时间：2023-06-16 16:05:03
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇德育课程的特征，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
德育课程体系是指将校内外德育课程资源按顺序排列，是德育教学内容和进程的总和。德育课程体系由课程目标、课程内容、课程实施及课程评价等组成。
一、德育课程三级目标彰显科学化
（一）总目标的确立
高雅学生德育课程体系以社会主义核心价值观为指导、以小学德育纲要为准则、以学校办学理念为依托构建而成。社会主义核心价值观是学校德育工作的重要指导思想，小学德育纲要是学校德育工作的指导性文件，办学理念是学校的灵魂，是引领学校改革与发展的旗帜，统领学校德育工作，学校德育渗透办学理念。
（二）二、三级目标的确立
北京师范大学现代心理学林崇德教授认为，德育是有规律可循的，就是要符合孩子身心发展的年龄特征。因此，根据不同年龄学生身心发展规律，结合学生生活实际与思想基础，整合当前社会时政热点，创建、分化出德育课程体系的二、三级目标，这是德育科学性的起点。每个年级在总目标下有各自的二、三级目标，这样就犹如把颗颗“珍珠”串成了一条“项链”，由一条主线贯穿整个学期，甚至整个学年，增强德育工作针对性。
二、德育课程内容凸显生活化
目前德育教育很受重视，但效果不是很明显，主要问题是与学生生活实际、社会实际相脱离，所以，内容的选择必须从学生的实际出发，触动学生内心深处，以学生喜爱的形式开展，才有实效性。
同时，学校德育课程内容以严谨、丰富为准则，群策群力共建而成。主要流程如下：首先，上网寻找古今中外对“雅”的诠释，为“雅”的定义提供科学依据，做到有理可循，有据可查；接着，通过班主任及全体教师共同研讨，进一步深化“雅”课程内涵，并且以学生家长问卷调查、个别访谈为重要手段，丰富“雅”内容，增加可行性；再向家长收集儒言雅行案例，归纳“学生儒言雅行100例”作为德育重要内容。
三、德育课程的实施
（一）德育基础课程校本化
1.“启雅”课程（幼小衔接）
学生升入小学后，在生活上、学习上有一个适应过程，学校在开学前应设置一周启雅课程，主要内容包括课堂常规教育（坐姿、站姿、学具摆放等）、各门学科课堂规范教育和训练、队列训练、生活常规教育（洗手、漱口、如厕等）……如，语文学科规范教育包括阅读习惯训练、练习拿书姿势等，又如，美术学科规范教育包括学会爱护自己和学校的美术工具等。
2.“汇雅”课程（思想品德课整合）
目前品德课教材包括《小公民》《品德与社会》《人・自然・社会》三套，内容多，主题重复。可以将三套教材整合出五个主题：学会负责、诚实有爱、乐学善思、遵纪守法、热爱家乡，这五个主题涵盖了浙江名人故事、美丽的浙江、浙江公益、浙江天气、安全你我他等多项内容，贴近学生生活实际，在丰富地方风土人情的同时，又落实了德育目标。
3.“触雅”课程（主题式班队课）
学期初时，学生发展中心结合德育阶段性目标及各月德育主题，以“菜单式”为各年级列出班会课主题，确保课程的有序开展与实施，内容来源于学生学习生活，紧紧围绕三级目标，既有针对性，又接地气。
（二）德育拓展课程精品化
开设此类课程主要是为了整合家长资源、社会资源等丰富的校外资源，以克服校内资源有限这一问题，拓宽学生视野，丰富学生的课外活动。
主要包括：社会小义工活动、暑期童子军活动、“东方遇见西方”文化活动、家长客座教师、德育大雅堂等。
上述德育拓展课程，充分挖掘、利用了家长和社会资源，建立了学校、家庭、社会密切配合的育人体系，形成了三位一体的德育教育合力。
四、德育课程评价彰显过程化
德育课程评价要与学生综合素质评价结合，改革原有的“三好学生”评价方式，引领学生人人争当“星级学生”。首先是过程性评价。教师根据学生的行为情况，发放学科卡、文明卡、艺术卡，每月兑换学科星、文明星、艺术星。第二是阶段性评价，平时，教师及时将学生信息输入学生评价系统，到期末由系统自动生成相应的银星、金星、钻星，这一评价方式完全体现了高雅学生德育课程的特征，而且充分体现了学生“由评到争”的转变，大大激发了全体学生争优的积极性。
德育课程是学校发展的内在驱动，德育课程体系的构建，不是一朝一夕的工作，也不是一成不变的，而是一个需要长期在实践中探索的系统工程。乘着课程改革的东风，让学校德育课程体系构建逐步完善。
参考文献：
[1]魏贤超.德育课程论[M].黑龙江教育出版社，2004.
论文摘要：职业教育课程改革是当前职业教育改革和发展中的重要课题，它不仅是政策和技术层面的运作，更应是思想、理念的更新。本文认为构建新的德育课程体系，必须以和谐理念为指导，达到课程体系与学生的和谐与教师的和谐、与家庭的和谐、与学校的和谐、与社会的和谐。只有这样，职业学校德育教育课程改革才具实效性、针对性，才有时代的特征，也才会更有理论的力量。
“社会的发展变化推动着学校教育和课程的发展变化”随着知识信息时代的到来，现代经济社会的发展要求培养具有创新精神和实践能力的全面发展的新人，为此国家启动了新一轮的课程改革。新课设置方案就课程内容和学时调整、方案实施时间及其他方面的问题做出了规定。该方案分为必修课和选修课，一方面继续保持德育教学内容的相对稳定，另一方面给了学校一定自主权，使学校可以根据形势及地区、学校、学生特点自主及时安排相关德育课教学内容。在此背景下笔者对如何构建新的课程体系作了一些思考，认为构建新的德育课程体系，必须以和谐理念为指导。和谐产生美，美在和谐中。我们国家要构建和谐社会，那么我们德育课程也应以和谐理念为指导，努力构建和谐。下面就我如何用和谐理念做指导，构建和谐课程体系谈自己的一点体会，愿和同行商榷。
那么什么是和谐、课程和和谐课程体系呢?和谐，即“安顺谓和，协调为谐”，是指通过各种有效手段来达到一个相互容纳，相互补充且健康互动的有机共同体。课程简单地说是指课业和进程。而和谐课程体系是指在和谐理念指导下，实现课业和进程与学生、教师、家庭、学校、社会达到一个相互容纳，相互补充且健康互动的有机共同体。只有这样，职业学校德育教育课程改革才具实效性、针对性，才有时代的特征，也才会更有理论的力量。
一、德育课程体系与学生的和谐
德育课是一门政策性很强的课程，而且新版的全国统一的德育教材及大纲都规定各地不得自编教材，其内容有了很大的改观，已经克服了过去教材中的诸多弊端，但同时以带来这样的问题，即时效性、有效性和针对性，固定教材通过编写、印刷、发行，教育内容往往滞后。而德育有效性的高低，又往往体现在它的时效性上。用新近发生的鲜活事例进行教育往往更加有效。道德的提升总是与学生的生活经历相关，用身边的事教育身边的人有效性更强。一本固定的教材怎能涵盖千百万学生这么丰富多彩的的生活经历。学生的道德提升过程与他们掌握学科知识的过程是有相当大的差异的!而一本教材却无法顾及到学生生活经历、社会影响等内容，存在着的地区差别、校际差异，却一厢情愿地试图让全国、全市学生都来“齐步走”。其本质问题是：不管何地、何校、何时学生是否“有病”(需要)，全国、全市的全体学生，不但要同时吃同一种“药”(教材)，且“剂量”(课时)、“服用方法”(教育手段)也须“划一”，这怎么可能对生活、学习在不同地区、不同学校、不同家庭的学生，进行“有的放矢”的教育呢?
高职学校德育目标在确立上，存在着理想化的倾向，这就导致有意无意的“拔高”学生的道德水平。实际的德育活动对于正处于生理和心理不成熟期的中等职业学校生来讲，只能肤浅的唯心的理解它。得不到学生内心的认同，也极容易产生逆反心理。由于目标指向的负载过重、过高，也就导致了德育内容的大而无当，宽而无边。当今学校的德育内容脱离了学生的生活，不符和学生的心理发展和年龄特征，不具有时代的特色，也不符合青少年学生的心理发展特征，无法溶入学生的日常行为实践和影响人生观，这样的道德教育就变成了道德说教。在现实生活中，学生的觉悟程度、认识能力、道德水平和境界存在着不同的层次，要求所有的学生达到同样的程度和水平，显然是不切实际和不合适宜的。
另外长期应试教育模式的影响，课堂教学过于偏重教育的主观意识，忽略学生接受心理，仍以老师说教、讲授为主，不大注重学生的参与，“活动教学”或“情境教学”教学方式实施甚少。德育课的方式、方法与学生思想实际和发展规律存在着偏差，削弱了德育的感染力，学生们对德育课产生了无用心理、敷衍心理。另外，德育评价以考试分数为主，忽略学生实际行为表现，忽略对学生行为的规范训练，因此，学生往往是为应付考试而听课。这些“理论”并没有对他们的思想进步起多大的作用，一旦考试完了，这些“理论”在他们的脑子中也就荡然无存了。因此，要使德育课程体系与学生的和谐，首先就要在内容和进程教学方法、评价体系上具有时效性、有效性、和针对性。
二、德育课程体系与教师的和谐
德育课程的实施最终要靠广大的德育课教师，可以说关系到课程改革的成败，因此就要充分调动广大教师积极参与，而现实中我们的德育课老师却面临界这样的问题：
首先，教材贪大求全。例如，《经济与政治基础知识》涵盖经济学基础知识政治及我国的基本方针政策；《法律基础知识》涵盖宪法、行政法、民法、经济法、刑法、诉讼法等。我们的教材的确需要系统完整，但也要顾及教师好教好用，对这么多的内容如果浅尝辄止难出效果，讲深讲透一是课时不允许，二我们的学生是否需要和能接受，况且我们的老师是否能讲透还是个问题，我们的老师毕竟是个教师而不是专家。
其次，教师课程权力的缺失与制度保障体系不健全。我国新课程倡导国家课程、地方课程、校本课程三级管理。但这种权力分配主要是国家权力，地方与学校的权力显得十分有限。对中小学教师勤于检查、督促、评比，而疏于引导、服务、对话与交流。在这种科层制教育行政管理模式下，教师被置于学校科层最下面，他们的行为规范受到教育行政人员，校长以及各处、室主任等人员的约束与控制，他们被视为学校科层体系中的“技术员”．对教育、课程内容毫无选择权，成为游离于课程研究领域之外的盲目模仿者和机械执行者。在这种情况下，要使教师充分发挥积极性谈何容易。
因此，要使德育课程体系与教师的和谐，就要在教材的内容，和管理体制上加以改革，内容上教师接受，体制让我们的教师开心。
三、德育课程体系与学校的和谐
我们的学生每周的德育课课堂教学毕竟才两学时，这两课时教学再好，还是时间太少，那我们就要把德育贯穿学生在校的所有时间，为此我们就要：第一课程与学校其他教育途径的贯通，即课程与班主任工作、共青团活动及其他日常教育活动的贯通，使德育课程与学校其他教育资源互相支持、互相补充，发挥整合性的教育作用；第二是教师与学生的贯通，即不是单纯的教师教育学生，而是学生之间、师生之间互相教育；第三是教育与学习的贯通，即学生在教育中等职业学校习，在学习中无形接受潜移默化的教育；最后是教育与评价的贯通，即教育与评价不再是两个相互割裂的环节，而是整体教育过程中的不同阶段，教育中有评价，评价同样发挥教育作用。
“课课有德育，人人是德育工作者”，使学生在学校能时时处处受到传统美德精神的熏陶，从课堂中得到科学文化知识和思想道德的双丰收。各科渗透德育教育。
四、德育课程体系与学生家长的和和谐
古往今来，家庭不仅是其子女赖以生存的场所，也是学生接触最早、受影响最深的教育环境。随着科学技术的发展和社会的日趋信息化，家庭教育的功能正在不断扩大和增强。现在大多数都是独生子女家庭，在现实生活中，一部分家长对子女的教育不能与学校德育工作协调一致，对子女百依百顺，娇生惯养，包括孩子力所能及的家务也包办代替，阻碍了学生的全面发展。一部分家长“望子成龙”心切，拔苗助长，过分溺爱子女，把孩子逼上了“家庭小皇帝”的“宝座”，甚至出现了很多“高分低能”、“学优品劣”的学生。所有这些现象，为学校德育工作的正常开展增添了一定的难度。
学校德育是德育教育最重要的方式。但是，学校内部的德育环境建设由于受物质条件的制约普遍比较落后。而由于社会经济的发展和人民生活水平的提高，各种影视、娱乐场所如雨后春笋般地涌现，学生社会生活的领域迅速扩展，大量家长长期外出打工，单亲家庭的出现，无不使学生的成长脱离了家长的正确引导，这给学校的德育工作带来了巨大的挑战。
