面临的压力、信息技术为改善作物生产管理决策和改善经济效益提供的巨大潜力,阐明了“精细农业”技术体系研究的发展现状,面临的问题及其支持技术产业化开发研究的机遇。近两年来,我国科技界在研究推进新的农业科技革命中,对国外这一技术体系的发展趋势,引起了广泛的关注。新闻媒体陆续有了一些报导,有的单位已开展了有关研究和试验示范工程准备工作, 国内外的学术交流与合作联系开始活跃,国外有关产业界开始向我国推荐其技术产品,密切关注中国走向21世纪实现农业现代化、信息化中这一巨大的潜在技术市场。可以预言:“精细农业”技术体系的试验示范及其相关技术产品的开发研究,将在世纪之交成为推进我国新的农业科技革命中的重要研究课题。
信息技术革命为农业生产现代化发展提供了新机遇,在开拓新的前沿科技应用研究领域中,发达国家和一些发展中国家的起跑线拉近了距离,时间上的差距在缩小。在某些重要领域实现技术发展上的跨越,将是机遇性的挑战。主席1998.9在安徽考察工作时的讲话中指出:“现在一些发达国家,已经把基因育种工程、电子信息互联网络、卫星地面定位系统等高新技术应用于农业。我们必需有紧迫感,尽快迎头赶上”。 “精细农业”技术体系是农学、农业工程、电子与信息科技,管理科学等多种学科知识的组装集成,其应用研究发展必将带动一批直接面向农业生产者服务的电子信息高新技术与工程装备技术的研究与开发,对推动我国基于知识和信息的传统农业现代化,具有深远的战略性意义。 “精细农业”,即国际上已趋于共识的“Precision Agriculture”或“Precision Farming”学术名词的中译。国内科技界及媒体报导中目前尚有各种不同的译法和对其内涵的理解。如译为“精准农业”、“精确农业”、“精细农业”等。
实际上,目前国外关于Precision Agriculture的研究,主要是集中于利用3S空间信息技术和作物生产管理决策支持技术(DSS)为基础的面向大田作物生产的精细农作技术,即基于信息和先进技术为基础的现代农田“精耕细作”技术。因此,作者认为采用“精细农业”或“精细农作”译名来表达当前实践的这一技术思想的内涵可能更为确切。诚然,当今实践的“精细农作”技术思想,应该扩展到设施园艺、集约养殖、产品加工及农业系统的精细经营管理方面,而形成为完整的“精细农业”技术体系。“精细农业”技术是直接面向农业生产者服务的技术,这一技术体系的早期研究与实践,在发达国家始于八十年代初期从事作物栽培、土壤肥力、作物病虫草害管理的农学家在进行作物生长模拟模型、栽培管理、测土配方施肥与植保专家系统应用研究与实践中进一步揭示的农田内小区作物产量和生长环境条件的明显时空差异性,从而提出对作物栽培管理实施定位、按需变量投入,或称“处方农作”而发展起来的>！<;在农业工程领域,自七十年代中期微电子技术迅速实用化而推动的农业机械装备的机电一体化、智能化监控技术,农田信息智能化采集与处理技术研究的发展,加上八十年代各发达国家对农业经营中必需兼顾农业生产力、资源、环境问题的广泛关切和有效利用农业投入、节约成本、提高农业利润、提高农产品市场竞争力和减少环境后果的迫切需求,为“精细农业”技术体系的形成准备了条件。
海湾战争后GPS技术的民用化,使得它在许多国民经济领域的应用研究获得迅速发展,也推动了“精细农业”技术体系的广泛实践。使得近20年来,基于信息技术支持的作物科学、农艺学、土壤学、植保科学、资源环境科学和智能化农业装备与田间信息采集技术、系统优化决策支持技术等,在GPS、GIS空间信息科技支持下组装集成起来,形成和完善了一个新的精细农作技术体系和开展了试验实践。迄今支持“精细农业”示范应用的基本技术手段已逐步研究开发出来,在示范应用中预示了良好的发展前景。近五、六年来,已有数千计的研究成果,实验报告见诸于国际学术会议或学术刊物;每年都举办专题“国际精细农业学术研讨会”和有关装备技术产品展示会;在万维网上设置有多个专题网址,可以及时查询到有关研究发展信息;美、英、澳、加等国一些着名大学设立了“精细农业”研究中心,开设了有关博士、硕士研究方向及培训课程;日、韩等国近年来已加快开展研究工作,并得到了政府部门和相关企业的大力支持。国际上对这一技术体系的发展潜力及应用前景有了广泛的共识,将成为世纪之交发展农业高新技术应用研究的重要课题。 “精细农作”技术思想的核心,是获取农田小区作物产量和影响作物生长的环境因素(如土壤结构、地形、植物营养、含水量、病虫草害等)实际存在的空间和时间差异性信息,分析影响小区产量差异的原因,采取技术上可行、经济上有效的调控措施,区别对待,按需实施定位调控的“处方农作”。
正是信息技术革命为这一技术思想的实践,提供了先进的技术手段。千百年来的作物生产,都是以地区或田块为基础,在区域或田块的尺度上,把耕地看作是具有作物均匀生长条件的对象进行管理,如利用统一的耕作、播种、灌溉、施肥、喷药等农艺措施,满足于获得区域、农场或田块的平均产量的认识水平,很少顾及对农田的盲目投入及过量施肥施药造成的生产成本增加和环境污染后果。传统的农业技术推广模式,也是在区域尺度上进行品种选择、土肥监测,通过地区试验积累的适于当地的栽培管理措施向农户推荐使用。实际上,即使在同一农田内,地表上、下影响作物生长条件和产量的明显时空分布差异性,包括农田内作物病、虫、草害总是先以斑块形式在小区发生,再逐步按时空变化蔓延的特性,早已为人们所认识。几世纪前,农民把土地划分为小田块来耕作经营,正是受到对作物生长环境和产量空间变异的感性知识的影响。我国农民几千年来在小块土地上经过劳动密集的投入和积累的丰富生产管理经验而形成的“传统精耕细作”技术,也可以在小块农田内达到很好的经济产量,只是没有现代科学方
