时间：2023-05-29 18:19:05
一、阅读，以提取信息为开始点
阅读首先是从文本的语言中提取信息的过程，即阅读首先在文本内容中循环。
用一节小学语文课《螳螂捕蝉》来说，可能更清晰，其推动教学进程的主要问题如下：
1.课文讲了一个什么样的故事？请结合关键词（老师提供，略）复述故事。
2.根据课文内容说说吴王是攻打楚国好，还是不打好？
3.历史上因劝谏而获罪处死的例子有不少，但文中的少年却对吴王说了一个故事，不仅达到了劝谏的目的而且幸免一死，你能生动形象地说说这个故事吗？
4.少年的故事仅是成功的一半，阅读2―8段思考，他还做了哪些准备？
5.少年表面上是在讲故事，实则是在劝谏，他与大臣的劝谏有什么区别？
这节课显然是阅读教学课，但这节课教了什么？或者说在老师带领下学生做了什么？
第1个环节是复述情节，学生只需从文中筛选和抽取出时间、地点、人物和事情这些要素即可回答。第2个环节也是要求学生从文中找出“根据”的“课文内容”。同样，第3、4、5个环节都是大同小异，虽然也有说的能力的培养，但主要都是局限于对文本内容的提取。
这些从文中筛选与抽取出来的内容叫什么？当然是信息。什么是信息，信息是内在于句子里能从句子里抽取出来的内容。因此，这节课给我的最大感受是，在老师精心策划下的听说读写训练的阅读活动，主要培养的是信息提取的能力。这样的教学，就好像是沙中淘金，做的是力气活。而不像蜜蜂采蜜，把花粉酿造成新的事物――蜜，做创造的活。阅读只是在文中的内容中循环，拒绝了学生的体验与感悟，因而不能创生出作品的“意义”来。
二、阅读，以创生意义为落脚点
阅读当然不能只在文本的内容中循环。意义不是什么内在于文本中的内容，而是文本引发的读者的独特的阅读体验所呈现的结果。而每一个读者的知识背景、学习经验、生活经验和阅读心境以及阅读期待不同又影响着阅读的程度。或者换种表达方式，信息回答的是“它是什么意思？它说了什么？”意义回答的是“它做什么”，问它特定的语言和审美结构在读者的具体阅读中会引起什么反应。从内在机理上说，就是读者借助推理、想象等手段，对内容加工、提炼，因此，它是读者和文本共做的一场事件，意义是此一事件的结果。
我在教《孔乙己》一课时，就带领学生把解读引向了小说的审美结构：
孔乙己的生活环境中有哪些人组成，你能否列举一下并且归个类？
有长衫主顾，有短衣帮，有“我”，小孩子，有掌柜，还有丁举人等。可以归为三类：一类是成年人，并且成年人中也有两类，一是长衫主顾，包括丁举人，一是短衣帮;第二类是大孩子;第三类是小孩子。
每类人对他的生活有什么影响？这些影响反映了什么问题？带领学生向社会根源、向作品主题漫溯。
小孩子闻得笑声，就到店中来，孔乙己则可以分几颗茴香豆给他们，站起身来，俯下身去，在“多乎哉，不多也”得些许快乐。
关于大孩子，即“我”，小说中有两处描写。一处是教“我”识字，“我略略点一点头”，爱理不理，心想“讨饭一样的人，也配考我么，便回过头去，不再理会”。不让孔乙己靠近。第二处是孔乙己最后一次到酒店喝酒，“我温了酒，端出去，放在门槛上……”决不靠近孔乙己。
短衣帮以嘲笑、挖苦孔乙己为乐，或者说是在孔乙己身上尽情找乐。而掌柜除此之外，只是记得孔乙己“还欠十九个钱呢”。丁举人本是与孔乙己同根，中了举了，就富贵了起来，对没有中举的孔乙己，对偷了书的孔乙己则是“先写服辩，后来是打。打了大半夜，再打折了腿”，致使孔乙己最后只能用手“走”去生活。
把这几类人连在一起看，有什么发现？
小孩子天真无邪，纯真可爱，没有受到社会与文化的浸染，所以对孔乙己是“无忧无虑”，孔乙己能从与他们的“交往”中获得些许快乐和解脱。但只能走进他们的“笑声”，显然不能走进他们的心灵。小孩子长大一些就成了大孩子，大孩子显然正受着浸染，社会与文化的陋习正侵蚀着他们，他们的灵魂正遭受着褪变，所以也瞧不起孔乙己，鄙视与厌弃孔乙己，因此孔乙己显然已不能从大孩子身上寻得快乐，甚至也不能与他们交往或交谈。对大孩子的世界也只能远远地看着，想走近显然已不可能了。大孩子进一步成长便成了成年人，而在成年人的世界里，孔乙己连看客也不是，只是笑料。他们或者对豪强者充满敬畏，对比自己更不幸的人肆意嘲弄，并比赛嘲笑不幸者的痛苦与伤疤的能力，以重拳出击迅速给出致命一拳为荣的，来寻找一时的快乐与“陶醉”，这就是“穷开心”，穷极无聊;或者是胜利者对失败者的肆意的摧残与伤害。总之，孔乙己成了这个社会的唯一，成了这个社会全体成员的“敌人”，为这个社会的所有阶层的人所不能接受，因此，他的死是“的确”的，当然至于什么时候死，则是“大约”的。
从这里，我们可以发现作品的意图在于，揭露整个社会与文化，悲剧就应该是在这样的环境中产生，因为这个环境的最大特点，就是集体的愚昧与麻木和人性的扭曲，它的本质就是“吃人”。
关键词:阅读教学 ;探究辨析;思维能力
在阅读教学中,要把思维训练贯穿于听、说、读、练的全过程,通过思维训练带动语言训练。怎样在阅读教学中培养学生的思维能力呢?结合自己平时的教学实践,总结了如下:
(1)提问导读。例如教《十三岁的际遇》时,开始进行这样的谈话:什么是际遇?(生:机遇,时运……)课题中十三岁的际遇是什么呢?这个问题的提出,很快地引起学生的兴趣,从而带着问题去研读课文。发现疑点是学生读书的起步阶段,引疑之后,教师要相机疏导,让学生一边读,一边想。
(2)辨析词语。把课文中的关键词语,换成另一个词表达,让学生分析、比较,激发其思考的兴趣。如《多收了三五斗》一文中有一句:那些戴旧毡帽的大清早摇船出来,到了埠头,气也不透一口,便来到柜台前面占卜他们的命运。学生知道这里的“透”是喘一下气的意思;“占卜他们的命运”是指询问米价。我进一步追问学生,如果把“透”换成“喘”,把“占卜他们的命运”换成“询问米价”,表达的意思有什么不同?通过辨析,学生明白原句反映了农民丰收后心中很不踏实,是捏着一把汗去问米价的,所以“气也不透一口”像“占卜”一样,关注他们的凶吉祸福。
(3)创设情境。努力把课文中描写的人物、环境变成可以感知的直观形象,以激发学生的兴趣。如教学《蔚蓝的王国》一课时,通过画面、音乐、语言的描述方式把那种优美的情境生动形象地展现出来,让学生如临其境,通过眼看、耳听、口诵、心思,学生陶醉在屠格涅夫营造的蔚蓝梦幻的意境之中,展开联想,激发思维,加深了对课文的理解。
教师还可以引导学生通过模仿课文中的典型人物的言行来创设情景,给学生以强烈的刺激,以激发其求知欲。
(4)分析综合。对一些基础知识,应采用从具体到抽象,再从抽象到具体的基本思维过程进行教学。如教《天上的街市》一课,讲事物和联想时,我边提问边板书,“远远的街灯亮了,好像闪着无数的明星。天上的明星现了,好像点着无数的街灯”这里的第一个明星,第二个街灯是诗人看到的吗?(板书:联想)这些联想是看到什么才产生的?(板书:事物)诗中用来联想的词是什么?(板书:好像)
教师通过这些具体内容,讲清了什么是实实在在的事物,什么是联想,它们之间的关系怎样,以及事物加联想的作用和常见的形式。接着,又要学生运用这些知识,写由事物引起联想的句子,使概念具体化。