因此，我们的德育离不开家长，要使家长也溶人我们的课程体系，达到课程与家长的和谐。
五、德育课程体系与社会的和谐
学校德育侧重于正面教育，灌输的是真、善、美的东西，而学生在家庭、社会却耳闻目睹了许多光怪陆离、纷繁复杂的社会现象。这样，学生一旦走出校园，感受到多彩多姿的社会时，便会感到学校、老师灌输的思想信念、道德情操显得多么单薄、多么脆弱，以至于出现了“学校辛辛苦苦教育五天，抵不上学生回家两天”的状况。
关键词 中小学 德育课程 课程实施 基本问题
课程改革是一项复杂的系统工程，主要包括课程计划、课程采用与课程实施等三个互相影响和制约的部分。作为把预先设计完好的课程计划付诸教育实践的环节，课程实施既是课程改革的核心问题，又是课程改革能否取得成功的关键环节和决定性因素。中小学德育课程的改革也是如此。如果没有课程实施或者课程实施成长问题，那么即使德育课程设计得非常完美，也难以发挥其内蕴的重要价值。因此，必须对影响中小学德育课程实施的两个基本问题，即德育课程实施的价值取向问题和德育课程实施的影响因素问题，加以厘定和明确。
一、中小学德育课程实施的价值取向问题
所谓中小学德育课程实施的价值取向，主要是指“对课程实施过程本质的不同认识及支配这些认识的相应的价值观”[1]，它从根本上集中反映了人们对课程改革计划与课程实施的具体过程之间所存在关系的实质性认识和理解。中小学德育课程实施的价值取向体现在以下三个方面。
1.忠实性价值取向
这种价值取向认为，中小学德育课程的实施应当忠实而严格地把预先设定的德育课程计划付诸德育实践，而这恰恰是衡量中小学德育课程实施能否达成预期效果和获得成功的重要标准。如果德育课程计划的“达成度”愈高，就表明德育课程的实施愈成功;反之，则意味着德育课程的实施存在着较大问题，须要进一步改革与完善。从本质特征上来看，这种价值取向集中体现在对中小学德育课程、知识体系以及教师角色性质的认识等诸多方面，认为德育课程的内涵是指一种计划或一些具体的东西，教师既能加以实施，也能进行评价。因此，中小学德育课程实施的本质意蕴，就是教师在德育实践活动中对德育课程计划或德育课程预定方案加以具体落实的活动。
依此来审视，中小学德育课程应当是由德育课程专家优选、编定和提供的，教师对之不具有发言权和主动权，教师角色的本质就是忠实执行德育课程专家所制定的德育课程计划。换言之，教师在德育课程实施过程中所承担的其实就是一种“传递者”的角色，他必须严格按照德育课程专家制定的详细的“使用说明”，按图索骥、简单机械地实施德育课程的教学。由于德育课程计划总是被忠实地执行，因而这种价值取向认为，在中小学德育课程实施之前，应当对教师进行适当的培训;而在德育课程实施过程之中，则应当对教师的行为进行有效的监控和支持。由于该价值取向把中小学德育课程改革视为从制定改革计划到实施计划、从改革计划的制定者到实施者之间的单向度过程，突出彰显了中小学德育课程改革决策者与课程计划制定者对课程执行者的调控，因而支配这种价值取向的主要是“技术理性”。
2.适应性价值取向
这种价值取向认为，中小学德育课程的实施与其说是一种忠实执行的过程，不如说是一种讨价还价的活动。教师在实施预先设计完好的德育课程计划时，他并不是完全地循规蹈矩和按图索骥，而总是试图根据德育实际和自身情况，对预设的德育实施方案进行重新考量，以便能够更加适合自身目标。中小学德育课程的实施应当是基于德育课程计划与学校、班级的实际情况，在德育课程目标与要求、理念与内容、方法与途径等方面互相调整、改革、完善和适应的过程。任何一个德育课程计划的实施，一方面可能会导致原有课程计划的改变，以便能适应其所面对的具体、生动和鲜活的德育实践情境的独特诉求;另一方面，也可能会导致原有课程实施过程产生变化，以便能适应新的课程计划的客观需要。
依此来审视，中小学德育课程不仅涵盖课程计划中正规的、显性的、系统的内容，而且也涵盖了学校、社区、社会及家庭等特定情境中非正式的、隐性的、偶然的内容，而后者恰恰也能在很大程度上影响德育课程方案的制定。中小学德育课程的实施，不应当把它看作是德育计划或技术手段的简单机械的“装配”，而必须从目标方法的调整、师生需要和兴趣的变化以及组织的调适与适应等方面，对德育实施方案进行整合与优化。教师作为德育课程实施的执行者，有权利且必须重视和加强对德育课程方案的改革与完善。该价值取向把中小学德育课程改革看作是德育课程计划和德育情境间交互作用的过程，突出彰显了德育课程改革的决策者、课程计划的制定者与课程执行者之间的理解和尊重，因而影响这种价值取向的主要是“实践理性”。
3.创生性价值取向
这种价值取向认为，真正有价值的德育课程，应当是由德育实践活动中教师和学生相互作用创造生成的德育经验;德育课程的实施就是在具体德育实践情境中创造生成新的德育经验的过程，预设的德育课程计划所能发挥的作用，只不过是为创造生成新德育经验提供一定的选择依据而已。中小学德育课程就其性质而言，应当是一种地地道道的经验性课程，具有较为显著的情境化和人格化特点。因此，中小学德育课程的实施就是师生之间合作互助、创造生成的过程，是师生共同的德性成长、精神提升和人格完善的过程。
依此来审视，中小学德育课程的实施表现为“文化共同体”的形成和建立。教师、学生和德育课程环环相扣，紧密联结在一起：外部的课程专家是一种“教师的教师”，成为“文化共同体”中具有指导和引领作用的一环;作为内部的德育课程开发者和实施者的教师，成为“文化共同体”中具有组织和监控作用的一环;作为内部的德育课程学习者和体现者的学生，则成为“文化共同体”具有积极参与作用的一环。这三者在中小学德育课程实施过程中，形成一个系统、完整和紧密的“文化共同体”。这种“文化共同体”充满了内部张力，蕴涵着巨大的创造智慧，正是由于它的稳步运作，才使得德育课堂成为了“没有人拥有真理，但每个人都有被理解的权利的场所”[2]。该价值取向把中小学德育课程改革看作是德育课程计划和德育主体之间积极互动的过程，充分彰显了德育课程改革的决策者、课程计划的制定者与课程的执行者之间的文化关系和文化使命，因而制约价值取向的主要是“文化理性”。
二、中小学德育课程实施的影响因素问题
美国课程专家辛德等人主张把影响德育课程实施的因素划分为四类：与德育课程改革本身的性质有关的因素;校区水平上制约德育课程实施的因素，如地区课程改革的需求、地方的适应过程、地方管理部门的支持等;学校水平上制约德育课程实施的因素;环境对德育课程实施的制约。[3]据此，影响中小学德育课程实施的因素可以从下列四个方面加以分析。
1.教育主体因素
中小学德育课程实施的教育主体因素主要包括教师和学生。首先，任何德育课程计划只有经过教师的德育课程运作，才能转化为现实的德育效果，因此教师是影响德育课程实施的核心因素。教师是中小学德育课程实施的直接参与者和推动者，德育课程计划能否最终获得成功，教师自身所具有的知识、能力、态度、情感及适应情况，起着决定性作用。在中小学德育课程实施过程中，某些德育课程计划之所以未能达成预想的美好结果，其主要原因往往并非德育课程计划自身的问题，而是在很大程度上取决于教师未能积极参与其中。其次，课堂是德育课程实施的主要场所，发生在课堂中的师生互动往往直接地决定德育课程改革的成效，因而学生应该受到与教师等其他学校人员的同等关注。学生在中小学德育课程实施中所发挥的作用主要表现在：一是中小学德育课程改革的最终目的是使学生出现积极的变化，而学生恰恰是这些变化的“主角”，成功的德育课程实施须要得到学生的积极配合;二是中小学德育课程改革的成功是不同层面参与者共同努力的结果，学生自然也不例外;三是学生参与德育课程的实施，能使自己建立对课程改革的“拥有感”，能使学生更好地理解和支持课程改革，从而使师生之间形成更为稳固的课程改革“联盟”;四是学生参与德育课程的实施，在一定意义上也具有“方法论”上的优越性，它能够加深学生对德育课程实施的理解及认同。
2.文化背景因素
文化是一个范围极为宽泛的概念，其中尤以价值文化为核心。首先，中小学德育课程实施的文化背景是指已经形成的价值取向，它往往会成为一种左右师生行为的重要因素。如忠实性价值取向容易诱发德育课程方案按部就班或被动地执行;适应性价值取向能够激励实施者积极主动地把德育课程方案付诸实践，并能根据实际情况对既定方案加以及时修订和完善;创生性价值取向则有助于使课程实施者转变为课程开发者，不仅能把既定方案作为课程开发资源，而且也能对其他资源进行开发和利用，积极主动地实现德育课程知识体系的建构。其次，中小学德育课程实施的文化背景是指对德育课程改革所持的态度，它对德育课程的实施起着更为直接的作用。德育课程实施要想达到理想的目标，就须要激发实施者对德育课程改革的积极态度体验，促进其主动、快乐地参与其中。倘若实施者对德育课程改革持有的是消极的态度体验，德育课程实施的难度势必就会大大增强。最后，中小学德育课程实施的文化背景是指学校及社区的历史文化，它是德育课程实施的限定性因素。中小学德育课程改革总是与学校历史紧密相连，如果学校历史上存在着课程改革的良好氛围，推进新的课程改革就会比较顺利;相反，课程改革的推进就会相当困难。
3.资源条件因素
课程资源主要包括校内课程资源与校外课程资源两种，它对课程实施发挥着极为重要的价值作用，因为“课程实施的范围和水平，一方面取决于课程资源的丰富程度，另一方面更取决于课程资源的开发和运用水平，也就是课程资源的适切程度”[4]。首先，德育课程资源为中小学德育课程的实施提供了物质基础和前提条件。中小学德育课程的实施，离不开德育课程资源的基本支撑;一旦德育课程资源过于贫乏，德育课程的实施就必然失去了重要依托，就会沦入“纸上谈兵”的尴尬境地。其次，中小学德育课程实施的范围与水平，在很大程度上受制于德育课程资源的丰富程度，以及对德育课程资源的开发及运用程度。也就是说，德育课程资源越丰富、越生动、越鲜活，中小学德育课程的实施就会越深入、越顺利、越有效。我国有研究者曾对基础教育新课程实施情况进行了全国范围的调查研究，在回答“您认为本校新课程实施的不利条件”问题时，大约78%的教师选择了“教学设施等物质条件不能满足实际需求”;在回答“您认为新教材使用的难点何在”问题时，大约93%的教师选择了“缺乏必备的课程资源”。[5]这充分表明，德育课程资源是影响中小学德育课程实施的重要因素之一。为此，除了要加大经费投入以及减少浪费之外，必须注意对教师德育课程资源的开发意识和自主开发能力加以关注和提升。
4.理论基础因素
中小学德育课程的实施离不开与之相关的理论支撑，只有在清楚了解和准确把握这些相关理论的基础上，德育课程实施才能最终取得良好效果。德育课程理论的发展状况、教育学和心理学研究的最新进展、课程与教学基本理论研究的新成果等，都会在很大程度上影响德育课程的顺利实施。特别是关于中小学德育课程实施策略的研究成果，如教师参与课程开发的策略、教师德育课程的进修策略、学生融入德育课程实施的策略、德育课程资源的支持策略等，往往都会对中小学德育课程实施的全过程产生直接影响。以教师德育课程的进修策略为例，教师进修得越及时，学习得越深入，训练得越充分，德育课程实施的程度就会越高。但进一步的问题是，教师进修的德育课程如何设计？由谁来实施？采用什么方式实施？在什么时间学习？经费和人力如何保障？如何确定教师参与德育课程实施的性质、时间、范围及策略？教师应当怎样再造德育教材，使之能与学生的实际生活、已有道德认知基础和道德思维水平相契合？这些都是值得进一步深入探究的有价值的理论与实践问题。也就是说，有关中小学德育课程实施的理论研究越是全面和深入，其所取得的成效就会越优良和持久。
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参考文献
[1] 贾海菊.课程实施的价值价值取向研究[J].贵州教育学院学报：社会科学版，2008（5）.