法的定量研究和现代工程手段的支持来形成大规模的生产力。本世纪初期,科学家就研究报告过作物产量和田间土壤特性,如N、P、K、pH、SOM含量等在田间分布具有明显的差异性。1929年,Illinois大学C.M. Linsley和F.C.Bauer 发表文章劝告农户应绘制自己田区内的土壤酸度分布图和按小区需求使用石灰的建议。 之后,一直都有关于农田土壤和收获量空间变异性研究的报导。八十年代以来,关于在农田中实施土壤肥力、植保和作物生产定位管理(Site Specific Crop Management)的技术研究受到广泛的重视。世界着名厂商先后向市场提供了装有空间定位和产量传感器的现代谷物联合收获机,已可以在收获过程中自动采集以12-15m2为单元的小区产量与对应地理坐标位置的数据,并进一步通过模糊聚类分析软件自动生成农田内作物产量分布图。多年的试验实践表明,田区内小区平均产量的最大差异可以超过100%。由于作物生产还受到气候变异的影响,经连续多年对同一田区积累的数据表明,同一小区年际间的产量差异性也可能是十分明显的。田区内产量上述明显的时空分布差异性,显示了农田资源利用存在的巨大潜力。现代农学技术与电子信息技术的发展,为定量获取这些影响作物生长因素及最终收成的空间差异性信息,实施基于知识和现代科技的分布式调控,达到田区内资源潜力的均衡利用和获取尽可能高的经济产量成为可能。图1是精细农作技术思想的示意图。其实施过程可描述为:带定位系统和产量传感器的联合收获机每秒自动采集田间定位及对应小区平均产量数据 通过计算机处理,生成作物产量分布图 根据田间地形、地貌、土壤肥力、墒情等参数的空间数据分布图,作物生长发育模拟模型,投入、产出模拟模型,作物管理专家知识库等建立作物管理辅助决策支持系统,并在决策者的参与下生成作物管理处方图 根据处方图采用不同方法与手段或相应的处方农业机械按小区实施目标投入和精细农作管理。
由图1可以看出,这一技术思想是通过多次循环的实践,来不断改善农田资源环境,积累知识,逐步达到作物生产管理精细化的过程。由于大田作物生产受到众多时空变化因素的影响,利用生产潜力的处方措施,还需要兼顾生产力、经济性、环境后果的优化目标,因此,其技术思想并不是单纯追求技术措施的“准确”。事实上,目前应用于获取小区产量数据的空间尺度为12-15 m2, 获取农田土壤信息的尺度大多还只可能精细到60 m左右。在实际操作上,对获取的空间信息还需要通过模糊聚类处理,生成技术上可行、经济上合理的处方图来指导处方农作,因而还谈不到“精准”的操作。而且随着技术的不断进步,特别是农田土壤、作物苗情、病虫草害信息实时快速采集技术的突破,农业处方操作也将愈益精细化。上述精细农作技术体系在许多发达国家的试验和应用表明,可以显着提高耕地的生产潜力,节约良种、化肥农药和能源投入,获得良好的经济效益,受到农户的欢迎。
“精细农作”是基于田间小区作物生长条件的空间差异性,为实现优化作物生产系统的目标而提出的。但工程支持技术的开发研究,对实现这一技术思想起着重要的作用。如:农田信息采集与处方农作的空间定位,需依靠全球卫星差分定位系统(DGPS);地理空间信息管理和数据处理,需要应用地理信息系统(GIS);未来大量地理空间数据的更新,需要遥感技术(RS) 的支持;作物产量计量与小区产量图的生成需要能按秒记录收获机累计产量和对应地理坐标位置的智能型收获机械,以及计算机数据处理和产量图自动生成软件技术;田区空间变量信息的快速实时采集,需要研究基于新原理的传感技术与信号处理技术;按小区实施自动处方农作、调控目标投入需要变量处方农业机械;制定科学的农作处方需要农学知识和计算机作物管理辅助决策支持系统的支持;作为一个能协调运作的智能化系统需要有高效的信息集成以及有关信息传输、标准化技术的研究等等。
迄今“精细农业”在发达国家也不过五、六年的应用试验历史,部分支持技术手段还不十分成熟,有待不断研究完善,相关的应用基础研究还比较薄弱。“精细农业”应用实践可根据不同国家、不同地区的社会、经济条件,围绕提高生产、节本增效、保护环境的目标,采用不同的技术组装方式,逐步提高作物生产管理的科学化与精细化水平。其中,获取农田小区产量空间分布的差异性信息是实践“精细农作”的基础。有了小区产量分布图,农户既可以根据自己的经验知识,分析小区产量差异的原因,选择经济适用的对策,在现实可行条件下采取适当措施实施调控;也可以根据技术经济发展的条件,利用先进的科技手段或智能化变量处方农业机械实现生产过程的自动调控。