(5)步步探究。如教学《孔乙己》一文时,我设计了这样一个问题:“同学们,你们知道孔乙己叫什么名字吗?”我话音刚落教室里顿时哄堂大笑,既而教室里逐渐安静下来了,接着就发现少数同学窃窃私语,互相讨论。不一会就有几位同学纷纷举手回答:“孔乙己没有名字,只知道他姓孔。”接着绝大多数同学都说孔乙己没有名字。于是我立马抓住教学契机又提出第二个问题:“孔乙己作为封建社会的一名知识分子和丁举人一样都是读书之人,只是由于他屡试不中,连半个秀才也没捞到,最后却落个穷困潦倒的悲惨结局,以致连个完整姓名符号也没混到,这一切说明了什么?”这一连串的提问,由浅入深,由表及里,步步探究,激发思维,最后使学生深刻地体会到文章的主旨。
(6)揭示规律。规律应具有指向性和层次性。规律在整个教学过程中自始至终起作用。比如,写人的文章常有一些语言反映文章的中心和人物的思想。这些语言,句子短、意义深,教学时我们要引导学生去捕捉、思索。
(7)大胆质疑。指导学生质疑,能在阅读教学中发展学生的思维能力。陶行知先生曾编了一首诗:“发明千千万,起点在一问,禽兽不如人,过者不会问。智者问的巧,愚者问的笨。人力胜天工,只在每事问。”如我教《我的叔叔于勒》,一开始不少学生提出:为什么课文对于勒有那么多不同的称呼?我启发学生自己读书分类找答案。
(8)求异思维。学生的思维过程是“发散——集中——发散——集中”,教师逐层深入地思维引领,可以使学生的思维突破常规和经验的禁锢,不断产生新的答案,有价值的答案出现的概率就愈来愈大,从而使学生的思维向独特性和创造性方面发展。
黑格尔说得好:“没有人能够替别人思考,正如没有人能够替别人饮食一样。”阅读教学在初中语文教学中占有相当重要的地位。探求阅读教学规律,摸索阅读教学方法,是十分必要的。但在探索研究的过程中有一点是不可忽视的,那就是学生的阅读思维能力。这是一个难题,还有待我们在教学中进一步摸索探究。
参考文献:
[关键词]初中阅读教学；经典文本；孔乙己
[中图分类号]G633.33
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2014）30-0036-03[ZW（N]
[作者简介]袁正辉（1972―），男，江苏南通人，本科，江苏省海门市三厂初级中学教师，中学一级。
阅读教学是语文教学中的难点，我们要想把阅读教学教好、教活，让学生爱上阅读，体味到阅读的愉悦和美好，就必须引导学生掌握文本阅读的方法，使学生有层次地对文本进行有效的解读。而经典文本都是超越时空的优秀的作品，承载着人类文明普遍而共通的情感、态度和价值观，有着巨大的魅力和感染力，影响了一代又一代的读者，对经典文本进行有层次的阅读将有效地提高学生的阅读能力。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在谈到对文学作品的阅读与评价时指出，“文学作品阅读的评价，着重考察学生感受形象、体验情感、品味语言的水平，对学生独特的感受和体验应加以鼓励”。
随着时代的变迁、环境的改变、读者阅历和心境的不同，经典文本在教学中必须要做到“常教常新”，而对学生来说也必须做到“常读常新”。本文试以鲁迅先生的经典作品《孔乙己》为例，就阅读教学中文本解读的层次进行一番探讨，希望通过对经典文本的层次化的解读能够找到阅读教学中文本解读的有效方法。
一、透过文字表面，读出深刻意蕴
上海复旦附中语文特级教师张大文说：“扎扎实实地让学生掌握语言的规律，体会到语言精炼的好处，从而掌握这个工具。”我们在学习语文时，不但要认识它的表现形式，还要透过形式认识其内涵，重视其意蕴的探究，在了解其字面意思的同时，弄清其字里行间的意思。[1]“文本的解读也必然是由浅入深、由形象到抽象、由理解到审美思考”，“多个层面，一步步春风化雨地、潜移默化地熏陶、感染学生”。[2]
对于经典文本的教学，教师应该透过文字的表层意思，引导学生深入文本，读出表象之下作者所要表达的深刻意蕴，在不断触碰中让学生走进作者所要表达的真实情感与内心世界，拉近读者和作者的时空距离。
小说《孔乙己》开头三段先说酒店的大概情况，写出孔乙己生活的社会环境。这几段社会环境的描写由于距我们所处的年代已经很远，学生不懂得作者为何在此要花三个段落来写咸亨酒店的环境。此时教师就必须引导学生学生理解作者描写社会环境是为了通过对比“短衣帮”与“穿长衫”的喝酒形象，突出贫富悬殊、等级森严的社会现实，也从“我”职务的变换窥见掌柜的冷酷势利――“掌柜是一副凶脸孔，主顾也没有什么好声气”，从冷酷的酒店氛围以小见大，更见世态炎凉。在领会到环境描写作用后，学生便能体会作者冷峻、幽默的笔调下的各色人物所生活的环境，这个环境中再出现的孔乙己肯定不会是社会的幸运儿。
由此可见，阅读教学中文本解读首先立足于透过表层文字读出深刻意蕴，这样可以消除读者与文本、作者间的隔膜，让读者走进作者所要表达的真正的精彩世界，从而实现对文本的深度解读。类似的还有后面对孔乙己的外貌描写，如果仅仅把它当做外貌描写，那就太浅层次了，容易导致阅读的浮光掠影。因此，对这样的经典文本，教师要积极引导学生在读好表层文字之后，联系作者所处的时代与创作背景，从表层文字之中读出作者的深意。只有这样，学生才会有曲径通幽的成功体验，渐渐爱上阅读。
二、抓住点睛之笔，悟出深刻主题
经典文本中，作者常常把一些看似不经意的词语、句子或者段落与文中的人物叙述自然而巧妙地组合在一起，产生意想不到的艺术效果。这些艺术手法对表现人物和主题有着“四两拨千斤”的表现力。因此，在阅读教学中抓住这些神来之笔，对领悟经典文本的人物和主题有着十分关键的作用，也正是这些点睛之笔，让学生彻底地理解了作品经典之所在。
《孔乙己》中的掌柜有这么一句反复说的话，“孔乙己还欠十九个钱呢”，这句话在文中看似随意，但仔细揣摩，其中蕴含的意思就不那么简单了。小说开始就交代孔乙己虽然穷困潦倒，但品行却是比一般人要好，那就是从不拖欠酒钱，偶尔有欠，也是及时还上的。而这十九个钱是什么时候开始欠的，掌柜自己似乎也不是很清楚，只知道孔乙己欠了十九个钱。掌柜第一次说孔乙己还欠十九个钱的时候，酒店里的酒客、伙计才发觉孔乙己已经很长时间没有到店里来喝酒了。这至少传递给读者两个信息：一是孔乙已在人们心中地位低下，可有可无；二是孔乙己生活确实已经贫困不堪，已经没有钱再到店里来喝酒了。最后孔乙己爬来喝酒时候，掌柜仍然“不动声色”地和他打招呼：“孔乙己么？你还欠十九个钱呢！”掌柜牢记十九文钱，不关心孔乙己死活，其自私冷酷令人发指。小说反复四次的这句话此时一下子把作者所要表达的主题淋漓尽致地表现在读者面前，让读者在作者冷峻的叙述中感到震撼。
经典文本是需要仔细研读的，美学家伊瑟尔说得好，“文本的规定性严格制约着接受活动。以使其不至于脱离文本的意向和文本结构，而对文本意义作随意理解和解释”[3] 。这需要教师有一双发现的慧眼，引导学生发现文本中作者“不经意”的着力点，理解文本的深刻主题，从而让学生对作者的那些“不经意”而拍案叫绝。