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[3] J・Snyder，F・Bolin，K・Zumwalt.Curriculum Implementation[A]In：Iackson，PW.etal.Handbook of Research on Curriculum[C].New York： Macmillan Publishing company，1992.
[4] 吴刚平.课程资源的理论构想[J].教育研究，2001（9）.
燕柳小学的成功逆袭只是济南市德育综合改革的一个缩影。像燕柳小学这样通过实施德育课程创新而一跃跻身优质学校的案例在济南市还有不少。近年来，济南市针对长期以来中小学德育目标碎片化、活动形式化、实施片面化等实际问题，在坚持社会主义核心价值观教育的基础上，以包容开放为前提，以尊重基层首创为核心，以培育济南品格为重点，通过实施五大工程十大项目，引导学校在德育规划、德育课程设计、德育主题活动、德育评价方面积极探索，主动改革，大大提高了学校德育水平，有效改善了全市中小学德育生态。
一、德育规划绘蓝图
为解决长期以来学校德育工作机械执行、被动应付、形式化严重的弊病，济南市教育局根据《山东省中小学生德育综合改革行动计划（2015-2020年）》（鲁教基发〔2015〕7号）《山东省德育课程一体化实施纲要》（鲁教基发〔2016〕2号）等文件精神，主动改变传统的权威式德育管理方式，充分赋予学校德育自，鼓励学校根据德育规律和育人目标，结合学校办学实际，自主制定适合本校校情的德育发展规划，让每所学校既遵循德育的共性要求，又孕育自己的德育特色。
历下区燕柳小学围绕“求真教育成就阳光人生”这一办学理念，立足学校特色发展和学生身心发展规律，以培养“身心健康、博爱友善、乐观向上、自主自强的阳光少年”为目标，将学生的自主品格划分为“主体意识、主体能力、主体人格”三个维度。同时，将这三个维度与小学各年级学生的年龄特征进行立体交叉，分解出不同年级学生的培养目标，形成了“自理、自控、自主、自尊、自觉、自强”的分年级德育目标，构建了阳光德育体系。
地处齐鲁首邑行政中心、毗邻百年洪楼教堂、兼具三所高校附属学校之美誉的洪家楼小学，积极传承齐风鲁韵，兼采异域现代文化，本着“开放、包容、进取”的办学精神，梳理出“和――尊重个性，追求合作”“为――积极有为，追求卓越”的育人目标，并在此目标的关照下探索出“自主参与、自主活动、自主管理、自主教育”的学生“四自”德育模式。
作为济南市乃至山东省的龙头学校，山东省实验中学在学校德育规划上注重利用民族传统文化精神，对传统文化的精髓进行分解和整合，将其定位在“博学”和“立德”两个方面，并将这两种要求和时代特点充分结合，进而凝炼于实验中学的校训中。“博学日新，德行天下”的校训一方面激励学生要奋发学习，掌握广博精深的知识，日日有所进步；另一方面砥砺学生要在道德上下功夫，将德行作为为人处世、建功立业的必要条件。实验中学坚持用校训的宏远立意规划学校德育课程，学长制课程、传统文化课程、社会实践课程、家校合育课程、社团活动课程等德育课程互为整体、相得益彰。
学校德育规划指明了学校德育的方向，确定了学校德育的目标。实践证明，凡是经过深思熟虑、对学校德育进行整体规划的学校，其德育工作就开展的有条不紊，学校德育就会形成自己的特色，从而德育的效果也随之明显提升。
二、课程设计保落实
宏观的德育规划必须借助德育课程的设计方能落地，课程是实现德育规划的有效抓手。没有德育课程的设计和实施，德育规划和目标就是一纸空文。科学、系统的德育课程设计是创新德育实践的中心环节，也是实现德育规划和目标落地的关键步骤。
正是在充分认识德育课程设计的重要性基础上，济南市广大中小学在《山东省中小学德育课程一体化实施指导纲要》的指引下，利用济南市教育局重点实施的五大工程为契机，结合自身实际，创设出各具特色的系列化德育课程，有效保证了德育目标的达成。
关键词：大中小学；课程体系；德育课程；有效衔接；认同差异；学段
中图分类号：G642
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2016）06-0041-09
一、问题提出
德育作为学校教育的重要部分，肩负着立德树人的重任。而从教育纵向系统而言，百年树人的德育，其长效性和持续性的本质特性，决定了德育衔接的重要性。一个人的良好品德养成，有赖于学校教育各阶段德育相互关联、相互协调，尤其是相互衔接的共同努力。然而，我们在现实中经常看到这样一种情形：中学抱怨小学没有养成学生良好的心理素质和行为习惯，以至进入中学后学生抗挫折力差，有些基本的道德行为失范；而大学则抱怨中学只教书不育人，尤其是缺乏理想教育，以至学生进入大学后只关注脚下而不仰望星空，甚至沦为“精致的利己主义者”。学校教育后一阶段总认为要为前一阶段“补”德育课，出现德育“倒挂”现象也就在所难免了。导致以上情形的原因是多方面的，但其中一个重要原因就是学校教育各阶段的德育衔接不够，彼此相互脱节，各行其是。因此，如何促进学校教育各阶段德育的相互衔接，形成一体化的育德体系，对于改进学校德育工作具有十分重要的现实意义。
本文主要是对德育课程有效衔接状况进行研究，分析德育课程衔接的现状，在探讨影响有效衔接的主要因素的基础上，试图为更好地实现大中小学德育课程的有效衔接提出对策建h。
二、概念界定
（一）德育课程
课程有广义和狭义之分。《中国大百科全书・教育》中指出，广义的课程是指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义的课程则是指一门学科[1]。《辞海》中则将课程定义为教学的科目，可以指一个教学科目，也可以指学校的一个专业的全部教学科目，或指一组教学科目[2]。我国学者吕达则这样解释课程概念：从内涵看，广义的课程是指学校为实现一定的教育目标而选择和组织的全部教育内容及其进程；狭义的课程是指某一门课程，也即教学科目，简称学科或科目[3]。在这三种定义的基础上，可以将课程界定为：为实现各级各类学校的培养目标而确定的教育内容的范围、结构和进程安排；或是教学计划中设置的一门学科。据此，德育课程可界定为：为实现各级各类学校的德育培养目标而确定的德育内容的范围、结构和进程安排，它是教学计划中设置的一门学科，包括课程的目标、结构、内容、实施以及评价。
（二）有效衔接
根据现代汉语词典的解释，“衔接”是指“相互连接”，即强调事物之间相互连接、不彼此孤立。它只关注事物之间是否联系、衔接，无法体现出衔接的有效性。如我们经常指出的大中小学德育内容重复、交叉问题，实际上并不是一个是否衔接的问题，而是衔接是否有效的问题。
“有效”则是指对象性活动及对象性活动的结果对人自身具有的实际效用，人们对有效性问题的研究，是以认识、判别实践活动结果是否能够有效满足人们的相对需要为驱动，同时也以提高实践活动有效满足人们需要的程度为目的的[5]。
结合这两个概念，可对有效衔接作如下理解：一是不同事物间前后相连后所产生的实际效应，能够满足其自身不同阶段发展需要，这种有效衔接强调的是纵向衔接；二是同一事物间不同部分相连所产生的实际效应，能够满足这一阶段自身发展的需要，它强调的是横向的衔接。
大中小学德育课程的有效衔接，着重强调大学、高中、初中、小学是否依据各学段学生的身心发展状况、思想品德的实际，完成本阶段的德育目标和任务的要求，是否为育人的总目标而做了分工与协作。它包含纵向衔接和横向贯通，纵向衔接主要指不同学段、年级之间的德育课程的衔接；横向贯通主要指学校内的德育课程与其他课程之间的衔接。本研究所指涉的大中小学德育课程有效衔接，既指不同学段的学校德育课程之间的纵向衔接，也指学校内德育课程与其他德育课程（主要是校本课程）之间的横向贯通。
由此可见，德育课程的衔接是一个具有双重意蕴的概念：一是德育课程衔接意味着差异与不同，即面对处在学校教育不同阶段的德育对象而出现的差异，如何针对这种差异与不同来分别设计并实施德育课程。所以，从这一意义上，德育课程的衔接与因材施育在本质上是相一致的；二是德育课程的衔接又是一个整合与一体的概念，即它意味着学校教育各阶段德育课程的相互关联与连接，设计和实施德育课程时必须“瞻前顾后”，构成一个完整的课程体系。
大中小学德育课程的有效衔接，主要涉及到以下几个方面：一是目的性。德育课程的目标应与德育目标和教育目的高度契合，在德育目标衔接的框架下使课程目标一体化；二是层次性。不同学段德育课程有不同的德育内容，这些德育内容与该学段学生的身心发展应是相适应的，呈现出一定的层次性，且从低向高发展，以避免出现德育“倒挂”现象；三是前瞻性。德育衔接，如前所述，是一个“瞻前顾后”的过程，尤其要重视各学段德育课程的前瞻性，即前一学段的德育课程学习应具有前瞻性，是学生顺利适应后一学段德育课程学习内容所必须的基础，但又不是提前学习后一学段的德育内容。值得指出的是，德育课程衔接的实现需要有机制保证，比如建立大中小学学校的伙伴关系并以某种组织机构的方式给予确定和运行等。由于课程的规制性，教育主管部门在德育课程衔接中起着统筹、协调作用（如课程设置、教材编写与使用等）。
三、调查设计
（一）样本选择
本研究主要是针对广东省大中小学德育课程有效衔接状况进行实证调查，因此，样本的选择首先涵盖了大学、高中、初中、小学各学段的学校，同时也考虑到了不同的学校类型。大学学段，既有“985”和“211”高校，也有普通本科高校，以及高职院校；高中、初中和小学则既包含了国家示范性普通高中等优质学校，也有普通面上学校。此外，样本学校的选择也考虑了城乡差别，省会城市与非省会城市的差别。样本学校所调查数据能够较为全面地反映出广东省不同类型、层次大中小学德育课程有效衔接的状况。
（二）访谈与问卷调查设计
为了真实、全面地反映出“大中小学德育课程衔接”的现状、问题，课题组采取了访谈和实地问卷调查的方式进行研究，且以问卷调查为主。其中，访谈主要是针对人数较少的中小学德育教师进行，依据课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、师资队伍等方面衔接状况设计访谈问题，通过随机访谈的形式，对所选取样本学校的近20名德育教师进行访谈。
问卷调查主要是针对所选样本学校的学生进行的，研究中采用的《德育课程衔接状况认同度问卷调查》，则是在查阅文献的基础上，结合相关理论知识，从课程设置、教材内容、教师衔接等方面自行编制问卷。该问卷共包含三部分，第一部分是人口统计学变量，包括学校、性别、民族、年级等。第二部分是量表题项，主要采用的是李克特量表的5点计分法，将“完全不同意”记为1，“比较不同意”记为2，“一般同意”记为3，“比较同意”记为4，“完全同意”记为5，并在数据处理时以均值3和均值4为分界点，将教学质量的水平划分为三个层次（低：均值≤3；中：3≤均值≤4；高：均值>4）。第三部分是选择题，该部分数据采用描述性统计分析。