“精细农业”研究的革命性的意义是提出了一种经营现代农业的新技术思想并付诸于实践,发展前景已在国际上具有广泛的共识。1998.1美国副总统戈尔第一次提出要建立以1米分辩率的“数字地球”的概念,在地理信息学术界引起了广泛的反响,它为认识世界科技进步对未来人类生存方式的影响提出了全新的观念。“精细农业”的实践将在下一世纪开发“数字地球”的实践中占有十分重要的地位。我国农业仍处于传统农业向现代农业转化的历史过程中,全面实践这一新技术体系的路程还很遥远。但启动这一新技术的示范与实践研究,将有利与推动实现我国农业生产知识化与信息化进程,改变传统技术思想,追踪科技进步,有利于推动基于信息和知识的农用先进支持技术产品制造业、服务业的发展。在“精细农业”技术体系的实践中,也将可开发出一系列适用新技术产品。
关键词：专利；技术创新；基尼系数；地区差异
0 引言
技术创新能力越来越成为影响经济增长的一个非常重要的因素，日益得到政府和企业的高度重视。区域间技术创新能力的强弱和差异的存在及其变化不但关系到本地区长期竞争能力，而且还关系到本地区经济的持续快速健康增长，从而影响到整个国家与社会的政治和经济的稳定。由于我国地域广阔、地理和自然资源条件差异等原因，使得我国区域经济的发展很不均衡，从而使得我国各个地区不可能完全平等地分享技术进步带来的效益。随着技术创新对我国经济增长的影响逐渐增加，地区之间技术创新能力水平的差距不断拉大。由于技术创新是促成技术进步的最为重要的因素，因此，在其他条件既定的情况下，如果区域之间存在技术创新能力的差距，那么必然会造成区域经济发展的不平衡。
关于对省际问技术创新能力的不均衡和地区差异进行深入研究的文献少之又少，朱玉春和付辉辉(2008)采用广义熵指数、基尼系数和变异系数测量分析了1996―2005年中国地域以及各个省份之间技术创新能力水平的差异。他们仅仅计算了这些不均等指数，发现在1996―2005年区域之间的技术创新能力差距有拉大的趋势，而没有具体的分析这种差异到底是由什么方面专利的差距引起的，以及技术创新能力的差距是由地区间还是地区内部引起的。
因此，本文利用1998―2008年我国地区之间技术创新的数据，利用基尼系数(Gini)对我国省际间技术创新能力不均衡的情况进行研究，涉及到的问题主要是省际间技术创新不均衡到底是由于发明专利、实用新型专利还是外观设计专利不均衡引起的，另外区域间创新的不均衡到底是由地区间还是地区内部引起的。鉴于此，本文将采用一些指标体系，试图比较不同地区科技创新能力差异的大小和水平，为制定不同地区的科技创新政策提供理论依据和政策支持。
1 研究方法与数据来源
在研究各地区创新水平的不均衡时，首先需要一些比较具体的指标来描述，如基尼系数、变异系数、泰尔指数，其次需要了解是哪种专利技术的差距造成了省际间的技术创新差距，最后还要了解这种差距是由地区内部还是地区之间的差异决定的。研究中常采用的方法是对统计指标进行分解，所以本文借鉴收入分配中发展出来的方法，选用基尼系数对我国省际间技术创新能力的不均衡变动以及地区差异进行实证研究(尹恒，等，2007；Cowell，2000)。
本文样本数据来源于《中国统计年鉴》和《中国科技统计年鉴》，时间跨度为1998―2008年。
2 实证分析
2.1基尼系数按专利来源分解
图1列出了各种不均等指数，从中我们可以看出，这些不均等指数都反映出一种相同的趋势，1998―2008年省际间技术创新的不均衡程度基本上保持着一种向上的趋势。
图2列出了3种专利来源对总体不均衡的基尼系数分解结果。可以看到，1998―2008年省际间技术创新能力的差距和不均衡主要表现为实用新型专利和外观设计专利的差距，发明专利对技术创新能力差距的贡献不是很大。另外，实用新型专利的增加有助于缩小创新能力水平的差异，并且这3种专利对技术创新能力差距的贡献比重在1998―2008年变化不是很剧烈。
进一步，基尼系数分解还可以分析各项来源对总不均等的影响途径，表1将这种影响进一步分解为3个因素：专利来源k在总专利授权数中所占的比重(Xk)、专利来源k与总专利分布的关系(Rk)和专利来源^自身的基尼系数(Gk)。
从表1中我们可以看出以下几方面内容。
第一，从各专利因子对总的技术创新能力的基尼系数的贡献率来看，实用新型专利和外观设计专利方面的差距是技术创新能力差距扩大的最主要的原因，并且这2类专利授予数在总的专利授予数中所占的比例也比较高，都占40％左右。2008年实用新型专利和外观设计专利对基尼系数的贡献率分别为44.40％和44.45％，占总专利授予量的比例分别为49.22％和38.58％，这说明，技术创新能力的差距的主要原因还是由于实用新型专利和外观设计专利方面的差距，而发明专利方面的差距对总的技术创新能力差距的影响不是很大。
第二，实用新型专利技术的增加有助于缩小各个省际间的技术创新能力的差距。实用新型专利的集中率指数(拟基尼系数)都小于总基尼系数，也就是说此项专利的增加会缩小总的技术创新能力之间的差距。1998年实用新型专利的增加均值每提高1％，总基尼系数就会降低9.39％，而到2008年均值每提高1％，总基尼系数就会降低4.83％。也就是说实用新型专利的增加有助于缩小各个省际间技术创新能力的差距，降低总的不均衡程度。