三、关注阅读体验，读出独特韵味
王克强在2014年第5期的《中学语文教学》中介绍了美国语文“潮课”，认为知识不是纯客观的、绝对化的存在，它具有情境性与文化性，是一个不断“动态生成”的过程。这个“去中心化”的语文主张强调“学习者积极参与，主动建构知识”。在经典文本的阅读教学中，语文教师应该引导学生认真阅读文本，自然而然地进入文本情境，挖掘蕴藏在文本语言背后的深刻内涵，使学生形成自己的阅读体验，读出文本独特的韵味，感知人物形象、写作技巧及文本主题，从而提高学生的接受能力与兴趣。经典文本中有时人物的一个词语或者一句话，都蕴含着作者的深意，所以，教师在文本阅读教学中要注意文本的语言，关注学生的阅读体验，并善于把学生的阅读体验和作者对人物的审美体验融为一体，让学生读出作品的独特韵味。
《孔乙己》中有这样两段文字：孔乙己一到店，所有喝酒的人便都看着他笑，有的叫道，“孔乙己，你脸上又添上新伤疤了！”他不回答，对柜里说：“温两碗酒，要一碟茴香豆。”便排出九文大钱。在这一段中，他先是不答，表明自己是读书人，不屑接“短衣帮”的话，“排出”意在显示自己出手阔绰，高人一等。而他最后一次来酒店时候作者是这样描写他掏钱的：他从破衣袋里摸出四文大钱，放在“我”手里，见他满手是泥，原来他便用这手走来的。“摸出”既点明了孔乙己贫困潦倒，又描绘出孔乙己拿钱的困难。从“排”到“摸”动作的前后对比，鲜明地表现了孔乙己每况愈下的悲惨境地。学生通过对这两个动词的感悟，能够体会到孔乙己动作、心理、情感及境遇的变化，对鲁迅先生高超的用词技巧就有了深刻的认识，对孔乙己的感情认知也便有了更深的领悟。类似的词语在《孔乙己》一文中还有很多，比如“孔乙己着了慌，伸开五指将碟子罩住”，这里的“慌”字和“罩”字传神地写出了孔乙己生怕孩子再向他要所剩无几的茴香豆时慌张的情态和动作，形象逼真地表现了这个底层知识分子的性格：贫寒、迂腐却不失善良与可爱。
学生经验和教材经验之间的创造性转换、沟通和交融，实现了学生对教材的掌握，是具有个性化和创生性的占有。[4]文字是理解文本的桥梁，只有透彻地理解了文字，才有可能理解作者塑造的人物形象及所想要表达的主题，才能走进作者的内心世界，和作者产生情感共鸣，才能形成自己的阅读体验，读出作品独特的韵味。
四、学会对比拓展，解读个性特色
要想深刻解读文本内容，最好的办法就是注意作者对人物进行的前后对比描写。教师一定要有意识地引导学生进行对比阅读，引导学生对文本在深度解读的基础上适当拓展，了解别人是如何解读同一个文本的。这样能使阅读更具广度和深度，学生才最有可能进行个性化的解读。叶澜教授也认为课堂教学对于师生来说具有个体生命价值，“课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的的有意义的构成部分”[5] 。
《孔乙己》中就有多处运用对比手法，如“长衫主顾”与“短衣帮”的对比， 孔乙己与丁举人两条生活道路的对比，孔乙己两次到咸亨酒店时的情景的对比，孔乙己的悲惨晚年和酒店里的笑声的对比，等等。这种反讽手法强化了文章的悲剧意义，显示出社会的悲哀、人性的扭曲和人心的冷漠。引导学生欣赏文本中的对比，使其能够更好、更深刻地理解文本的内容和主题，读出其个性美。
还有教师在教学文本阅读的同时，除了表明自己的观点外，还注意引导学生实现文本的迁移，关注一些名家对文本或文本中主人公的看法。这样既拓展了学生的视野，也培养了学生独立思考的习惯，为学生对阅读文本的个性化解读打下了良好基础。
在阅读教学中，以经典文本的教学为突破口，通过对经典文本阅读方法的引导，帮助学生学会有层次、有深度地解读阅读文本，举一反三，提高自己阅读的整体水平，感受隐藏在文本背后无限广阔的世界，提升学生的阅读品位和审美情趣，使学生的语文素质得到大幅度的提升。
经典文本的阅读教学体现了一种真正的“增量”：学生由初读时文章零散的感受走向纵深，走向开阔，文学的审美水平就在这样的鉴赏与品评中得到了提升。
参考文献：
[1]佟士凡.语文学习论[M].南宁：广西教育出版社，1996：25.
[2]庄照岗.文本解读的四个层次[J].中学语文，2014（7）：47-48.
[3]王立根.语文教学之痛：“文本解读”的缺席（上）[J].福建论坛：社科教育版，2006（11）：4.
关键词：阅读课；有效；提问设计；策略
语文是一门古老的基础课程，阅读教学作为课堂教学的主要任务之一，在语文教学中有着举足轻重的作用。随着课堂教学改革的深入和发展，“以生为本”的教学理念深入每个教师的心灵，教师的角色从知识的传播者向学生学习的合作者、引导者、参与者、支持者转变，学生的个性在课堂上得以张扬，学生在各种课堂情景中合作学习，自主探究。其中课堂的有效提问是阅读教学的强有力保障，也是目前语文教师共同关注的话题。
首先，阅读课堂上的有效提问一定是面向全体学生的提问，它能激起学生的参与热情，使每个学生感觉到自己有话可答、有话想说。如果提问只针对少数学生，那么大部分学生的思维是停滞状态；其次，阅读课堂上的有效提问一定是围绕教学目标、教学的重点、难点、关键点、矛盾困惑点所提的问题，它能引起学生的学习兴趣，高效完成教学的三维目标；再次，阅读课堂上的有效提问，一定是针对学生学习、生活实际所提的问题，它能引起学生的共鸣，培养学生的情感、态度、价值观；最后，阅读教学中的有效提问，一定是有可探性、反思性和挑战性的问题，它能激活学生思维，引发挑战激情，培养学生的创新意识，引发创新思维。
所谓阅读课的有效提问，是指教师遵循阅读课教学的客观规律，在提问中以尽量少的时间投入，取得可能多的效果。具体地说包括三种含义：（1）有效果：指对教学活动结果与预期教学目标吻合程度的评价，通过对学生学习活动结果考查来衡量；（2）有效益：教学效率=教学产生（效果）/教学投入，或教学效率=有效教学时间/实际教学时间×100%；（3）有效益：是指教学活动的收益，教学活动价值的实现。它的核心是学生参与，改变学生原有的学习方式，以此来促进学生的有效学习。但由于教师缺乏对有效提问的本质理解，只是表面形式化的理解其意义，在教学实践中出现了一些偏差，没有真正做到有效提问。我们应该在提问设计上采用多种策略，有效提问，力求达到最佳效益。
一、针对阅读教材设计问题
教学思想是架设在知识和能力之间的一座桥梁，教师必须善于运用教学思想，因而解读教材时必须对教材本身有明确的理解，即读懂教材在讲什么，有何教学要求，再根据学生的特点确定问题设计。这就要求教师不仅是教材的执行者，更是一个决策者和创造者。设计的问题，能培养学生对有效教料信息与相关教材知识的摄取、分析、删选和整合的能力。如，教学《丑小鸭》时，如何让学生在这么长的文章中删选有效信息达到教学目标呢？可以设计这样几个问题：这篇课文讲了一个什么故事？用简洁的语言回答。丑小鸭遭到哪些歧视和打击？在这些打击歧视面前，丑小鸭抱什么态度？以上问题的设计，主要是为了让学生掌握课文内容、复述课文，把握丑小鸭这一形象的特点。这些问题的设计有针对性，能让学生从这么多的信息中选取有效信息，熟悉、了解、掌握课文内容，提高整合能力。