本次问卷发放采用的是整体抽样的方法，主要在广东省的3所小学、2所中学、2所高中、1所职业院校、3所本科院校发放问卷，共发放问卷1 800份，回收问卷1 564份，回收率约为86.9%，其中有效问卷1 476份，占回收问卷的约94.4%。问卷回收后，采spss16.0英文版进行数据处理。
（三）大中小学德育课程衔接维度的测量
在该调查问卷中，用于测量大中小学德育课程衔接认同的题目有20道（见表1）。为了探索影响大中小学德育课程衔接维度的结构效度，本研究运用探索性因素分析方法（采用主成分分析方法抽取因子，并进行最大正交旋转）对该部分题目进行了分析，具体如下：
1. KMO和Bartlett检验
为检验各原始变量之间是否具有较强的相关性，以便判断数据是否适合进行因子分析，本文进行了KMO和Bartlett检验（见表2），检验结果显示KMO值为0.955，指标统计量大于0.9，呈现的性质为“极佳的”标准，表示变量间具有共同因素存在，变量适合进行因子分析。此外，Bartlett球形检验的卡方统计量为1258.4（自由度为190），其显著性为0.00（P
2.主成分分析
采用主成分分析法，利用 SPSS16.0软件对变量进行因子分析，共输出3个主要因子，这3个因子的特征值大于1，总方差累计贡献率为57.198%，虽然萃取后保留的因素联合解释所有变量未能达到60%以上，但是萃取后的因素能联合解释所有变量50%以上的变异量，这说明萃取后保留的三个因素是可以接受的[6]。
从表4可知，在初拟的20个原始指标当中，第3、10、2、16、19、20这六个项目因子的载荷值小于0.5，故而删除，其余14个因子均有效，并可分为 3个因子集合。其中，1={X6、X9、X1、X5、X4、X7、X17}，方差贡献率为43.908%，2={X14、X13、X15、X12}，方差贡献率为6.738%，3={X8、X11、X18}，方差贡献率为6.551%。这3个集合所构成要素之间既相互区别，又相互影响、相互联系。
3.主因素分析
由表4可知，根据3个因子集合的内容分析，因素集合1包含的题目主要涉及了德育课程实施途径、德育课程类型、德育课程内容、德育课程结构、德育课程效果等七方面，可以称之为“德育课程设置”；因子集合2包含的题目主要涉及了德育教材内容符合学生的发展需要、德育教材内容的语言、德育教材内容之间的联系等四方面，可称之为“德育教材内容”；因素集合3包含的题目涉及了德育教师的评价方式、教学方法、教师德育知识的衔接性三方面，可以称之为“教师衔接”。信度分析的结果表明（见表5），影响德育课程体系有效衔接的3个因素的a系数介于0.687～0.827之间，说明本研究的测量工具具有较高的内部一致性，可靠性高。
四、结果分析与对策建议
（一）结果分析
在结合调查问卷、主因素分析、访谈等内容的基础上，本部分从德育课程、教材内容、教师衔接三个维度进行统计分析，进一步探讨各学段德育课程衔接状况之间的差异，具体分析情况如下：
1.大中小学德育课程衔接的差异分析
课程类型、课程结构、课程实施、课程影响等是课程设置的基本内容，它们之间衔接的好坏，直接影响着德育课程的衔接程度。
从表6可知，不同学段学生对德育课程设置衔接状况的认同程度不同。小学生和初中生对课程类型、课程结构、课程影响等方面的认同得分较高，均高于理论值4，处于比较高的认同水平，而高中和大学学生对这几道题的得分则低于小学和初中。对“课程实施途径多样化”这一题的认同，小学和初中学生的认同度较高，分别是4.14和3.87，大学生的认同处于中等水平，均值为3.28，而高中学生对其认同度最低（2.81），说明高中的德育课程实施途径比较单一。究其原因，在于高中阶段学生面临高考，注重的是学生对德育教材知识的掌握程度，因而教师主要以讲授德育教材知识为主，缺乏其他类型的课程实施途径。而针对“德育课程内容贴近生活”这一问题的认识，小学生和初中生的认同较高，均值分别为4.46和3.89，低于高中生（3.16）和大学生（3.35）的认同得分，说明小学和初中学生认为其德育课程内容与他们的实际生活联系密切。高中生由于处于高考阶段，所学德育课程主要以德育知识的掌握为主，理论性较强，与生活实际联系相对较少。大学生德育课程内容理论性较强，但因大学生拥有更多的学习自由，可以根据自己的d趣选择更多与自己实际相关的内容来学习，因而大学生对该题项的认同较高于高中生。
根据单因素分析，不同学段在课程类型、课程内容结构、课程影响、课程理论性强等方面的显著性概率sig值均为0.000，小于0.05，说明不同学段学生对课程类型、课程内容结构、课程影响、课程理论性强等方面的认同存在显著差异。
2.大中小学德育教材内容衔接的差异分析
由表7可知，样本统计显示不同学段学生对德育教材内容衔接的认同程度不一。小学生和初中生对教材内容相互衔接的认同得分较高，分别为4.34和4.10，均高于理论中值4；高中生和大学生对于教材内容相互衔接的认同得分较低于小学生和初中生，分别为3.39和3.37，略低于理论中值。小学生和初中生在“教材内容符合您的发展需要、教材语言生动活泼、教材设计图文并茂”上的认同得分也均高于4，说明这两学段学生对教材内容衔接性的认同度较高，也反映了小学和初中阶段教材内容整体衔接性较好，能够满足中小学生的实际需要。高中生和大学生在“教材内容符合您的发展需要、教材语言生动活泼、教材设计图文并茂”上的得分较低，说明高中和大学阶段教材内容理论性较强，与实际生活关联性不大，理论性知识语言缺乏生动性。
根据单因素方差分析的结果可知，不同学段学生对教材内容衔接各题项的认同存在显著差异，显著性概率sig值均为0.000，小于P值0.05，说明不同学段学生对德育教材内容衔接性的认同存在显著差异。
3.大中小学德育教师衔接的差异分析
（1）教师对自身德育知识衔接性的认同
在对中小学教师访谈过程中，超过一半的小学教师表示自己没有关注过中学阶段的德育知识。大部分中学教师则表示自己了解一点小学德育知识，但因为初中和高中德育知识相关性不大，因而并没有关注高中阶段的德育知识。多数高中教师则表示，由于高考的需要，高中学生需要对所学的德育知识进行复习，以及延伸自己所学的德育知识，因而作为德育教师，自己对初中和大学德育知识有所关注。而对59名大学德育教师的调查显示，78.0%的教师表示自己关注过大学学段与其他学段德育课程衔接问题，尤其是大学与高中阶段的衔接问题。66.1%的教师认为自己看过其他某一学段的德育教材，仅有8.5%的教师将大中小学各学段的德育教材全部看过，25.4%的教师则表示完全没有关注过其他学段的德育教材（见表8）。
（2）学生对教师德育知识衔接性的认同
在对不同学段学生的问卷调查中显示（见表9），小学中有49.0%的学生认为教师自身德育知识衔接性不足，57.0%的初中生认为教师自身德育知识衔接性不足，尤其是与高中知识的衔接性更为不足。36.7%的高中生认为教师自身德育知识衔接性不足，也说明了大多数高中生认为其教师自身德育知识与其他学段德育知识是有衔接的。仅有11.8%的大学生认为其教师自身德育知识衔接性不够，说明大学教师自身经过了小学、中学、高中、大学甚至更高层次的学习，对于大中小学德育知识有着整体上的了解。
根据单因素分析，由表10可知，小学和初中学生对教师自身德育知识衔接的认同得分较低，分别为2.05和2.06，远远低于高中（3.04）和大学（3.12）学生的认同得分，显著性概率sig值均为0.000，小于P值0.05，说明不同学段学生对教师自身德育知识衔接性的认同存在显著差异。
总之，根据不同学段学生对大中小学德育课程体系衔接维度的差异分析，得到以下基本结论：
第一，大中小学各学段学生对德育课程设置衔接认同和教材内容衔接的认同方面存在着显著差异。其中，中小学学生在课程设置和教材内容方面的认同度较高，说明中学和小学学段德育课程较好地实现了有效衔接。初中和高中学生的认同得分差别明显，说明初中和高中之间有效衔接性缺乏。高中和大学学生对德育课程设置衔接认同和教材内容衔接的认同得分低于小学和初中学段，且得分差距不明显，说明高中和大学学段德育课程设置和教材内容之间有效衔接性不足。
第二，教师自身衔接性方面，不同学段学生对教师自身德育知识衔接性的认同存在显著差异。其中，高中和大学学生对教师自身德育知识衔接性这一认同得分较高，明显高于小学和初中学生的得分，说明高中和大学学生对教师自身德育知识衔接性这一题目的认同度较高，高中和大学教师自身德育知识衔接性较好，小学和初中教师自身德育知识衔接性相对缺乏。
（二）对策建议
从问卷调查的整体情况看，小学生和初中生对德育课程衔接状况的认同高于高中生和大学生，尤其体现在德育课程设置、教材内容等方面，说明小学和初中学段的德育课程较好地实现了有效衔接，对德育课程有效衔接，提高德育的教育质量，应从德育目标、德育课程、德育教材、德育教师队伍等方面进一步完善。
1.注重大中小学德育课程目标的衔接性
在制定大中小学德育课程目标时，要充分考虑各学段的衔接性，即不仅要从整体上确保德育目标的完整性，同时还要考虑德育目标的阶段性与递进性。既要考虑不同教育阶段德育课程目标之间的相互联系，又要注意德育课程目标与教育目标、培养目标、教学目标之间的相互关系，还要结合不同阶段的身心发展特点和品德发展规律，由近及远、由浅到深、纵向衔接、横向贯通。分层递进、螺旋上升的德育课程目标，使各学段德育课程的具体目标更具操作性。
2.构建大中小学相互衔接的德育课程框架
德育课程在各个学段和各个层面的结构框架应该是一致的，其结构都是一个有机的整体，都是依据一定的规律的科学组合与和谐衔接[7]。因而，在构建大中小学相互衔接的德育课程体系时，首先要确保构建一个大中小学相互衔接的德育课程框架。其次，根据不同学段德育课程内容的不同侧重点，发现构建大中小学德育课程有效衔接的关键点，即各个学段和各个层面的德育课程和内容的重叠处，如道德教育及其基本内容、社会主义核心价值观教育是各段的衔接c。在坚持衔接性原则的前提下，确保德育课程的科学性，进而提高德育的实效性。
3.加强大中小学德育教材内容的连贯性
德育课程不同于一般的知识性课程，它既传授道德知识，又培养道德判断、选择和推理能力。这三部分内容在各学段容量一样[8]。因此，要实现大中小学德育课程的有效衔接，必须加强德育课程教材内容之间的衔接。一方面，要重视大中小学各学段之间德育教材内容的纵向衔接，使不同学段的教材内容之间呈现出层次性、逻辑性和螺旋上升的趋势。另一方面，要重视教材内容的横向贯通，即加强德育教材与校本德育教材之间的衔接。