第三，比较各项专利来源与总专利的基尼相关系数，可以发现在这些年里，相关系数比较高的一直都是实用新型专利和外观设计专利。1998年外观设计达到0.9789，其次是实用新型(0.9601)、发明专利(0.8393)，到了2008年分别达到0.9835、0.9946和0.9329，其中实用新型和外观设计还是最主要的决定因素。
2.2基尼系数的地区分解
虽然通过基尼系数能发现技术创新能力的差距、变动的趋势以及主要来源，但不能查明我国技术创新能力差距在地区间的分布，为了考虑这种不均衡和地区间的差异，我们将中国大陆各省份按地理位置分为东中西三大区域：东部地区包括北京、天津、河北、辽宁、上海、江苏、浙江、福建、山东、广东、海南等11个省市；中部地区包括黑龙江、吉林、山西、安徽、江西、河南、湖北、湖南等8个省；西部地区包括四川、重庆、贵州、云南、、陕西、甘肃、青海、宁夏、新疆、广西、内蒙古等12个省市区。我们考察了东、中、西部不同地区的子集划分标准，图3和表2是各种不同地区子集的分解结果。
从图3和表2我们可以看出，组间差距对技术创新能力差异的贡献相对比较大，大部分能力差异是由组间差距造成的，而在组内差距里面东部地区差异的贡献最大。具体来看，我们可以得出以下结论。
第一，在技术创新差距的地区贡献中，东部地区内部的差异远远超过其他地区内部的差异，一直都是影响总体内部差异决定因素，远远超过其他地区内部的差异。可能是2个方面的原因造成东部地区的差异是总体差异的决定因素，一方面是因为东
部地区内部的较不发达省份的技术创新水平与东部其他发达地区的差异较大；另一方面可能是由于东部地区在全国的经济地位因而其技术创新水平最为突出，故其内部差异也必然会对全国总体差异构成更大的影响。
第二，虽然组内差距是省际问技术创新差异存在的一个主要贡献因素，但这其中主要是东部地区内部的差异，中西部地区内部的差异是比较小的，而东部、中部与西部地区间的差异对整体差异的贡献率相比来说，是构成地区创新不均衡和差距大的最主要的因素，都达到70％左右。也就是说东部、中部与西部地区间的差异对技术创新能力差异的贡献最大，大部分技术创新差距是由组间差距造成的。
3 结论与政策建议
本文利用1998―2008年我国省际间专利申请授权数的统计数据，借鉴文献中的基尼系数的分解方法，得到如下结论。
第一，1998―2008年省际间技术创新的不均衡程度基本上保持着一种向上的趋势。各个省际间技术创新能力的差距有扩大的趋势，也就是说技术创新能力强的省份继续保持着优势地位，与技术创新能力弱的省份之间的差距没有缩小的趋势。
第二，区域间实用新型专利和外观设计专利方面的差距是技术创新能力差距扩大的最主要的原因，并且实用新型专利技术的增加有助于缩小各个省际间的技术创新能力的差距。
关键词：课程取向；中小学教师
Abstract: The results of the curriculum orientation questionnaires shows that teachers strongly believe in the cognitive process orientation， but they generally do not reject the other four orientations. Male teachers incline more to the academic rationalism orientation than female teachers; there are statistically significant differences among those who have different years of teaching experience in cognitive process， the technological development， the social reconstruction and the academic rationalism orientations; there are rather significant differences among those who are scattered in schools and among those who are with different academic degree in the technological development， humanistic， the social reconstruction and the academic rationalism orientations. Also， the paper has found out that the training state of the new curriculum for teachers has an effect on the technological development， cognitive process， and social reconstruction orientations.And some suggestions on curriculum reform and research in China have been put forward.