二、针对教学目标、重难点设计问题
课堂教学是一个复杂多变的动态过程，各种教学活动设计都应服从和服务于教学目标，阅读教学中问题的设计也应如此。每一堂阅读课都有教学目标，如果问点选择不准，没有在知识的重点、难点、关键点、矛盾困惑点和知识的关联点上设问，提问随心所欲，课堂看似热闹，实则无效。如教学鲁迅先生的《孔乙己》，到课文结尾，如果教师提问：“孔乙己死了吗？请说说你的看法。”这个问题切合课文教学目标，可以让学生找出文中暗示孔乙己已死的描写，同时还可以从深层次上挖掘孔乙己的死因。如果问题设计成：“孔乙己是怎么死的？”这个问题着眼于孔乙己的死法，从课文看很难找到令人信服的答案，倘若因学生的答案各异就此展开讨论，那就是将注意力分散到无意义的事情罢了，就《孔乙己》而言，鲁迅先生要揭示的并非孔乙己死的方式，而是他死的原因，不管怎样死，都改变不了封建的科举制度把孔乙己毒害至死这一性质，离开这一点去设置另外的问题，与教学目的相脱节，脱离教学目标。如果教师不能把握文章的这一难点，也是重点，那么教学效果肯定不理想，学生对整篇文章的理解肯定不到位。科学地确定问题指向，也就是把握了整堂课的教学方向，教师的主导地位得以显现。
三、针对学生实际设计问题
不管是哪一种教学活动的设计都要根据学生的学习实际、生活实际来进行，因为学生是学习主体，脱离学生实际而设计问题，使学生无法参与，达不到教学目的，纯理论化或大而空，致使学生以“事不关己，高高挂起”的消极心理参与课堂教学，影响实效。如教学《羚羊木雕》时，若把问题设计成：（1）《羚羊木雕》一文讲述了一件什么事？（2）“我”与父母的分歧点在哪里？（3）如何才能避免类似事件的发生？（4）你觉得怎样处理这件事更妥当？学生参与的积极性会很高。如果把问题设计成：文章讲了送木雕要回木雕的事，故事告诉了我们什么？我们怎么来看待孩子与父母之间的代沟问题？文中的插叙有什么作用？这样大而空的问题，使学生的思维缺乏指向性，同时对该题的研究也无意义，偏离了课堂教学的目的，讨论此问题成了无用功，课堂内学生思绪茫然，学而无所得。其实，这篇课文与学生的实际很接近，不少学生也可能发生过类似的事，学生肯定有不少话要说，由于问题的设计出现了问题，使学生失去了学习的乐趣。所以问题的设计要针对课本重难点、困惑处及学生知识结构的最近发展区，从而高效地实现教学目标。
四、针对学生的主体地位设计问题
新课程要求尊重学生的主体地位，使合作、讨论、探究活动成为教学的主阵地。因此，教师在设计问题时可以根据教学目标的要求，设计一些合作、讨论、探究的问题。课堂设问也可以多样化，可以借鉴一些其他媒体形式，设计一些具有悬念、结果不同、答案不一的问题，使学生激发热情、张扬个性，催生“思维风暴”，迸发创新火花，这符合培养学生创新精神和实践能力的素质教育要求。如在教学《斑羚飞渡》后，可设计这样一个问题：（1）如何才能避免文中所写到的悲剧发生？（2）人与自然界其他动物该如何相处？（3）人怎样才能与其他动物和谐相处？学生一定会讨论得兴致勃勃，思绪万千，各种看法会随之而来，课堂气氛更显得活跃，学生个性得到充分发挥，这样的问题设计把教学活动推向高潮，显现出新课程课堂教学的亮点。
五、针对教学内容设计难易适中的问题
语文阅读教学各学年段对学生掌握问题的难易度要求是不同的，所以新课程语文阅读教学中的提问根据各年级学生的智力特征，设计问题尤为重要。问题过于简单，没有思考的余地，引不起学生的兴趣；问题过于深奥，让学生难以琢磨，无从下手，达不到教学目的，反而挫伤学习的积极性。如教学七年级上册《白兔和月亮》，只要设计问题：（1）白兔得月前后的心理有什么变化？（2）哪些句子体现出来？（3）这则寓言要告诉我们什么？再深入一步，你是怎么得出寓意的？这样的问题既有内容学习，又有方法探究，从难易度上看亦与七年级学生的智力相符，如果再一味提问寓言的相关知识和对寓言的鉴赏，那么学生就很难下手，即使教师最后自己讲了，学生只是掌握了一个抽象的概念而已，也没多大价值，不如顺其自然，到级水到渠成，效果会更好些。所以在阅读教学中问题设计的难易把握成为一堂课能否顺利完成教学任务，学生变“学会”为“会学”的关键。
六、针对教学内容设计有梯度的问题
初中学生个性差异较大，提问要根据不同学生的不同特点，让不同程度的学生都有所收获。一是为不同类学生设计不同问题，如在上完了课文《黄河颂》以后，根据学生实际，设计这样ABC三类问题。A类：目前黄河主要面临着哪些问题？B类：你认为出现上述问题的原因是什么？C类：请你设计一则保护黄河的公益广告。让学生自由选择，各有所获：选择A类的学生体验到探究的乐趣；选择B类的学生体验到学有所用；选择C类的学生体验到成功的喜悦。二是为学生设计阶梯状的问题，由易到难、层层推进。如教学《珍珠鸟》，理解文章的主旨“信赖，往往能创造出美好境界。”可以这样设计问题：（1）读课文归纳，“我”为鸟儿做了哪些事？（2）鸟儿对我有什么反应？（3）我与鸟儿的相处得到了什么感受？前两问作铺垫，问题的设计有梯度，从而使学生明白了作者所要表达的思想感情。提问设计的梯度，使学生的知识结构得以完整构建，实现了教学的有效性。
七、针对教学内容设计反思性问题
关键词： 创造性解读 错误倾向 矫正方法
在新课程标准下，在语文阅读教学中，教师注重学生的独立见解，鼓励学生“标新立异，展示自己”，对“个性化阅读，探究性阅读”、“创造性解读”作了大胆尝试。但一味求新求异，创新的诉求过于强大，导致“创造性解读”出现人为拔高、臆想猜测、无中生有等倾向。
案例一：人为拔高
《论语》中《子路、曾晢、冉有、公西华、侍坐》一章中曾晢的答及孔子的喟然一叹：
鼓瑟希，铿尔，舍瑟而作，对曰：“异乎三子者之撰。”
子曰：“何伤乎？亦各言其志也！”
曰：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴于沂，风乎舞运，咏而归。”
夫子喟然叹曰：“吾与点也。”
这一答一叹是全篇的高潮。笔者认为，对这段话的确切解读是：孔子认为子路、冉有、公西华三人各有所长，都是济世经国的良才，但因世道所致良才不可用，伤感之下而欣赏曾晢的洒脱闲适，所以，才喟然一叹说：“我和曾晢一样啊！”这一叹，既是对曾晢闲适态度的肯定，更是对世道的无奈。
查阅教师用书及多种《论语》注解，都把这段话理解为曾晢的洒脱打动了孔子，且孔子认为曾晢的回答是结合国情的治国措施，灵活地体现了老师的“礼”治思想，展现了一幅国治之后其乐融融的图景。正因为如此，孔子才会叹而“与”之。这种解读无疑是在拔高孔子，处处将孔子置于礼仪教化之下，将日常言语与孔子济世治国的抱负联结起来，给孔子的言行蒙上理学的外衣。
在中学语文教学中，类似的人为“拔高”现象并不少见，“拔高”作品的思想价值，“拔高”文本的思想境界，总认为只有“拔高”才能显示出水平。笔者认为文本解读应该契合作者的思想实际、文本的写作背景、作者的创作目的，更应该切合学生的知识水平和生活阅历，一味地“拔高”，只能适得其反。