4.墓残杂氩钜煨陨洗俳德育课程方法的衔接
如同教育对象、目标、内容决定教育方法一样，德育课程对象、目标、内容在相当大的程度上决定了德育课程的方法。学校教育的不同学段，德育课程在方法上既有其共性的一面，同时也会有差异性。共性是衔接的基础，而差异性则不仅是衔接的价值所在，更是其逻辑起点。比如，当前大中小学正在推行的体验式德育方法，其共同的理念，就是着眼于实现个人价值与社会价值的融通、德育资源的生活化和德育过程的体验等，强调体验，注重学生的主体地位和教育过程，组织和引导学生参与实践，用心体验、用心感受，不断把德育要求内化为自身的素质。而在不同阶段，由于受制于身心发展特点的差异，体验式德育的具体方法无疑会有各自的特点。还有，新媒体出现并迅速发展对学校德育提出了严峻挑战，同时也为学校德育提供了新的方法途径。而对于处在不同阶段的学生，对新媒体的认知和接触程度也必定存在差异，这便要求新媒体运用于学生德育时，在内容设计和形式方法上都要充分考虑对象的认知水平和接受程度。
5.强化德育教师的衔接主导作用
德育教师指的是担任各学段德育课程的教师，无疑他们是实施学校德育的重要主体，对于德育衔接起着关键性主导作用。首先要使德育教师树立“衔接意识”，比如在教学中注重承上启下，适当地给学生介绍一些下一学段的德育知识，同时在教学中穿插一定的德育知识“回顾”[9]；其次，要加强德育教师的自身德育知识的衔接，使教师在充分了解各个学段德育教材的基础上，从中找到实现不同学段德育教育内容衔接的最佳结合点，确保整个德育内容的连接与贯通。此外，德育教师的衔接还可通过建立大学与中小学、中学与小学之间教师相互兼职和流动机制来实现，如有的地方选派大学教授到中小学直接任教，承担德育课程的教学任务，收到良好的德育衔接效果。
参考文献
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教师及学生对德育课的重视程度不够不少教师认为，德育课就是给学生讲讲做人的道理，对学生实际的动手能力和专业水平的提高并没有什么大的帮助。而实际上德育教育是影响学生一辈子的大事，在学生今后的工作中，责任感、专业素质以及正确的世界观、人生观这些基本的精神素养是支撑学生为事业奋斗的强大动力。正是由于在教学中没有真正掌握德育课教育的目标与内涵，教师没有将德育教育的理论与实践结合起来，导致德育成为空谈，没有取得好的教学效果。
二、实现中职德育课有效教学的途径
1.增加教学中的双向交流，提高学生的主动性
教育的主体是学生，在信息技术日益发达的今天，更是要充分发挥教学中学生的主体作用，增强学生学习的主动性。在教学中，教师必须认识到学生的主体地位，同时也要充分发挥教师的引导作用。在教学中可以通过转变传统的教学方式，加强师生之间的互动，使学生在学习的过程中主动去寻找问题，主动探究是非对错，进而加强对自身道德建设的主动参与性。加强师生间的互动并不是增加提问或者多布置一些任务，而是要加强教师与学生在思想上的交流，教师要及时了解学生的思想动态，掌握学生的学习状态与学习进度，并要让学生知道老师要讲的核心内容，让学生跟上老师的节奏。在教学中，充分发挥学生的主体作用及加强师生间的交流，会取得事半功倍的教学效果。
2.开展情景教学，增加学生的兴趣
德育教育与传统教育有一个明显的不同点，即德育教育必须重视学生的参与，因为德育课的目的在于帮助学生树立正确的人生观、价值观和世界观，增强学生敢于承担责任的能力。在德育教育中，寓教于乐是一种非常有效的教学方法，应针对当代青年的思想特征和年龄特征开展情景教学，使学生在设置的情景、人物、实践中领会课程的内涵，激发学生对课程的兴趣。一旦学生对课程及所开展的活动感兴趣了，就会积极去参与课程，主动去接受理论知识教育。因此，创设丰富的教学情境，促进每个学生的主动参与是一种非常有效的德育教育途径。
3.加强实践教学，培养学生的创新能力
德育教育不是单纯地给学生讲道理及理论知识，而是与实践密切相关的。在教学工作的实践环节，教师必须紧密结合道德教育，让学生在实践中加强自身素质的提升和理论知识的掌握，这对学生未来的发展有重要影响。学生的道德教育工作不仅仅是在课堂上进行，而是应渗透在日常生活的细节中。正所谓“言传身教”，就是要求老师以身作则，做到课堂的授课与课下的实践、交流相结合，在日常积累中逐步加强学生的思想道德教育。德育教育的目的还在于提升学生的思想认识，培养他们科学的思维方式，使其具有宏观感及全局意识，真正提高解决问题的能力。另外，德育实践会激发学生的探索、创新精神，为理论知识的学习拓宽思路，进而取得较好的教学效果。
三、小结
关 键 词 翻转课堂；德育；课程改革；教学理念；信息技术
作者简介 王世光，人民教育出版社综合文科编辑室，副编审
近十年来，翻转课堂在美国兴起，并引起了我国教师翻转德育课堂的热情。大家关注的主要是操作层面的问题，例如，德育课堂中翻转什么、如何翻转、翻转需要哪些技术等，而对于翻转课堂与德育课程改革的契合点在哪里，翻转德育课堂可能出现哪些偏差，探讨较少。笔者对此略陈己见，以求教于方家。
一、翻转课堂与德育课改理念的契合点
就一般的理解，翻转课堂的教学理念是由“课堂上听教师讲解，课后回家做作业”转变为“课前在家里听看教师的视频讲解，课堂上在教师指导下做作业”。而在具体实践中，翻转课堂的呈现形式各不相同。乔纳森・伯尔曼和亚伦・萨姆斯指出，所有形式的翻转课堂有一个统一的特征，那就是渴望调整课堂的重心――把注意力由教师转向学生及其学习。[1]如果没有实现这样的转换，课前学习和传统的预习之间，课上练习与传统的讲授之间，没有本质的区别。他们列举了15条翻转课堂的理由，如增强师生互动、生生互动等，这些都是我国近十年来德育课程改革中耳熟能详的说法。可以说，实现以教师为中心转向以学生为中心的教学，是翻转课堂与德育课程改革之间的最大公约数。
近十年来，我国中小学德育课程在努力实现教学方式转变方面，已经做了卓有成效的工作。从课程标准层面来说，各学段德育课程标准都积极贯彻《基础教育课程改革纲要》的精神，提倡自主学习、合作学习、探究学习；从教科书编写层面来说，德育教科书在内容设计上，力图由“教本”向“学本”转变，以便学生自主学习、合作学习和探究学习；从教学实践层面来说，很多教师已经习惯于以探究驱动课堂，打破传统德育课堂的时空限制，让学生课外进行预习、搜集资料和实地调查等活动。
可以说，近十年来德育课程改革中教学理论、课程标准、教材编写和教学实践方面的巨大变化，早已形成了实施翻转课堂的良好环境。我们甚至可以毫不夸张地说，美国的翻转课堂教学模式未传入我国之前，我国中小学德育课堂已经采取了很多类似于翻转课堂的实践，只是名称不同而已。反过来讲，现在以翻转课堂为名义的德育课教学案例，如果把教学设计中涉及“翻转”的字眼去掉，单纯看教学流程，大多与我国近年来流行的探究教学设计、情境教学设计等没有本质的区别。
既然翻转课堂的教学理念与我国德育课改所倡导的理念相比并没有什么理论上的创新性，那么，大家又何必翻转德育课堂？从现在翻转德育课堂的实践来看，其中的奥秘不在于它的教学理念有多“新”，而在于它是一种混合教学模式，融合了不同的教学理念，兼顾了传统的讲授教学法与现在流行的探究教学法，并以信息技术为桥梁，提高了教学效率。
对于侧重讲授教学的教师来说，可以利用这种教学方式，学生课前在家里通过视频先了解基本知识，然后进行课堂学习，这样“有利于知识的巩固”。[2]对于侧重探究教学的教师来说，可以利用这种教学方式，让学生通过视频学习，先扫清探究的知识障碍，从而缓解有限时间内知识传授与探究学习之间的矛盾，提高课堂上探究学习的效率。实际上，我国德育课堂的探究教学早已习惯于采用学生课前准备、课上探究的教学方式，只是学生的课前准备并不一定以视频学习为中心而已。
我国德育课程改革的顶层设计理念一方面强调转变传统的教学方式，另一方面又强调不能把讲授与探究对立起来。但在实践中，两种方法很难兼顾。翻转课堂不仅兼容这两种教学方法，而且教师在操作中，具体侧重哪一方面，有较大的选择空间。这是翻转课堂受德育教师欢迎的一个重要原因。
二、翻转课堂与德育课程信息化的
契合点
如果说，实现以教师为中心的教学转变为以学生为中心的教学，是翻转课堂与德育课程改革在教学理念上的契合点，那么，注重学科课程与信息技术的融合，是翻转课堂与德育课程改革在信息化方面的契合点。
《基础教育课程改革纲要》明确提出，要促进信息技术与学科课程整合，逐步实现教学内容呈现方式、学生学习方式、教师教学方式和师生互动方式的改革。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》也强调，要充分发挥现代信息技术作用，促进优秀教学资源共享。课程标准对德育课程与信息技术的结合也有明确的规定。例如，“积极开发和有效利用各种网络资源，注重信息技术与课程教学的整合。”“在开发和利用课程资源的过程中，要注重利用网络、电视、电影、广播、报纸、杂志等信息媒体。”“利用信息技术和网络技术，收集网上资源，包括文字资料、多媒体资料、教学课件等。”[3]这些表述主要是从开发课程资源的角度来讲德育课程与信息技术的整合问题。在德育课程中实施翻转课堂，可以全方位、多层次地推动德育课程与信息技术的整合。
首先，翻转课堂拓宽了德育课程资源的种类。最初，翻转课堂的课程资源中最具特色的是教师自制的教学视频，随着翻转课堂的发展，供学生课前学习的教学视频可以是教师自己制作的，也可以是别的教师制作的；既可以是教师集体制作的，也可以是师生联合制作的。后来，翻转课堂又与微课、慕课、电子书包（数字化教材）相结合，各种不同的组合，可以适合不同的需要。这些依托信息技术发展起来的新型德育课程资源，一旦大规模推广、使用，实现共享，会产生巨大的规模效益，有力地推动德育模式的变革。
其次，翻转课堂可以从不同层次上实现德育课程与信息技术的整合。翻转课堂对信息技术环境的要求门槛不高，但拓展空间很大。从低层次来说，教师录制或者选择的教学视频，既可以放在网上供学生下载观看，也可以让学生用各种存储设备复制下来回家在电脑上观看，甚至可以刻入DVD让学生用电视观看。从高层次来说，翻转课堂可以充分利用网络平台，与微课、慕课、数字教材等充分融合，广泛运用各种网络平台进行师生互动、生生互动、在线练习、在线评价等。这反映了翻转课堂在融合信息技术方面具有很强的可塑性和拓展性。我国德育课程与信息技术的整合还处于低层次，可以借助翻转课堂向高层次推进。