Key words: curriculum orientation; primary and secondary school teachers
一、课程取向的分类及其意义
课程取向是人们对课程的总的看法和认识，由于人们的哲学思想、价值观、方法论、文化背景以及对个体的心理发展等方面问题认识上的差异，导致对课程的不同看法，这些不同看法就形成了课程取向。 ［1］课程取向有不同的分类方式，其中最有名的分类框架是艾斯纳（Eisner）和瓦纳斯（Vallance）（1974）关于课程取向的研究，他们将课程取向分为五类：学术理性主义（academic rationalism）、认知过程（cognitive processes）、社会重建（social reconstruction）、自我实现（selfactualization）和技术取向（technology）。 ［2］后来，艾斯纳（1985）提出将课程取向分为六类，分别是技术（technology）、个人适合（personal relevance）、社会重建（也称批判意识）（social reconstruction or critical consciousness）、社会适应（social adaptation）、认知过程（cognitive processing）和学术理性（academic rationalism）。 ［3］此外，艾利斯（Ennis）和朱（Zhu）（1991）将课程取向也分为五类，分别是学习过程（learning process）、自我实现（selfactualization）、学科掌握（disciplinary mastery）、生态综合（ecological integration）和社会重建（social reconstruction）。 ［4］麦克尼尔（McNeil）（1996）提出四种分类的课程取向，即学术（academic）、社会重建（social reconstructionist）、人文主义（humanistic）和技术（technological）。 ［5］我国课程研究者综合了国外对课程取向分类的研究，较倾向于将课程取向分为五类，即学术理性主义、认知过程、社会重建、人文主义和科技发展。学术理性主义取向主张以学科结构作为课程内容组织的基础，通过选取每一学科的知识精华来促进学生的理性发展，强调课程内容的获得和知识结构的掌握。认知过程取向则强调学习的过程，而不是学习的内容，倾向于把学科内容看作发展学生认知过程和智力的工具，注重培养学生诸如推理、分析和综合、发现问题、解决问题的能力。社会重建取向将学校课程视为有利于社会变革的工具，以社会的需要和问题作为组织课程内容的中心，主张让学生参与社会事务，了解和批判分析各种社会问题，发展学生的社会责任意识。人文主义取向认为应根据学生的兴趣和需要去选择及组织课程内容，重视课程综合和学生的情感、态度、价值观等情意品质的发展，强调学习环境的设计和学生的自我学习，促进学生个人的全面发展。科技发展取向尊崇教学效率和体系化的课程设计理念，认为学校课程应该致力于寻找有效的手段来达成预设的学习目标，注重培养学生使用信息技术的能力。
课程取向是课程设计的指导思想， ［6］(48)尽管许多研究者在探讨课程设计时或多或少会涉及课程取向的研究，但把课程取向作为独立的研究对象的文献并不多见，而且只有少数研究者对其进行了实证研究。艾利斯（Ennis）、穆勒（Mueller）和胡佩尔（Hooper）（1990）采用了75个题项的价值取向问卷，调查了教师的价值取向对课程设计的影响，应用于对职前物理教师、在职教师和学生等的课程取向的测试，主要集中在教师的取向、取向的相关以及不同类型教师的比较等方面。 ［7］李（Lee）、安德森（Adamson）和鲁克（Luk）（1995）使用57个题项的课程取向问卷对香港的28名师范生进行了测试，发现有14位都倾向于认知过程取向。 ［8］张善培（Derek Cheung）（2000）依据麦克尼尔（McNeil）的四种课程取向理论，通过对675名香港小学教师的调查，用结构方程模型建构了四种基本课程取向（学术、社会重建、人文主义、技术取向）和一种元课程取向（认知过程取向）。 ［9］张善培（Derek Cheung）和吴本韩（Hinwah Wong）（2002）对648名教师进行了问卷调查，研究了五种课程取向之间的相关，及其与教师性别、教龄、学科专业和学校类别的关系 ［10］ 。吴本韩和张善培（2002）用自编问卷对437名职前师训学员的小学科学课程取向进行了调查研究，结果显示学员最认同认知过程取向，但也不排斥其他四种取向，同时还研究了有关学员的科学知识背景、教学实习经验和曾修读科学单元的性质等因素的影响。 ［11］此外，黄素兰和张善培（2002）调查了香港美术科教师的课程取向，发现教师对人文取向的认同程度最高。 ［12］这些研究结果对课程设计提供了很好的实证依据，为教师的课程设计与实施提供了思想上的保障，使后续的课程改革显得更科学和有效。
课程取向是关于课程目的、课程内容、教学策略和教学评价等课程要素的诸多信仰的集中反映，可以说，不同课程取向便是不同课程设计信仰的体现。所有教师都有关于学校课程应该如何设计的信仰，这些信仰与他们的教学行为密切相关，直接影响到教师课程设计的具体实现，因此，研究教师的课程取向具有重要的意义。本研究的目的在于了解中小学教师课程取向的总体情况，探讨教师的课程取向在性别、教龄、学校类别、学历、新课程培训上的特点，希望能够帮助教师更好地设计和实施课程，不仅为理论工作者提供实证支撑，而且为新课程的改进提供科学的依据。
二、中小学教师课程取向的定量分析