案例二：臆想、猜测
“创造性解读”是阅读个性化的具体表现。因个人的世界观、审美观、鉴赏能力及性格诸多因素相异，对于同一文本的解读会有不同的理解。正如鲁迅所说，一部《红楼梦》单是命意，“因读者的眼光种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流学家看见宫闱秘事……”但是，我们不能以“创造性解读”为托词忽视文本的存在，使解读添加臆想、猜测的成分。读《窦娥冤》，有人认为，窦娥的三粧誓愿“混淆了其复仇对象与其他公众的利益界限，将一己之私仇扩大至整个楚州人”，“窦娥是一个善良的野蛮人”。这种臆想可谓新颖，但总觉缺少文本支撑，激情有余，而理性不足。再如读《红楼梦》说是宣扬近亲结婚，读《杜十娘怒沉百宝箱》，说“她拥有这么多珠宝，可以另选夫君”，读李密的《陈情表》大谈“忠孝思想的现实意义”……这些“创造性解读”大多是没有走进文本的历史情境，所臆想任性发表的。文本的内容具有它的历史意义，也有其现实意义，有的文本言此意彼，让读者深思琢磨，有的文本弘扬一种精神，唤起不同时代的读者发扬光大。但不能用此时此地的条件与彼时彼地的文本进行跨时空的随意对接，任意解读。
中国文学批评历来主张解读文本要知人论世，强调解读文本时要尽可能详细地了解作者当时的处境，揣摩作者“此时此地”的心思，弄清文本的写作背景，从而沿此解读文本，这样才能走进文本，深入解读。
案例三：无中生有
鼓励学生“标新立异，展示自己”及“个性化阅读”，“创造性阅读”、“探究性阅读”是课改后很多课堂所追求的目标，但张扬个性，不能走向极端。不是所有个性化阅读都可以奉为创造性阅读，对那些不以文本为依托，偏离教材实际进行无中生有的“创造”，不仅不可奉为创造性解读，反而是文本解读的最受诟病的。
比如读《孔乙己》，可以无中生有地创造出孔乙己告状的情节，让孔乙己这个特定历史时期的独一无二的人物穿上现代人新装，走上法庭，据理力争，竟然能把官司打赢。我们从文中见到的只是一个苟活着的，备受欺辱、毫无尊严并且非常窝囊的孔乙己形象，丝毫找不到他告状及胜诉的凭据，这种完全脱离了教学主题和文本整体立意的解读，还有价值吗？
在课堂教学过程中，教师应引领学生依据文本，独特感悟，多维思考、多项选择、多元解读，但学生的解读不是全部正确，有时学生的“独特感悟”是脱离文本的历史情境任性发表的，或为不足阐释，或为割裂阐释，或为错误阐释。教师应引导学生紧扣文本重构新义，消除无效信息，生成有价值的阐释。如若教师不能果断搁置，让学生做些不着边际的胡乱独白，还美其名为“创造性解读”，必然会使课堂教学迷失目标，导致无效教学。
参考文献：
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一、第一层次：认知性阅读
在这个层次上的思维主要是认读。所谓认读，主要是用视觉来感知和辨认文字的过程。表现为：（一）能够认字、释词、通读课文；（二）能够复述课文大意或故事梗概；（三）能够理清课文段落、情节结构；（四）能够依照课文注释回答问题。
这些认知在获得课文意义的阶梯上是最低的，其思维水平亦是最低的，这是阅读教学的第一步要求，目前中学阅读教学十分强调这一层次，在初中是占主导地位。常见的正音、辨字、释词、背诵、默写……这种认读强化训练虽然也必要，但毕竟是表层思维。教师在这一层次上还应该向思维的深层开发而不应停留在单纯的字词死记硬背之上。深层思维即感受课文语言所表达的思想感情，体会句子的深层含义。《孔乙己》中写道：孔乙己是“站着喝酒而穿长衫的唯一的人”。“站着”、“穿长衫”、“唯一”三词容易解释，但深层含义是什么？是孔乙己的穷酸和迂腐。
高明的教师在认知性阅读教学阶段不停留在字词的记忆和表面理解上，而是训练学生透过字词表层去挖掘其深层的、潜在的信息的思维能力，去体味弦外之音这样就可以训练学生透过字词表层去挖掘其深层的、潜在的信息的思维能力，
目前这种训练方式已广泛运用到中学阅读教学中，也运用到语文阅读试题的考试当中，它是语文阅读教学第一层次中的重点。
二、第二层次：理解性阅读
阅读中的理解能力就是在认知基础上对课文思想内容与写法的领会和把握的能力，是认知的发展和深入，是阅读的关键环节。这一层次要求是：（一）能分析具体问题；（二）能综合问题；（三）能概括问题；（四）能抽象出文章主旨、作者的意图。
这一层次已越过了字词句局部理解和内容的复述阶段，进入到阅读材料中去探索一个个问题。中学生思维能力已进入逻辑概括、抽象思维阶段，根据学生思维心理特点，教师应该把阅读教学引向深入，在学生知识与经验基础上将感知的新信息、新材料、新问题联系起来，通过联想、判断、推理等思维活动去把握阅读材料内在关系与本质内涵。如如：《荷塘月色》中如何体现作者淡淡的哀愁？《孔乙己》中怎见他是多余的人？《祝福》中“我”代表什么形象？原来这些都是为表现文章主题的需要。
这种阅读理解由表及里，由局部到全部，学生思考问题亦从表层到深层，由浅度进深度，透过事物表象抓住本质，认识规律，揭示事物间必然联系，预见发展的趋势。在理解中训练了学生思维的广度、深度、灵敏度。有经验的教师总是在理解性阅读上花大力气训练这种深度思维力。老师可以从文章思路到作者意图，从段落局部到整体的主题意义，从情节线索到人物形象等等方面设计一些利于发掘深层思维的问题放到课堂之中，引导学生分析、综合、概括、抽象，整个阅读理解形成一个思维的整体，这就达到阅读教学第二层次思维训练要求了。
三、第三层次与第四层次：研究性阅读与评价性阅读
完成了认知、理解两个层次阅读思维训练教学，可以说基本完成了对课文“读”的任务。教学的目的不仅在于知道课文写什么，为什么这样写，还要知道写得好不好。阅读者对阅读材料表现的思想给予主观评价，谓之评价性阅读。
它是读者跳出阅读材料之外对阅读材料各方面进行冷静思考，发表独立见解的思维过程。由于它带有研究、批判、鉴赏性，所以又可以合称之谓批判性阅读思维。这一层次思维表现为：（一）评价文章内容性质和价值；（二）评价文章表达技巧和风格；（三）评价文章写作背景、社会作用和时代意义；（四）评价作者观点态度和情感倾向。
通过实践，我们认为阅读教学中评价性思维能力的培养重点应放在“怀疑、批判、独见”三个思考点上，教师善于质疑，善于诱导学生生疑，进而进行批判、评价。比如到底愚公“愚不愚”？愚公精神在现代可不可取（《愚公移山》）？
阅读教学实践证明，学生思维的潜力是很大的，点拨得当即爆发出思想的火花。学生的有些看法虽然片面，但这种怀疑批判精神很可贵，教师要给予鼓励。批判性阅读思维的培养有个由低往高、由片面向辩证发展的过程，我们不要求学生每发表一种意见都十分正确。长期坚持批判性思维训练，学生就会从幼稚走向成熟，其辩证思维能力将达到一定的水平层次。
四、第五层次：创造性阅读
创造性思维是一个多层次、多水平、多阶段的思维系统。阅读中的创造性思维指离开课文提出或解答超出课文原意之外的新问题的能力，这种思维属于更高级更复杂的心理过程，它是阅读思维的最高层次。体现为：提出新问题、发展新意见、做出新答案、解决新问题。