第三，翻转德育课堂，有利于运用信息技术来解决个性化的德育问题。德育课堂有其自身的特点，学生所遇到的困惑与难题往往不是知识性的，而是情感、态度和价值观方面的，甚至有一部分是十分个性化、情境化的，学生未必愿意公开探讨这些问题。此外，由于性格的不同或学习成绩的差异，有的学生对于德育课堂上分组讨论、表演、辩论等形式的探究有恐惧感，他们更希望用一种比较隐蔽的方式向老师咨询或探讨这些问题，或者借助网络平台来展示自己。这些问题在传统的以教室为空间的面对面的课堂上很难得到很好的解决。而翻转课堂这种教学形式，为德育教师解决这些难题提供了一个选择。
有学者认为，这种非面对面的利用网络平台进行的交流，无法替代师生之间的面对面交流，容易使学生产生被抛弃感。这种认识是片面的。一方面，利用网络平台进行交流只是翻转课堂的一部分，课上学习仍然有足够的面对面交流时间。另一方面，当今的学生属于网络时代的“土著”，网络思维已经渗透到他们的灵魂，透过网络交流，本来就是他们重要的生活方式。所谓的“被抛弃感”，实际是网络时代“移民”的感受和想象。在翻转德育课堂上充分运用信息技术，这不是德育的技术化甚至异化，而是向学生生活实际的贴近。
三、翻转德育课堂的可能偏差
有学者指出，翻转德育课堂时，教师在自身能力与素养、学生的自主学习和信息素养、信息技术手段、学习时间安排、教学评价体系等方面，都会面临挑战。这些挑战可能导致翻转课堂的实践偏离翻转课堂的理想。这种偏差主要体现在以下几个方面。
第一，课前学习、课上练习的模式有可能割裂讲授学习与探究学习。翻转课堂的一个重要环节就是要“决定哪些教学目标最适合通过探究实现，哪些教学目标最适合通过直接讲授实现”。[4]这样，把最适合直接讲授的内容制作成视频让学生在家学习，课堂上处理那些最适合学生探究的内容。这是一种比较理想化的设计。讲授教学和探究教学的二元对立是理论上、逻辑上的划分，而非实践上、事实上的对垒。在德育课堂中，我们很难将二者截然分开――这部分是纯粹的讲授，那部分是纯粹的探究。有经验的德育教师能够自觉地将二者有机结合起来，根据不同的教学内容和学生的实际情况进行教学。在优秀的德育教师那里，二者之间的融合可以说是浑然天成，无法割裂。如果过于拘泥于翻转课堂的程序，很容易造成课前讲授学习与课上探究学习“两层皮”的现象。这也是一些德育教师怀疑翻转课堂的一个理由。
第二，翻转德育课堂时，应关注德育目标真正的实现。在翻转德育课堂的实践中，课前往往以视频讲解为中心，课上往往以练习为中心，无论课前视频讲解，还是课上探究，都是以知识为中心，对于学生的实践并没有给予充分的关注。因此，翻转德育课堂也有可能加重德育智育化的倾向，一些德育教师热衷于运用翻转课堂进行复习，就有这样潜在的危险。特别是有的德育教师热衷于展示各种信息技术手段，使得课堂教学的重心既不是教师，也不是学生，而是以教学视频为核心的各种信息化的德育课程资源，翻转课堂成了信息技术和信息化资源的秀场。这是传统的以课本知识为中心的课堂形态的升级版，不仅远离了翻转课堂的宗旨，而且也在无形中忽视了信息化课程资源之外的其他类型的德育课程资源，这也是翻转德育课堂所要注意防范的一个倾向。
第三，翻转德育课堂时，需要与时俱进、因地制宜。有些德育教师热衷于总结、归纳翻转课堂的步骤，这样很容易将德育翻转课堂带入死胡同。伯尔曼和萨姆斯指出，把课堂的重心由教师转向学生及其学习有很多种教学模式和工具，翻转课堂只是其中的一种。[2]而且，翻转课堂的理论和实践，仍然在不断改进和完善过程之中。在他们看来，翻转课堂不一定都需要视频，视频也不一定都要在家看。最重要的是能否实现课堂重心的转移。[2]我国的德育教师在尝试翻转课堂时，有的就明确把翻转“设定为在校内翻转，即自学和课堂教学都在学校内完成”。[5]可谓不拘泥于特定的翻转模式，领会了翻转课堂的精神。翻转课堂既是教学理念，也是教学模式。就德育课程引进翻转课堂来说，认真思考教学模式背后所蕴含的教学理念更为重要。如果仓促地依照某种模式来生硬地翻转我们的德育课堂，那么，我们可能还没有来得及认识、吸取翻转课堂的精髓，便已将它教条化。这样做，不免招买椟还珠之讥，甚至有邯郸学步之虞。
参考文献：
[1]Jonathan Bergmann，Aaron Sams.Flip Your Classroom：Reach Every Student in Every Class Every Day[M].Eugene & Washington，DC：International Society for Technology in Education，2012.
[2]沈碧倩.高中思想政治课“翻转课堂”研究[D].上海师范大学，2014.
[3]中华人民共和国教育部.义务教育品德与生活课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学，2012：24.
关键词：中职德育课；中职学生；活动教学
一、中职德育课程开展活动教学的背景
由于中职学生的年龄大都集中在15岁～17岁，正是人生观、价值观、行为习惯、思维模式等逐步养成的关键时期。德育课程是中职学生必修的基础课程，对于提高学生的思想道德素质、促进学生健康心理和良好行为习惯的养成、增强法制意识具有重要作用。可以说，德育教学有利于促进中职学生全面发展、综合职业能力的形成和综合素质的提高。但是，中职德育课却成了学校课程中最难执行的课程，中职生普遍“重技能，轻德育课程“的这种学习现状，认为德育课讲的都是“假、大、空”的道理，影响了德育课功能和作用的正常发挥。因此，在德育课程的教学中，应该如何改变现有的教学模式和现状，显得尤为重要。
二、中职德育课教学现状分析
1.中职学生学习和心理特点，好玩好动但不爱学习
由于高中和高校扩招，中等职业学校的生源受到严重影响，现在中职生的素质水平呈现明显下降趋势。本身基础差，缺乏主动性学习，不爱思考，他们选择中职学校只不过是消磨时光，不喜欢主动参与思考，因此更加厌学了。学生认为德育老师的理论说教像是班主任和学生科在做思想工作，心理产生抵触情绪，不愿意接受。于是，学生厌学，教师难教，教学的效率十分低下。但他们作为十六七岁的青少年，具有好玩好动，好奇心重，表现欲强的年龄特点。
2.认识存在误区，“重技能，轻德育课程”
许多中职生普遍认为，在中职阶段，包括德育课在内的基础理论课是可有可无的课程。“正因如此，在实际的教学中，我们经常听到中职生抱怨学校开设德育课程，浪费其专业学习时间；有的学生凡是上德育课就睡觉或逃课，这在职业学校是十分普遍的事。这样的误区只会误导学生注重专业技能，而忽略其他能力的培养，从而最终影响其在社会就业能力。
三、中职德育课程开展活动教学的探索与实践
思想是行动的指南。作为德育教师应该改革现有的教学模式和方法，要找到一个合适的载体，使学生乐于接受，能达到较好效果，而以学生为主体的活动教学是一个值得尝试的载体。活动教学，主要是指以教师精心设计的具有探索性、教育性、创造性的学生主体活动为主要形式，以学生主动参与、探究、创新为基本特征，以促进学生认知、情感、个性等全面素质和谐发展为目的的一种教育观念和教学形式。
1.活动教学有利于发挥学生的主体作用，激发学生学习兴趣，让学生积极主动参与
教学中的小组活动、自由讨论等形式，能充分体现同学之间、师生之间的互相帮助、互相启发的精神，达到共同提高。形式活泼、内容丰富的活动吸引学生积极地参与，从而得到活动体验，并加以内化为个体认知。在中职《经济政治与社会》课程的教学中，笔者在教学中将“一周新闻播报”作为每堂课的课前前活动（5分钟），具体操作为：全班分成8个小组，以组为单位让学生一周要闻，选择一个社会热点问题组织其他同学讨论。由五名同学担任评委根据相应的评分标准来评分。将根据评分作为一项评定平时成绩的重要依据。“一周新闻播报”节目坚持了一学期，这样的活动教学有利于：（1）培养学生搜集信息和整理信息的能力、团结协作的精神和表达能力；（2）充分发挥学生的主体作用，让学生养成关注社会经济政治的形势，开拓了学生的视野。
2.活动教学有利于学生自主学习，培养学生的综合能力和素质
在活动中学生的个性得到充分发挥，促进求异性思维的发展，培养学生的合作与表达能力等综合能力。如在《企业的生产与经营》的教学中，作为中职学生，他们毕业以后将直接面向企业，但他们普遍缺乏社会经验和相关知识，对企业缺乏全面的认识，并且对于自己在企业中的角色定位和未来发展很模糊，因此，本课的学习对学生来说具有较强的现实意义和指导意义。笔者在教学中，在课前通过布置小组为单位走访调查相关的企业，如：电梯专业学生主要去采访电梯企业的相关负责人，去了解当前企业对劳动者的基本要求，明确自己的努力方向。在课堂上以小组汇报的形式交流调查的情况。这样的前置教学有利于学生自主学习和探究，学会自己去解决问题，调查的过程也是学生了解企业的一种有效方式；同时，还可以在课时有限，内容较多的教学现状下，高效解决教学重点、突破教学难点。
3.以活动为载体，在活动中体验与内化为个体的素质和品德
中职学生是一个特殊的群体，他们中的大部分人道德认知水平和道德判断能力不高，行为规范和自律能力不强，并且对于居高临下的灌输式的德育教育有一种下意识的心理反感和拒绝。笔者在《企业的生产与经营》的教学中，采用小组合作与探究的活动方式来深化对企业基本知识和经营管理的认识，突破难点。本课的内容理论性和专业性强，而学生的社会经验很少，平时对于企业的认识比较片面。通过“我们一起来办公司”的小组活动，即“分组――共同创业（填写公司设立登记书）――上台派代表谈‘我们的创业梦想’――现场答辩（如何解决企业经营中遇到的问题）――集体投票――小结评奖”来让学生深化对企业相关知识的理解，激发学生学习兴趣，引导学生一起探索和思考，加深对企业的认识。
（一）重智商轻德育
很多小学德育教师在德育教学课堂上素质培养不到位，教学内容的讲授仅仅是围绕着考试而来进行的。家长也不够关注对孩子德育的培养，教育的关注点也仅仅在于考试成绩是否理想上。这一现状，显然不利于教育实效性的提高。
（二）师生互动性差
在德育教学课堂上，往往存在着教师一味的进行填鸭式教育，但与学生交流不足的现象。单方面的说教会使得教学工作空泛无力，教学效果不佳。
（三）家庭与社会支持度不佳
目前的德育教学工作，往往存在着社会及学生家长支持力度不足的现象。如果学生只是在学校上德育课，课后缺乏良好环境促进其道德品质的形成的话，一旦离开学校、走入社会，就很容易产生迷惑、不利于正向思想观念的形成。
（四）评价手段单一
现在的德育教学工作中，评价体系不健全、评价手段比较单一。不管是对学生学习效果的考核，还是对教师教学水平的评价，均缺少科学指标及具体方案。评价体系的不健全，不利于对德育课教学质量进行有效监督。
二、新课程背景下提高德育教学实效性建议
（一）新课程背景下小学德育课的教育观