本文采用台湾学者黄政杰所著《课程设计》一书中提供的课程取向问卷作为调查工具 ［13］ ，将原问卷的文字由繁体改为简体，表述得尽量利于大陆教师的理解，并请有关教育学和心理学专家审定。该问卷包括57个题项，分别描述五种课程取向：（1）认知过程取向；（2）科技发展取向；（3）人文主义取向；（4）社会重建取向；（5）学术理性主义取向。被试在是和否上进行选择。采取分层抽样的方法，分别在成都市、南充市、南部县和南部县定水镇随机抽取小学、初中、高中各一所学校的教师作为被试，共发放问卷500份，回收问卷384份，剔除废卷获得有效问卷378份，回收率76.8﹪，有效率98.4﹪。
（一）中小学教师课程取向的总体水平及其特点
对所有被试在五种课程取向上的得分情况进行描述统计（见表1）结果显示，相对于量表的理论平均分0.5分，五种课程取向的得分都比较高，其中认知过程取向的得分最高，其次是科技发展和人文主义取向，社会重建取向次之，学术理性取向的得分最低，表明中小学教师在课程取向上对认知过程取向的认同度最高，但也不排斥其他四种取向。
表1 中小学教师课程取向的总体水平
总体看来，中小学教师对认知过程的课程取向高度认同，这与其他学者的研究结论一致， ［11］［14］［15］究其原因，一个可能的解释是，我国的课程设计一贯重视对学生知识和能力的培养，即注重学生的双基。植根于中国大地的双基教学理论，是新中国教育界几代人成功实践探索的理论结晶，是在中国经济落后、文化科技水平低下、教育基础薄弱的国情下，提出、发展并切实使中国教育质量得到迅速而有效提高的教学理论，是中国教育工作者对世界教育理论宝库的重要贡献。中国大多数教师在自己的教学实践中不自觉地萌发了“双基”情结。 ［16］双基注重对学生基本知识与基本技能的训练，是创新的条件，对学生的评价主要从其问题解决的能力角度去考查，这就要求教师对学生进行相应的能力训练，以适应外部评价者的需求。另一个比较合理的解释是，受苏联教学理论的影响，教会学生学习这一教学理念已在教师的观念中定型。尤其是凯洛夫教学论的影响，其注重知识学习和认识能力的发展，认为学生在掌握系统知识的同时，也掌握着智力活动（分析、综合、概括），从而发展了他们的智力，并且，能力也随之发展起来。长期这样的教学实践内化了教师对认知过程取向的高度认同。此外，新课改强调形成学生积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程，既没有否定双基的重要性，从学会学习的角度讲，更是强化了教师的认知过程取向。
中小学教师的课程取向还表现出另一个特点，即他们虽然高度认同认知过程取向，但并不排斥其他四种取向，该特点在其他类似研究中也得到了证实。 ［11］［14］这表明教师关于课程设计的信仰存在互补的多元倾向，也即课程取向的综合化趋势。现代课程发展的一个基本理念就是强调全人发展的课程价值取向，我国新课程改革的课程设计取向正是以学生的全面发展为核心，把学生本位取向、学科本位取向和社会本位取向辩证整合起来 ［6］(51)。这既是课程设计的一种国际趋势，也是我国长期课程设计的实践过程的理论升华。每一种课程取向之间，包括教育目的、教学内容、教学方式与方法以及教学评价等之间都相互关联，其中的一些特点同时属于几种取向，很难在每种取向之间明确地划分出界限，即使在实践中也是如此。帕莱特（Pratt）认为，“它们的核心要素虽不一样，但其间却有非常强的相互联络。” ［17］同样，米勒（Miller）的访谈也显示出这一点：许多教师并不只是持一种取向，实际上，跟我一起工作的教师告知我说，他们喜欢持有几种取向。在课程设计与教学过程中，他们同时将两到三种取向混合用于实践。 ［18］大量的理论研究和实践都表明，课程取向呈现综合化的趋势，任何单一的课程设计倾向都不符合课程发展的世界潮流。
（二）中小学教师课程取向的性别差异分析
对教师课程取向进行性别的独立样本t检验（见表2），根据结果可知，男女中小学教师在认知过程取向、科技发展取向、人文主义取向和社会重建取向上差异不显著，在学术理性取向上有显著差异，男教师的得分比女教师的得分高。
表2 中小学教师课程取向的性别差异分析
注：*p＜005，**p＜001，***p＜0001；下同。
中小学教师在学术理性的课程取向上有显著的性别差异，男教师比女教师更认同该取向。这可以从男女个体心理特征的性别差异上加以解释，相对于女性而言，男性更理性，更擅长逻辑思维，更重视学习内容的价值和知识结构的严密性，更看重学术成就的意义，反映在课程设计的信仰上，男教师比女教师更倾向于学术理性取向。此外，从男女教师的成长经历来看，由于受传统社会文化和性别角色期望的影响，我国家长大多对男性儿童的望子成龙之心更切，希望将男孩培育成像物理学家、数学家、历史学家等那样的人物，期望他们在事业上有更大的发展，而对女孩的成才要求可能就更为宽松。这种社会文化的导向和不同的性别角色预期会使家长更看重对男性儿童进行学科知识结构的训练，重视学习那些诸如物理、数学等重要学科的课程。当这部分具备更多学科内容训练的儿童成长为教师之后，他们就有可能在课程取向上比女性教师更倾向于学术理性取向。这与张善培（Derek Cheung）和吴本韩（Hin-wah Wong）的研究结论不同， ［10］他们发现香港地区教师的课程取向没有性别差异。内地与香港虽同属于一种文化根基，但其教育体制、课程理念并不一样，再加之香港受西方文化的影响较大，这些差异反映在教师的课程观上，便产生了内地与香港的男女教师在课程取向上的不同。
（三）不同教龄教师课程取向的比较及其特点