江苏省高考方案统考科目由过去的“3+2”变成了语文、数学和外语。这样的方案尽管颇受争议，但还是获得了更多人的肯定，改变了中国基础教育长期以来“重理轻文”的现状，尊重了学生的选择性，有力地纠正了学生长期存在的偏科现状。当然这样的高考方案的出台对我们苏北农村中学的教与学提出了新的挑战。原教育厅长王斌泰在针对社会质疑解答中指出“新方案促使农村要投入更多教育资源放在英语与语文上，这对学生的全面发展是有好处的。”
初中时期是学生语文学习习惯养成的关键时期，我校是苏北一所农村初中，由于经济条件的落后和信息的闭塞，教育的资源显得十分匮乏，语文教师教育思想行为呈现出急功近利的现象。语文阅读为学生终身的发展奠定了厚实的基础，尤其为今后的高考奠定了坚实的基础，但由于语文阅读具有一定的滞后性，不是能够通过一朝一夕的阅读就能立竿见影的.新课程改革正如火如荼地进行，面对新课程提出的要求，作为苏北农村教师的我不能视而不见、坐而不理。本文从阅读方法入手，对新形势下农村初中学生阅读语感培养谈几点肤浅的看法。
阅读是由多种心理因素参与的心智活动，必须讲究方法。叶圣陶说过：“教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三。”学生只有掌握了最基本的阅读方法，才能充分地获取阅读信息，也才能在课外自由而有效的阅读。新课标中要求学生掌握精读、略读、浏览三种基本阅读方法。
所谓精读就是通过读、细读、反复读、一字一句地读，直到熟读成诵，烂熟于心。朱喜说：“读书之法，在循序而渐进，熟读而精思。先须熟读，使其言皆若出于吾之口，继以精思，使其意皆若出于吾之心。”著名学者程千帆说：“背诵名篇，非常必要。这种方法看似笨拙，实巧妙。”不仅要熟读，而且要背诵。熟读、精思、背诵，这就是精读。
略读，是指以较快的速度粗略阅读，以获得对读物大体印象或有关信息。略读不是漫不经心，而是快中求知，以撮其要点为目的。如陶渊明在《五柳先生传》中说得好：“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食。”如粗读、泛读、跳读等。
浏览是相对精读而言的一种快速阅读方法。课外阅读书籍和报刊杂志都离不开浏览。其方式有两种：一种是了解式浏览，即只了解其基本内容，主要思想和技法即可；一种是涉猎式浏览，即随手翻开一份杂志、一张报纸、一本文集，从通览目录和标题中去发现自己需要的或关注或感兴趣的内容。浏览主要采用默读的方式进行，“一目十行”即可，不要逐字逐句去念。
课程总目标中指出让学生“具有独立阅读能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。”语感，是对语言文字或语文现象的敏锐感知和迅速领悟的能力，是言语主体对言语对象的一种直觉，是对语言文字从语表到语里，从形式到内容，包括语音、语义、语法等在内的一种“正确丰富的了解力”，也是衡量一个人语文水平高低的重要标志。 怎样培养语感体验呢？
1．加强朗读，渗透语感
古人云：“读书百遍，其义自见。”初中课本中有许多声情并茂的文章，这类文章所要表达的思想含义往往蕴藏在字里行间。如果教师有目的、有计划、有重点地训练学生朗读，让学生在读中感受，产生强烈的语感，将收到事半功倍的教学效果。例如在苏教版八年级教学《散步》、《父母的心》时，我就让学生朗读，变换不同角度、不同方式的朗读，感受亲情的平凡与伟大。
2．分析字词，品悟语感
语感的获得不能停留在单纯的言语直觉、经验的低层次上，还必须进行适应的语感分析，也就是有选择地咬文嚼字，考究某个字或词在特定的语言环境中的“微言大义”，仔细琢磨精彩句子，段落的妙处及其蕴含的艺术魅力。例如上《孔乙己》时，注意引导学生分析理解该文中几个关键词语的运用。“孔乙己喝完酒便又在旁人的说笑声中，坐着用这手慢慢地走了”，作者写孔乙己“坐着”用“手”“走了”，为什么不用“爬”呢？指导学生查字典得知，“爬”是手脚并用，于是学生就能理解孔乙己被丁举人一顿毒打，打断了脚，他当然不能“爬”了，只好用“手”当脚使。这样一分析，就激发了学生对丁举人之流的愤恨，同为读书人，竟如此狠毒。不需多讲，学生就理解了这是一个人吃人的，等级森严的残酷的黑暗社会，认识到封建科举制度的罪恶。
3．扮演角色，体会语感
苏霍姆林斯基说：“让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。”例如教学《孔乙己》时，断腿前的孔乙己在咸亨酒店喝酒付帐是“排出九文钱”，断腿后是“从破衣袋里摸出四文大钱”。让学生表演“排”、“摸”等动作，使学生直接感悟到孔乙己这个“穿长衫却又站着喝酒的唯一的人”的性格、心志和境遇。
4．独到体验，生成语感
作为教师的要特别珍视，我们要提倡多角度的、有创意的阅读。“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。例如在教学《渔夫的故事》时，关于渔夫人物形象展开激烈的小组讨论：有的组的学生认为渔夫诚实善良，值得我们大家学习；有的组的学生认为渔夫机智勇敢，没有向魔鬼求饶；有一个组的学生却认为渔夫愚蠢，当魔鬼向所罗门求饶时，他却告诉魔鬼所罗门已经死了一千八百年了，致使自己陷入危险的境地。此言一出，迎得大部分学生的赞同。这是与教参完全不同的却是学生自己的独到的情感体验，作为教师，我们要积极的给予赞赏。
关键词：初中；语文；预习；指导
经过几年的观察，我发现不少学生的预习方法过于单调，把语文预习单纯地理解为对课文的通读和浏览。我通过这些年对学生的预习指导，归纳出学生有效的预习过程：读、划、批、写。
读：阅读读什么？单元说明、课文的阅读提示、文本教材、课文注释、“研讨与练习”等，都在阅读的范畴。
划：就是指在预习时遇到新的字词、不理解的句子、重点的句子、优美的句子，把难点、疑点标上圆点、直线、曲线、浪线、双线等笔记符号，作出标记、标出重点、划出层次。
批：就是在预习时边读边画、边读边批、边读边写。一位同学在预习初中语文九年级下册中《孔乙己》时所加的批注。
孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一 ①点出身份：穷困潦倒的知识分子。
的人。/他身材很高大；青白脸色，
皱纹间时常夹些伤痕；一部乱蓬蓬 ②刻画肖像：没有谋生能力，经常受欺凌。
的花白的胡子。/穿的虽然是长衫，
可是又脏又破，似乎十多年没有补， ③描写衣着：褴褛，但放不下臭架子。
也没有洗。/他对人说话，总是满
口之乎者也，教人半懂不懂的。 ④描写言谈：自命清高，实则迂腐。
/因为他姓孔，别人便从描红纸上 描红纸：小学生练毛笔字用的红模子。
的“上大人孔乙己”这半懂不懂
的话里，替他取下一个绰号，叫做 绰号：外号。
孔乙己。
这位同学用“/”分出层次，并用批注的形式概括了每一层的主要意思。这样预习，会有助于深入理解文章的思想内容。