1.“人本”德育观。该德育观强调“以人为本”，充分尊重学生的主体性、独立性，致力让学生人格得到良性发展。因德育课自身的综合性、复杂性，教师应当在德育课堂上尽量丰富学生体验、调动学生主动学习的意识，尽快形成自主学习德育知识的习惯。
2.“生活”德育观。“生活”德育观，指的是德育教育不可脱离生活实践，让学生能够在生活中将“德育课”学习的知识实际运用出来。教师应当在课堂上多结合社会时事、生活现象讲授德育知识，让学生能够很快将抽象的理论知识与实践联系起来，切实提高他们思想水平。
3.“整合”德育观。为实现德育课“培养全面人格、成为遵纪守法、有崇高理想的一代新人”的教育目标，教学工作中应当对德育课各项要素进行有机整合。为此，教育工作者应当整合课程内容、学科内容，教学资源，使得教学实效性进一步得到提高。
4.“发展”德育观。接受德育教育的学生，正处在一个身心飞速发展、逐渐成熟的关键时期。因此，德育教师应当意识到该阶段学生的特点，使教学内容符合学生的实际需求，让他们能够通过德育课的学习真正获益。而且，德育课的教学工作也应当不断与时俱进。这就是“发展性”的德育教学观念。
5.“关怀”德育观。该教育观源于西方的伦理学理论，“责任感及情感关怀”是其主要关注点，“实践性”是突出特征。教师要在德育课堂上为学生树立榜样、以情育人，让学生感受到被关注、体会责任感。在课堂上有意识的关怀学生情感，有利于让他们全面发展、学会关爱。
6.“生态”德育观。“人与周围环境的和谐互动”是“生态教育”的重点内容。教师可在课堂上引导学生思考人与自然关系、生态文明、可持续发展等内容，让他们拥有爱护环境、维护生态平衡的意识。“生态”教育观念，有利于学生养成主动道德行为习惯，促进文明和谐社会的建设。
（二）增强德育教学实效性的具体方法
1.合理分层教学目标。德育课的教育目标设定，应当符合学生的实际特点及接受能力。具体来说，可将德育目标分为几个层次，对不同阶段学生进行不同的德育教学。在目标分层时，应当注意：首先，将学生学习水平划分为几个阶段，针对不同阶段情况设定教育目标；其次，注意教学目标的细化及具体落实。
2.德育内容。教学实践中，教育内容不可过于空泛、脱离学生实际生活需要。首先，教师应当从小事展开教学，使教学贴近学生生活；其次，德育教学应讲究“知行合一”，利于学生道德习惯的形成；再次，注意教学内容尊重不同阶段学生的特征；最后，注意德育课堂的活跃性，以充分调动学生的学习热情。
3.尊重学生的主体性。德育教学工作者应当充分尊重学生的主体地位，通过引导和启发提高学生思想道德意识，让他们更好的适应生活实践活动。学生的个人情感、需求得到尊重，在有道德困惑的时候得到及时引导，有助于他们的快速成长。教师可注重于学生的情感交流、并对学生多加鼓励及启发，提高他们的学习主动性。
4.建立健全的评价体系。德育评价系统的建立要注意评价的公正性、客观性、全面性、发展性，评价手段确定注意协调好精确及模糊的关系、定性及定量的关系，评价内容要做到实践性强、详实具体及行为归因，促进学生的积极反思和不断完善。
5.营造良性德育氛围。德育课教育应当营造良好风气，促进学生思想道德的全面发展。为此，教师应当有意识创设正向环境，鼓励学生在日常生活中积极思考、加强体验，形成健康正向价值观念；同时，教师应当与学生家长、社会紧密合作，使整体教育环境便于学生的品格发展。
三、结论
【关键词】职业生涯规划；任课教师；专业化
为加强和改进中等职业学校德育课教学工作，进一步增强德育课的针对性、实效性和时代感，提高职业教育质量，教育部在认真总结2001年以来中等职业学校德育课改革经验的基础上，进行了新一轮德育课课程改革工作。面对国家新的就业形势，教育部非常重视对中职学生进行职业生涯教育。在新一轮德育课课改革中，《职业生涯规划》课程被国家正式确定为德育必修课，而且作为其他德育课的基础，优先安排在第一学期教学。
《职业生涯规划》课程教学总体目标是使学生掌握职业生涯规划的基础知识和常用方法，树立正确的职业理想和职业观、择业观、创业观以及成才观，形成职业生涯规划的能力，增强提高职业素质和职业能力的自觉性，做好适应社会、融入社会和就业、创业的准备。
教师在对学生进行职业生涯教育的过程中，要把职业意识、职业理想、职业道德以及就业观、择业观、创业观、成才观教育融为一体、分步推进，从而帮助学生选择职业、准备就业、获得职业、适应职业和转换职业。学生通过了解自己即将从事的职业，了解这一职业所在行业发展趋势，了解这一职业在经济社会发展中的作用，把握职业生涯发展机遇，增强发展的目的性与计划性，明确奋斗的方向，提升成功的机会。
职业生涯教育成为德育内容的学科历史并不长，因此《职业生涯规划》任课教师不但没有专门学此专业的，而且在以往的学习经历中几乎没有学过此类的课程，在各级师训基地中也缺乏既熟悉职业教育，又专门研究职业生涯的导师。虽然有的任课教师经历过上一轮德育必修课《职业道德与职业指导》的教学，甚至有的任课教师指导过学生参加全国中等职业学校“文明风采”的相关比赛项目，但对《职业生涯规划》的性质和任务的把握也不一定到位。因此 ，德育课教师在相应的教研和教学过程中，必须认真研读《职业生涯规划》大纲对本课程性质、任务的规定，并落实于备课和教学活动之中。
中等职业学校将《职业生涯规划》作为德育课程的重要组成部分，使学生在学好专业知识的同时，全面系统地掌握如何进行职业生涯规划，提高学生的就业率，帮助他们实现自己的人生价值和职业理想，增强德育教育工作的针对性和实效性。但是，由于《职业生涯规划》是在学生刚入学的第一学期开设的，学生还没有开始上专业理论课，对自己将来从事的职业和专业还没有了解或者没有太多了解，不能目标明确、有针对性地进行职业生涯规划。
因此要求《职业生涯规划》任课教师要“专业化”，就是要了解学生所学的专业。而这种了解，并不是要求任课教师像专业课教师那样掌握扎实的专业知识和专业技能，而是要侧重于以下几方面的了解：
1 了解学生所学专业的教学计划以及所学专业对应的职业群
《职业生涯规划》任课教师要重点了解教学计划中专业课的“基础平台加专门化方向”的结构特点和主要专业课的教学目标，必须了解学生所学专业对应的职业群――适合中职生横向发展的职业群和适合中职和纵向发展的职业群，还要了解不同专业毕业学生的职业生涯发展路径以及职业生涯发展的台阶。
2 了解不同职业对从业者素质的不同要求
《职业生涯规划》任课教师即要了解学生所学专业对应职业群对从业者素质的共同要求，又要了解职业群中主要职业对从业者的不同要求。也就是说要了解职业对从业者素质要求的共性与个性，从而加强职业生涯教育的针对性。
3 了解职业资格证书
《职业生涯规划》任课教师要了解学生所学专业对应的职业资格证书有哪几个等级、与所学专业相关的职业资格证书有哪些、哪些职业资格证书是必取的、哪些是选取的，要粗略的知道这些资格证书的大致标准，要了解这些职业资格证书怎样取得，比如证书取得的方式方法、途径等等，还要知道职业资格证书与就业、转岗以及晋升之间的关系。
4 了解毕业生的实际去向以及区域经济的特点
《职业生涯规划》任课教师应该了解学生所学专业可能有的去向，还要了解本校此专业毕业生近几年的实际去向，以及他们从事的岗位的行业特征、发展趋势。任课教师还要了解学校所在地区的经济特点，以及本地区区域经济特点与学生所学专业的关系，还有本校毕业生跨地区就业的主要地域及其经济特点。
《职业生涯规划》任课教师的“专业化”是《职业生涯规划》课程改革的内在要求，大力推进课程改革的发展，任课教师要努力促进自己的“专业化”。
首先，转变思想，更新观念，适应课程改革的发展趋势。观念的转变是一个极为重要的问题，甚至可以说它是关系到德育课程教材改革成败的大问题。在当前中职德育课程教材改革的形势下，德育课教师必须不断更新思想观念，以适应飞速发展的社会实践的需要。信息革命的浪潮猛烈冲击着传统教育，经济体制的健全和完善也给德育课教学带来了全新的课题：怎样提高教学实效性？怎样使学生为适应社会、融入社会和就业、创业做好准备？……强烈的事业心和责任感也驱使每一位德育课教师必须站到时代的高度上去研究，去思考。否则，教学工作必然会脱离社会实际，必然走入歧途。
《职业生涯规划》作为一门必修的德育课纳入新的德育课教学大纲，它的性质和任务较作为《职业道德与职业指导》中“职业生涯设计”的内容，发生了变化，这也需要任课教师能够认真研读新大纲，转变思想、更新观念，在备课和教学中认真执行新大纲的要求，以适应德育课程改革发展的需要。
其次，阅读专业书籍，拓展知识面，提高职业生涯教育的针对性。《职业生涯规划》是一门针对性很强的德育课，每一专业都对应相应的专业知识，对应相应的职业，而且需要具备相应的专业素质，所以任课教师应多阅读学生所学专业方面的书籍，向专业理论教师和实习教师多请教、多沟通，及时了解学生所学专业的工艺发展、技术要求以及未来从事的岗位的行业特征、发展趋势，从而提高对学生进行职业生涯教育的针对性，使德育课教学具有时代感。
《职业生涯规划》课程按计划是安排在第一学期开设的，很多学生是很盲目地走进职业学校的，刚入学更是对自己所学的专业不了解或者不太了解，这就需要任课教师针对学生所学专业进行讲授。通过任课教师有针对性地讲授，使学生对自己所学的专业有一些初步的了解，进而为自己设定一个初步的目标，并且引导学生进行专业课学习，激发学生学习的动力。随着对自己所学专业认识和学习的加深，逐步明确自己的目标，从而制定切实可行的职业生涯规划，积极做好适应社会、融入社会和就业、创业的准备。
最后，关心时事，关注就业，增强职业生涯教育的实效性。我国是世界上人口最多国家，既要面对劳动力供大于求长期存在的现实，又要解决许多历史遗留问题，还要解决很多深化改革过程中出现的新问题。而职业教育以“就业为导向”，《职业生涯规划》课程的任务是让学会根据社会需要和自身特点进行职业生涯规划，为顺利就业、创业创造条件。因此，职业生涯教育要积极吸收、借鉴发达国家教育理念，又必须做到“不套用、有创新”，不能过分强调以个人为中心、忽视“就业难”这一基本国情。在多数情况下，从业者必须面对“职业选人”的现实，从而增加从业者得以生存和职业生涯发展的机会。
职业生涯教育要使中职学生认识就业、会择业不能一厢情愿，要注意可行性，从而使自我需求与社会需求相结合，找到适合自己生涯发展的职业，更好地发挥自己的潜能，实现人生价值。因此，《职业生涯规划》任课教师应该关注就业信息，关注经济发展动态，给学生提供最新的参考信息，切实帮助学生学会能择业、会创业，增强职业生涯教育的实效性。
参考文献
关键词 传统德育 生活德育 现实生活 以人为本
中图分类号：G41 文献标识码：A
1 传统德育的困境