从表3可以看出，不同教龄教师在认知过程和社会重建取向上有显著差异，在科技发展和学术理性取向上有非常显著的差异，而在人文主义取向上没有显著差异。通过LSD事后多重比较可知，1～5年教龄的教师、11～15年教龄的教师分别与16～20年教龄的教师在认知过程、科技发展、社会重建和学术理性四种取向上有程度不同的显著差异，6～10年教龄的教师与16～20年教龄的教师在科技发展、社会重建、学术理性三种取向上有不同程度的显著差异，1～5年教龄的教师与20年以上教龄的教师在科技发展取向上有非常显著的差异，而6～10年教龄的教师与20年以上教龄的教师在社会重建和学术理性取向上有显著差异。
表3 不同教龄教师课程取向的方差分析
转贴于 不同教龄的教师在人文主义的课程取向上没有显著差异，这可能是由于在传统的文化底蕴里，我国很少明确倡导人文性，人们在快速发展的社会中对功利的崇尚大于对人文精神的诉求，这种社会文化性导致了普遍的人文性的缺失。事实上，在新课程改革以前，我国的教育目的一般也是从社会的角度来阐释对人的培养要求的，更多地认为人的发展应该为社会服务，我们培养的是对社会有用的人才，学校的教育目标同样缺乏人文性。为改变这一现状，新课程将增强人文性的改革内容，提出以人为本的思想，强调在学校教育的方方面面（诸如培养目标、课程设计、学科内容选择、教学方法使用等）都要体现人文精神，这些改革要求深入人心，不管是多少教龄的教师都一致认同人文主义的课程取向。那么在其他取向上为什么16～20年教龄的教师会与其他教龄的教师有显著差异呢？这也许是由教师的专业发展阶段决定的，在这个教龄阶段是专业发展的成熟期，教师对自己所持有的课程取向会进一步加深。该教龄段的教师对自己所遵从的教育理念会逐步在实践中得以运用，并有可能上升到新的理论高度，强化自己的课程取向。而一旦过了这个教龄阶段，便有可能产生职业倦怠，削弱其信仰，对取向的认同度有所减弱。
（四）不同学校类别教师课程取向的比较
从表4的结果可知，除认知过程取向外，小学、初中和高中教师在科技发展、人文主义、社会重建和学术理性取向上都有极其显著的差异。经多重比较发现，小学教师与高中教师、初中教师与高中教师在科技发展、人文主义、社会重建和学术理性四种取向上都存在着程度不同的显著差异，而小学教师与初中教师只在人文主义取向上表现出非常显著的差异。
表4 不同学校类别教师课程取向的方差分析
不同学校类别的教师在认知过程取向上没有明显差异，而在其他四种取向上表现出极其显著的差异，这与艾利斯等人的研究结论不一样， ［4］［19］他们的研究表明，不同学校类型的教师在每一种课程取向上都没有显著差异。这可能与我国的课程整体设计理念有关，中小学教师都普遍认同课程设计应该通过学科内容来发展学生的认知能力，因此他们在认知过程取向上没有体现出差异性。同时，由于课程设计的九年一贯制，也导致了小学教师和初中教师在科技发展、社会重建和学术理性取向上没有显著差异。但是，考虑到小学生身心发展的年龄特征，小学教师会更关注学生的兴趣、态度和情感，表现出比中学教师更多的人文主义课程取向。而高中阶段的学校教育处于义务教育之外，加上高考指挥棒的影响，高中教师比小学和初中教师更为忽视科技发展、人文主义、社会重建和学术理性取向。课程整体设计的思想应该具有某种连续性，不能仅仅局限于九年义务教育之内，中小学教师在课程取向上也应该保持一致，有必要进一步增强高中教师在科技发展、人文主义、社会重建和学术理性课程取向上的重视程度。
（五）不同学历教师课程取向的比较
表5的结果显示，不同学历的教师在科技发展、人文主义和社会重建取向上有极其显著的差异，在学术理性取向上有非常显著的差异，而在认知过程取向上差异不显著。经多重比较可知，研究生学历的教师与中师及其以下学历的教师、本科学历的教师与大专学历的教师、本科学历的教师与中师及其以下学历的教师分别在除认知过程以外的四种取向上有着不同程度的差异，研究生学历的教师与大专学历的教师在科技发展和学术理性取向上有非常显著的不同，而研究生学历的教师在科技发展取向上的得分显著低于本科学历的教师。
表5 不同学历教师课程取向的方差分析
教师的学历层次对认知过程取向没有影响，但明显影响到教师的其他四种课程取向。很长一段时间以来，我国基础教育的课程设计理念仍然是强调学生能力的发展，力图通过知识教学（包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识的教学）来实现培养学生能力的目标。这种课程设计理念深入中小学教师的观念体系，不管他们所接受教育的程度如何，都一致认同认知过程的课程取向。可能的原因是我国历来重视认知取向，已经形成特有的公共教师文化，形成一种共同心向；课程设计对认知取向的侧重，也直接导致了各教师教育阶段的教师持有相应的取向倾向，也就是培养符合课程设计要求的准教师，这些准教师在这样的一个文化环境内也就有可能定型其课程取向。
然而，在其他四种取向上，学历的影响是非常显著的，本科和研究生学历的教师普遍比大专和中师学历的教师具有更低的认同度。究其原因，主要与他们所从教的不同学校类型有关。本科和研究生学历的教师一般是中学教师，难免会有升学（升高中或者升大学）考试的压力，因此在实际的课程设计上更加关注与升学考试有关的内容。不管现在的考试形式如何变化，对知识和能力的考察仍然是中学教育评价的重心，这必然导致中学教师的课程取向一味地向认知过程倾斜，而忽视其他几种取向。而大专和中师学历的教师一般是小学教师，没有升学考试的严格要求，对课程的设计更为宽松、自由，教师有更多的空间来考虑除认知过程以外的其他取向。国外已有研究显示，本科学历与研究生学历的职前教师在五种课程取向上都没有显著性差异， ［20］而我们的研究发现本科学历教师在科技发展取向上的得分显著高于研究生学历教师，这可能与我国高等教育在不同层次上的培养目标有关，本科更注重训练实际的操作能力，研究生则更强调培养科学研究的能力。