写：就是写预习笔记。作预习笔记和不作预习笔记，学习的效果完全不一样。笔记预习可以加深印象，提高学习效率。在前面读、划、批的三个环节中也要做好笔记。
学生做到了这几点，听课的时候，就会比较容易地随着老师的串讲，理清老师讲课的思路，体会到作者作文的感情，并且从中发现预习时存在的问题哪些解决了、哪些还不明白，通过听课、提问，求得及时解决。
翁锦洲
发散性思维是指从已知信息中产生大量的变化的独特新信息的思维方法，它是对同一个问题从多种角度着眼，搜寻多种可能性，从多方面探求答案的思维过程。它是创造思维的起点和核心。
心理学研究的资料表明：中学生思维容易产生片面性和表面性，但思维的独立性和批判性有了一定的发展。这就为发展发散性思维提供了可能性。所以在语文教学中，完全可以通过质疑的形式来发展学生的发散性思维。
关于质疑的教学，古已有之，《礼记》要求“博闻之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”这其中的“审问”就是指要善于从阅读中仔细审查，提出疑问。北宋的张载更进一步强调“学则质疑”，他认为“于不疑处有疑方是进步”。现代的教育家也提出让学生自己提出问题来自己解答的观点。由此可见，质疑教学对激发学生学习兴趣和求知欲、提高学习效果的重要性。
江泽民同志说：创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭之力。创新的关键是人才，在强调素质教育的今天，质疑的内涵有了新的发展，它的作用不仅仅是增强学生的学习兴趣和激发学生的求知欲，而更侧重于启发学生的思维，开发学生的潜能，培养学生的创新能力。
要通过质疑的形式来发展学生的发散性思维，就应该按照质疑的规律以及学生的发散性认识事物的规律，从易到难，循序渐进。这样，才能有效地提高学生的发散性思维能力。以阅读教学为例，学生的质疑大致有以下几个阶段。
一是表层质疑阶段。
所谓表层质疑，就是在阅读感知教材时，对课文来龙去脉，时代背景，字、词、句、读等提出质疑。由于中学生的知识结构还不够稳定，思维不够深刻，所以不少学生不知疑，不善疑，对一些平白易懂的课文更是这样，因此这个阶段老师要注意引导，通过一些文字表象作示范性的质疑，让学生掌握一些设疑的方法。
例如：
用删留比较法设疑：“一个朋友说：‘我们不是单靠吃米活着。’我自然也是如此。”(巴金《灯》)句中的“单”字能否删掉，为什么?
用换词比较法设疑：“薄薄的青雾浮起在荷塘里。”(朱自清《荷塘月色》)句中的“浮”字换成“升”字表达效果有什么变化?
用语序易位法设疑：“正是这千百万人创造了和创造着中国历史”(朱德《回忆我的母亲》)句中的“了”和“着”交换位置行吗？为什么?
用探究修辞格法设疑：《谁是最可爱的人》写完第一个故事后，作者说：“朋友，当你听到这段故事的时候，你的感想如何呢?你不以我们的祖国有这样的英雄而自豪吗?”——这三句话各用了什么修辞手法?这样写起有什么作用?
……
这样，只要老师能不失时机地，抓住课文中的一些特定语句，语段，找准关键词语及知识点，给以恰当的引导、点拨，学生就会较为容易地理解怎样通过义字表象进行表层质疑了。
二是里层质疑阶段。
里层质疑是在表层质疑的基础上，逐步引导学生从文章的构思布局、情感意旨、艺术特色等方面提出质疑。例如教授舒婷的《儿子一家人》可提出这样的疑问：1、文中的“我”指的是谁?他与作者是什么关系?2、“儿子一家人”的诸多成员中，作者主要写了谁?为什么这样写?3、作者为什么以五岁的儿子的口吻和视角去写一家人的生活?改为以妈妈的视角去写效果有什么不同?这样设问可以激活学生的发散性思维，使他们既可以较快地感知课文内容，又能领悟作者与文章叙述者之间关系错位的独特新颖的构思。更重要的是能促进学生在解疑的过程中发展和提高发散性思维的能力。
三是深层质疑阶段。
深层质疑就是引导学生仔细欣赏、品味课文的布局之巧、语言之精、寓意之深、修辞手法运用之妙等等。以教授《孔乙己》为例。在学生对课文内容已经了解的情况下，老师引导学生对一些疑难进行深究质疑。如：为什么同是读书人，孔乙己只能在短衣帮的行列，而丁举人却是长衫主顾，有钱有势呢?造成孔乙己悲剧的根本原因是什么?为什么作者会用上“大约孔乙己的确已经死了”这样前后矛盾的词语?孔乙己的结局是怎么样?如此等等，老师提出这些质疑时，应让学生各抒己见，鼓励他们对同一问题进行发散性思维，使学生在掌握知识的同时，发散性思维能力也得到发展。
里层质疑、深层质疑，是阅读的重要阶段。也是促进学生向思维能力转化的阶段。老师应根据中学牛好求异、善争辨、爱追根问底的思维特征，鼓励学牛打破思维定势的局限，积极思考，多角度、多方面去探求答案，从而使发散性思维得到发展。
四是联想质疑阶段。
联想质疑是较高层次的质疑。老师应引导学生发散思维，将新学的知识和以前所学的相关知识进行比较，求异求同，使发散思维得到进一步的发展、加固。
如教授完《孔乙己》和《范进中举》这两篇小说后，老师可以诱导学生，把两篇文章的主要人物形象放在一起，从作者塑造他们的态度、动机、文章表现的社会现实、典型意义、写作特色等方面进行比较，求异求同，使学生对这两个人物形象有更深刻的认识。
又如教授毛泽东的《沁园春·雪》，可引导学生联想已学过的岑参的《白雪歌送武判官归京》，联想到陈毅的《大雪压青松》、联想到柳宗元的《江雪》。从而体会岑参的慷慨悲凉，柳宗元的冷峻凄清，陈毅的豪迈奔放，毛泽东的豪情壮志。让学生在联想质疑、分析比较、评价鉴赏的过程中发展和巩固自己的发散性思维能力。
以上是阅读教学中质疑的四个阶段，从分析中，我们可以清楚地看到：学生发放性思维是随着质疑的逐步深入而形成发展的。
阅读教学中，要使质疑促进思维的发展，必须注意几个问题：
一、要在“导”字上下功夫。叶圣陶老先生告诉我们“教师之教，不在全盘授与，而在相机诱导”，老师不要急于把问题的结论交给学生，而应该想方设法诱导学生对同一问题作多方面的思考探究，以获取解决问题的多种方法和最佳方法。
二、要注意保护学生的求异思维，倡导质疑精神。学生的性格不同，爱好不同，在阅读课文时的感受也不同，如果强求统一，势必会削弱学生质疑的兴趣，所以要鼓励学生大胆地提出自己的不同见解，敢于质疑。
三、要注意培养学生发现问题的能力。提出一个问题往往比解决一个问题更重要。解决问题也许是一个教学上或实验上的技能而已。而提出新问题、新的可能性，从新的角度去看待旧问题却需要有创造性的想象力。因此，在阅读教学中，要着力培养学生发现问题的能力，善于去质疑。
四、要遵循思维的规律。在指导学生解决问题时，要注意明确思维的归宿，即问题解决的落脚点在什么地方。同时要注意解决问题的每一步依据都要正确无误，要让学生的思维发挥流畅而具有独特性。
语文阅读教学的过程中，只要正确使用质疑的教学方法，对学生引导得法，学生的思维能力就能随着步步深入的质疑与解疑而得到迅速的发展。本人所任教的职高班，学生都是经过普高、中专等各类学校筛选剩下的，其中三分之一是自费生。学生的基础差，起点低，经过一个学年的训练，学生思维能力有较大提高。本学期组织部分学生参加“语通杯”首届全国中学生语文创新学习大赛，共有五人获奖，其中二人获二等奖、三人获三等奖。学生思维能力提高了，学习成效自然也会提高。期末，该届学生参加全市毕业会考，超过市平均分3分，及格率99.03％，超过市及格率13．1％。是我校职高学生参加全市统考成绩最好的一届。