道德与生活本是一体的，道德离不开生活，脱离了生活的道德就会变成僵死的条文和抽象的法则。传统德育就是脱离了当代社会现实生活的道德教育，只注重道德知识的教与学，道德思维能力训练和良好的道德行为习惯的养成，忽视了人德性的培养，造成了道德教育的异化，道德本真的丧失。
2 生活德育的内涵
生活是道德的起点，也是德育最终要回归的地方。人总是在生活中追寻更为美好的，有意义的东西。作为生活的构成因素的道德就是生活意义的建构方式之一，所以人们追求道德，在生活中学习道德，拥有道德后又通过生活展现道德。生活德育让人通过过有道德的生活来学习道德，在生活中体验领悟道德，从而提高自身德性，过善且美的生活。其具有如下特征：
（1）完整性。从生活内容上看，生活既有好的方面也有坏的方面，传统的学校德育似乎总是有意地回避真实的生活世界，只呈现给学生生活中好的一面，学生在这种所谓的“保护”下失去了自主选择和认识生活本质的机会。生活德育则承认生活中坏的方面的存在，并以积极客观地态度对待它，挖掘它的道德教育意义，通过它去激发学生内心的道德矛盾，引起学生的道德冲突，从而进行道德反思，检验自己的道德品质和行为，在自我教育中促进德性的发展。
（2）民主性。学生是道德的主体，教师只是学生道德学习的引导者，而不是道德规则的权威者。但是在传统道德教育中，学生却成为道德规范的接受者和执行者，教育者是道德规范的制定者和实施者，这样的师生关系不利于学生的道德学习，即使学生接受了道德规范也只是服从于教师的权威，而不是真正地从教师那里理解和接受了道德规范。生活德育强调的师生关系是相对民主，平等，自由的，教师与学生同是教育者和被教育者，这样有助于师生之间互助合作，双向互补，共同发展。
（3）实践性，德育面对的是人而不是物，实践性是人的本质特征。道德品质的形成是学生以自己的生活世界为基础，依据自己已有的德性结构和生活经验，在与周围环境相互作用下自我建构生成的。生活德育就是让学生在亲身参与的生活与实践活动中感悟道德的脉搏，反思自己的道德行为，追求自己的道德理想，并将道德知识通过实践内化成道德品质。
3 生活德育相对于传统德育的突破
生活德育作为新的德育方向，从某种程度上来说，是对远离生活实际的传统德育的批判，并对德育实效低反思的结果。生活德育相对于传统德育，从德育理念到德育实施都有一定的进步意义。生活德育的核心理念是以人为本。德育的对象是人，所以德育工作应该是精神性的，影响人心灵的活动。如果仅仅把德育当成服务社会的工具，忽视了人性的发展，就违背了德育的初衷。以人为本的生活德育理念具体运用到学校德育实践中的创新之处：
（1）德育目的的本真性回归。德育最终目的应该是为了人的发展，人的自我实现，人的幸福。将规范性与约束性视为道德本质的传统德育偏离了这个方向，重视如何将社会的政治思想道德规范转化为个体的思想意识和行为。这样就片面强调德育的社会功能，否认或贬低其个体，在这种思维主导下，德育目标只强调社会的道德要求而忽视了（下转第225页）（上接第221页）个体的道德需要。生活德育坚持德育正确的方向，既重视德育的社会功能也重视德育的个体功能，以人的自我完善来促进社会的发展。
（2）促进新型德育课程体系的建构，扩大德育课程外延，融通德育与生活世界的关系。新型德育课程体系由认知德育课程，活动德育课程和隐性德育课程三部分构成。认知德育课程是系统化传统道德文化精华和现实社会中有道德蕴涵的道德资源，根据学生道德品质发展规律，以道德知识的形式授予学生发展其道德认知能力。活动德育课程是规范化学生的个体经验，让学生通过道德实践来激发道德情感培养道德意志产生自主的道德行为。隐形课程是规范化在学校情景中对学生产生影响的那些隐蔽的、无意识的、非正式的道德教育因素。
（3）德育过程生活化，更注重个体的动态参与。外部的德育影响如果不经过德育主体的自主选择，亲身经历和内心体验是不能产生作用的。所以德育培育过程应从个体的生活实际出发，关注其道德需要，有目的有计划有组织地去创设有价值的生活场景，让个体根据自身已有的道德结构进行自主地道德选择，使得外在的社会道德要求与个体内在的道德需要相结合，并在不断地体验中发展德性。教师应该在学生进行自主选择的同时给予必要的有效的理智指导。
关键词：中职德育教育；功能性；现状；解决措施
中职德育教学是中职院校的主要教学内容之一，是很多中职院校的必修科目，也是进行德育教学的主要方法。中职德育课程的教学改革和课程内容的科学安排都要根据教育的实际要求，促进党的教育事业的发展，从而进一步加强中职学校的德育教学。但是现在很多中职学校的德育教学状况和质量还很不理想，很多中职学校使用的还是传统的教学模式，没有顺应时代的潮流。随着社会经济的飞速发展，我们需要根据现实状况深入研究中职德育的实际情况，对德育课进行科学的改革和勇敢的尝试。
一、中职德育教学的实际状况
想要更加深入了解德育教学的实际状况，我们就要了解中职学生的基本情况。中职学生因为学习能力较差而产生了严重的自卑心理，教师、父母、家长和其他的学生都不愿意过多地关注中职生，并且很多中职学生缺乏奋斗的目标和生活的斗志，对自己的未来没有进行合理的规划，对于未来的生活失去信心；还有很多中职学生的年纪较小，因此心理发展也不够完善，有的时候容易出现一些偏激行为。为了更好地发挥中职德育课的实际作用，就需要教师根据这些问题对德育教学进行相应的改革。现在很多学校只是注重培养学生的专业技能和专业知识，对德育教学的重视不到位，使得德育教学停留在表面。还有，现在的德育教学没有跟随时代的潮流，存在落后的情况，还是一种应试教育，学生的德育情况依照期末考试的成绩评判，德育成绩所占的比例少得可怜，不到10%。如今，社会都在极力呼吁道德素养，中职德育课程所要承担的责任就更加的巨大，要帮助学生建立高尚的道德素养，杜绝一些腐败思想的入侵。不但要注重个人利益，还要注重集体利益，要有乐于奉献的精神；要鼓励学生公平竞争，相互帮助，构建一个良好的德育教学环境。
而且，如今中职德育教学主要是培养学生的社会价值，却忽视了学生的人性发展。中职课程中很多教学内容都比较呆板，不能够表现出学生真正的实际需求，造成所传播的知识和学生的实际需要相背离，也没能顺应时代的发展，对于社会中一些比较热点和主要的问题，不能有效地融合到课本教学中，造成学生在学习德育课程的时候热情不高涨，不能调动学生学习的积极性，使得德育课程的实际功效没有发挥到位，也就严重减少了德育课程教学的实际作用。所以，在加强中职德育课程教学质量和效果的时候，对于教学思路进行创新是十分有必要的。
二、中职德育课程出现的问题
德育课程原来的教学模式不容易改变，其中的原因是多方面的，有客观的原因也有主观的原因。我认为其中最主要的原因包括以下几个方面：
1.教材内容更新较慢
现在很多教材都注重对学生进行德育理论的教育，没有深入到实际，忽略了学生的实际需求，学生真正需要的是诚实守信、良好的道德教育，尤其是对于学生德育能力的锻炼不充分。教师在教学过程中主要是进行理论知识的解读，不注重培养学生对实际社会状况进行研究和讨论，也不能有效地调动学生的学习热情和积极性。
2.教学方式比较呆板
长时间以来，德育课程都是使用比较固定的教材进行教学，传统的教学模式主要依靠教师进行讲解，学生思考的空间小，灌输式教学不善于引导，抽象内容较多，实际道理较少，实践活动更是少之又少。
3.考查方式比较滞后
德育课程在检查和评价学生学习状态和质量的时候，使用的还是考核制的方式，使用闭卷的考试方法，用分数来决定学生的德育状况。当然，分数可以有效地反映学生的考试能力和情况，但是不能作为检测学生德育状况好坏的标准。由于评价制度不健全，使得考察工作没有发挥到实处，考核工作浮于表面，也就不能有效地发挥德育考试的实际效用。
三、如何打造高质量德育课程
根据职业教育发展的实际情况，构建”以学生为主体、以教师为主导、以就业为导向、以能力为核心“的德育课程教学形式。
1.改变德育课程教学中注重理论教学、忽视实践教学的情况
要和实际生活相联系，不要受课堂的束缚。这主要表现在三个层面：
（1）在德育课的内容方面，要更加深入地体现实际生活、学生的实际状况，要以社会主义价值观为主要内容，把社会主义核心价值体系有效地融合德育课程教学的各个环节；要表现出职业教育的特征，进行职业理想教育、职业道德教育、职业纪律和相关的法律教育，还有创业教育、择业教育以及心理健康教育等等。
（2）在德育教材的构成方面，利用模块教学方法改变工学交替和半工半读的实际情况。
（3）在教学的方法上面，依照中职学生的实际思想状况，利用典型的案例分析、情境教学、现场学习、社会研究、社会实践等方法，让学生投入到实践活动中，有效地发挥学生的主体作用。
2.改变德育教学方法，坚持以学生为主体
学生在德育教学中占据主体地位，不能进行灌输式教学。所以在德育教学的过程中教师要坚持以学生为主体，教师的主要任务就是积极引导学生进行思考，培养学生的主动性。可以把德育教学的内容划分为各个专题进行教学，指引学生带着问题进行学习，进入社会、进入企业，在实际调查和体验的过程中研究问题，并且找到解决问题的有效方法。
这种探索式的教学方法，就是学习的步骤：问题教学、研究、沟通、解惑、体验、综合分析、自我评价、实践证明。通过这样的教学方法，能够有效地体现出学生学习的主动性和积极性，加强学生的德育教育，也是进一步提升学生自我学习和锻炼思维能力的有效方法。
3.以就业为指导，综合德育教学的内容，进行模块教学
例如，在就业和创业指导教学的时候，根据职业和创业的内容，把职业教育课程分为职业和创业两个方面，在教学的时候，要善于加强学生的职业道德素养和创新意识，进行一些小发明、虚拟招聘和“我是小老板”等活动，也可以进行即兴演讲、答辩、最佳创业方案比赛等等。
⒋以能力为主，改变德育教学的考察方式
长时间以来，德育教学中存在一个明显的不足就是课堂上传授的知识、书本上的知识点、脑海中的知识点、卷子上的知识点都是主要内容，通过考试来检查学生的学习情况。这样的考评方式不完善，不利于学生的综合发展。
在现在的社会中，德育教学逐渐走向合理化，需要从知识、能力、情感态度等方面对学生进行评价，学生的成绩考查需要融合这三方面的因素，单方面强调知识点的记忆是不对的，要注意学生的全面发展。还有就是要开卷和闭卷相融合，让学生写小论文、调查研究等等，让学生走进社会，用实际生活的例子证明教材中的内容，加强理解，培养学生处理实际问题的能力。最后，就是卷面成绩和平时成绩进行融合，不能过分注重卷面成绩而不注重实际表现，杜绝一试定成绩的方法，有效地发挥德育教学的实际效用。
四、综合
德育教学改革是一个综合性比较强的工程，需要采取认真严谨的态度去学习，通过反复的实验和探究建立一个良好的、人人参与、关注度高的教学氛围，坚持以学生为主体，充分发挥德育教学的实际效用，为社会培养更多素质健全的优秀人才。
参考文献：