（六）不同新课程培训状况的教师课程取向的比较
表6的结果显示，不同新课程培训状况的教师在科技发展取向上存在着极其显著的差异，在认知过程和社会重建取向上有显著差异，而在人文主义和学术理性取向上没有显著差异。经多重比较可知，培训过一两次的教师与培训过三次及以上的教师在认知过程、科技发展和社会重建取向上都存在不同程度的显著差异，从未参加新课程培训的教师与培训过一两次的教师在科技发展和社会重建取向上有程度不同的显著差异，而从未参加培训的教师与培训过三次及以上的教师在科技发展取向上有显著性差异。
表6 不同新课程培训状况的教师课程取向的方差分析
为了保证这次新课程改革的顺利实施，我国开展了大规模的新课程培训计划，在国家、省市以及县与学校层次展开，旨在帮助教师转变教育观念，深入理解新课程，其中也包括提高教师对新课程设计方面的认识。这种培训可以促使教师抛弃过去单一的课程取向，从多个角度理解课程，形成综合化的课程取向，并且对不同课程取向的认识也更加深刻。然而，从具体的调查结果来看，参加过新课程培训的教师与从未参加的教师相比，在五种取向上或者没有明显差异（认知过程、人文主义和学术理性取向），或者得分更低（科技发展和社会重建取向），这与我们认为新课程培训应该有助于教师树立综合化课程取向的假设相悖，分析其原因，存在两种可能的情况。第一，新课程的培训者，包括课程专家、教师培训机构的教师、教育行政领导等，对新课程进行了不同的解读，有着各自不同的认识，他们将这些思想和理念统统传授给参训的教师，有可能淡化中小学教师原有的对课程取向的认同，产生课程设计信仰上的混乱与困惑，削弱了新课程培训的积极作用。第二，这个调查结果从另一个侧面反映出当前新课程培训中的突出问题，如过分强调对新课程知识的学习、技能训练和理念灌输以及理论学习等， ［21］使得本来是以推行新课程改革为初衷的新课程培训重新回到以前的老路，还是原来的课程形式和教学方式，因此不少教师把参加新课程培训看作一项必需完成的任务，他们缺乏参与的热情和主动性，甚至觉得反感，必然出现课程设计信仰上的滑坡和倒退。不过，在参加过新课程培训的教师中，培训过三次及以上的教师比培训过一两次的教师在认知过程、科技发展和社会重建取向上的得分高，表明随着培训次数的增加，教师对某些课程取向的认同度在回升，可见，坚持对中小学教师进行新课程师资培训是有成效的。
三、对基础教育新课程改革的几点启示
（一）课程设计上采用综合化取向
从一些理论研究和相关的实证研究以及本研究的结论看，教师一般持多种课程取向，只是在不同科目、不同的教学阶段有所侧重。这就需要我们的理论工作者在进行课程设计时，要考虑教师课程取向的综合化趋势，摈弃过去单一课程取向设计的思想，多种取向并重，并结合具体学科的特点，只有这样才能设计出科学、合理的课程，并有助于教师的实施。否则，如果造成课程设计者和教师思想上的巨大差距，将使教师很难在短时间内深入理解课程的理念，并造成抵触情绪，影响课程实施。三级课程管理体制的施行，需要教师承担更多的课程任务，可以根据学校实际和学生的具体状况设计课程，由此了解自己的课程取向特点，可以在课程设计、课程实施以及课程评价等方面采取更明确和有针对性的措施。
（二）加强课程取向的实证研究
课程取向是有效沟通理论与实践的桥梁，既可以为理论研究提供支撑，也可为实践提供指导服务。我国的课程取向研究主要停留在对国外理论研究的介绍阶段，实证研究几乎没有，这无疑不利于课程的理论建设，也无法为我国的课程改革提供相关的科学依据。由此，应加强对课程取向的实证研究，课程理论研究者需要更多关注教师在实际的教学过程中的课程取向特点，从理论的角度研究教师课程取向，分析出不同学历教师、不同性别教师、不同学校类型教师、不同教龄教师在各科的课程取向的特点与规律，并在课程设计中有针对性地采取措施，拉近理论与实践之间的距离；学校课程领导者也应在学校层次上对教师的课程取向做一些研究，从教师的课程实践着手，结合相应的理论研究成果，通过问卷调查、教师自述等分析教师的课程取向，推动学校课程的理论与实践。
（三）提高教师新课程培训的质量
从以上分析中，我们可以看出对教师进行培训可以增强教师对新课程的认同度。但现有的培训方式很难在短时间内取得所有教师对新课程的高度认同，诸如时间短、培训量大、培训的内容不切实际、培训方式单一等，这也有客观的一些原因，如培训人员有限、教师工作繁重、经费短缺等。但在力所能及的范围内，如下措施将对提高培训质量有益。其一，应对参加过培训的教师进行再培训，强化对新课程理念的认同，但培训的方式与内容可做适当调整，结合教师在实践中的课程倾向展开培训工作；其二，可将培训内容制成录像带或光盘，既可以使培训过的教师在空余时间进行多次回顾，也用来培训那些没有太多培训机会的教师，同时，还可通过网络资源等方式，拓宽教师培训的路径；其三，课程专家应主动与教师建立联系，走进学校，在具体的课程实践中指导教师，提高教师对课程理念的深刻认识和把握，学校也应该多接触各方面的课程专家，请一些课程专业工作者到学校来做一些讲座，或一起从事科研，甚至还可与一些课程专业的硕士和博士生开展一些合作，避免专家数量的不足；其四，大力开展校本培训，要充分发挥那些有过多次培训机会教师的优势，通过同伴互助的方式传达新课程的理念，并在实践中展开有益的合作教学与研究，在短时间内使更多的教师认同新课程。
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