“痛则不通，通则不痛”。这原本是中医学上一种非常简单的诊断方法，此时，似乎成了为我们的课堂教学把脉的依据。许多教育行家认为：要全面推进素质教育，培养创新型人才，必须积极实施“生本教育”。
“生本教育”是与师本化、灌注式教学相对立的教育，教育教学活动中始终以学生为中心，充分发挥学生的主体作用，以“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”为宗旨的教育，是真正做到以学生为学习的主人，为学生好学而设计的教育。其精髓就是：突出学生、突出学习、突出合作、突出探究。
从哲学的观点看，学生是教学活动过程中的主体，因而我们的教学活动就必须努力培养学生的“主体”意识，引导学生进入“主体”角色。我们的教学一旦促进了学生从“无意识的主体角色”转化成为“有意识的主体角色”，就能真正发挥其主体作用，变被动的学为主动的学。要做到让学生进入主体角色，在教学过程中，就必须设法提供各种机会，在提供机会中引导，在引导中灵活运用机会。我在语文教学实践中，遵循“生本教育”，着重从如下几个方面提供机会和加以引导。
一、拟好提纲， 提高阅读能力。
这种做法看上去平凡得很，许多教师都会这样做，但请注意，在这平凡的做法中有不寻常的地方，这就要看有没有把这种做法看成是一个机会。我这样做，是作为给学生提供进入主体角色的一个机会。
心理学告诉我们，中学生具有强烈的好奇心和好胜心，什么都觉得好奇怪，什么都想弄个明白，喜欢表现自己。因此，在语文课教学中，就要利用这种心理特点，去诱发学生学习的主动性，使他们积极主动去探索知识，从而促进学生进入“主体”角色。因而，我在上每一节课的内容之前，都认真设计好恰当的阅读提纲，引导学生去思考、阅读。现以九年级课文《孔乙己》的阅读提纲为例：
①作者对咸丰酒店的环境作了哪些描写？并想想这些场景描写反映了孔乙己、酒客怎样的性格特点？
②穿长衫的与短衣帮进行对比描写有什么作用？你怎样理解“孔乙己是站着喝酒而穿着长衫的唯一的人”？
③作者如何通过人物外貌、语言、动作、心理等描写塑造孔乙己这个典型形象的？
④孔乙己是怎样一个人？他生活在怎样的一个社会里？
⑤孔乙己的最后结局是怎样的？你的根据是什么？为什么会有这样的结局？
学生依据这个提纲去阅读，既可以站在整课的高度去综观课文的知识点，同时又给了学生明确的阅读导向，唤起学生的求知欲，调动学生的思维，让学生自己去探索和解决问题，从而培养了学生自学的习惯、独立思考的能力和自主学习的意识，并为下来的各个教学环节的顺利开展铺下了基石。
二、合作研讨，开拓思维能力。
“生本教育”中，学生是学习的主体，课堂是教学的主阵地，合作研讨则是发挥学生主体作用的重要方式。激发学生发生疑问，提出问题，再通过合作研讨的方式，思维发生碰撞，从中擦出智慧的火花。
在教学《孔乙己》时，我向学生提出一个问题：孔乙己是可怜还是可恨？
这一问题提出后，激发了学生的阅读兴趣，他们积极研读课文，热烈讨论，寻找答案。有的说：孔乙己科举考试失败，穷困潦倒，周围的人不但没有帮助他，反而把他当作笑料，经常戳他的痛处，等于在伤口上撒把盐，真没人性，孔乙己生活在这样的社会真可怜！有的同学却认为：造成孔乙己悲惨结局最主要的原因是他鄙视劳动人民，不愿与短衣帮为伍，不然，他完全可以依靠自己的劳动来养活自己，从这个意义上说，他是不值得同情的。众说纷纭，莫衷一是。
通过学生之间的辩论，把孔乙己的性格特点和他所生活的时代特征理解得更加透彻。在讨论中，每个人既有机会充当演讲者，又充当评判员的角色。谁的发言水平如何，都能及时得到他人的评价、纠正、补充。
这样，以学生为中心，以学生为主体的“生本教育” 就在一次一次的讨论活动中探索着，实施着，发展着。
三、拓展探究，培养创新能力。
创新，是一个民族的灵魂。创新能力也是学生综合能力的体现。在语文教学中实施“生本教育”，就应注重培养学生的创新精神。拓展探究，是培养学生创新能力的最有效方式。
教学完《孔乙己》之后，我引导学生与《范进中举》进行对比阅读，比较：①两篇课文在对人物的描写方法上侧重点有什么不同？②在科举考试中，范进是胜利者，孔乙己是失败者，他们的不同结局说明了什么？③作者是带着怎样不同的心态来描写孔乙己和范进的？
在语文教学中出现的综合性较强或难度较深的内容，教师有意识地引导学生进行拓展探究，思维就会不断开阔，创新能力也随之不断发展起来。
《语文课程标准》指出：积极倡导自主、合作、探究的学习方式。学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定、教学方法的选择、评价方法的选择，都应有助于这种学习方式的形成。
在具体教学实践中，笔者发现运用比较阅读，可以很好地促进学生的探究性学习。所谓比较阅读，是将两篇或两篇以上在内容和形式上有一定联系的文章，加以对比分析，同中求异，异中求同，深化理解的阅读方法。比较阅读是研究性的阅读方式，它包含阅读、比较、分析、综合等活动，是一种层次较高的阅读。比较阅读的作用在于通过比较，看清文本内容和形式上的相同点或不同点，从而更准确地把握文本的特征。
一、运用比较阅读，可以激发学生学习语文的兴趣
爱因斯坦说“兴趣是最好的老师”，兴趣是促使学生积极学习的动力，是调动学生主动性和创造性的主要诱因。因此语文教师激发起学生学习的兴趣，是上好语文课的首要条件。平铺直叙的阅读教学可以顺利地完成教学任务，但课堂氛围很沉闷。恰当地选择运用比较阅读，由于其特有的反差性和鲜明的对比性，更能激发学生学习的兴趣和强烈的求知欲。
七上的《冰心诗四首》，笔者教过多遍，以往都是分篇教学，效果不是很好。后来仔细揣摩，其实课文不就是两组很好的比较阅读文本吗？编者的意图在此啊！于是在教学上采用了比较阅读法：《母亲》、《纸船》两首抒情诗分别采用了什么意象，抒发感情的方式有何不同；《成功的花》，《嫩绿的芽儿》两首小诗所蕴涵的深刻哲理是什么？此外作者是如何进行丰富的想象，奇巧的构思？这四首诗的语言有何特点等等，问题在比较中皆得到了化解。学生不觉得是在解答问题，参与的过程仿佛只是找“不同”的游戏，学习的兴趣得到极大激发，在浓郁的课堂学习氛围里，对所学内容也有了深刻的印象。原本需要教师长篇大论来阐述诗歌内容特征，现在却以比较阅读的方式得以轻松解决。
二、运用比较阅读，创设问题情景，为学生搭建探究的平台
新课程的教学理念倡导的是探究学习，而探究学习的一般过程是创设情景，设置问题。而在语文阅读教学中能巧妙运用比较阅读，去创设问题情景，激发学生的探究欲望，无疑是一种行之有效的方法。
在教八下《孔乙己》时，将之与《范进中举》放在一起教学，设置了一个问题让学生去探究：同是封建社会的读书人，为何范进中了举人，从此飞黄腾达，而孔乙己却在穷困潦倒中悲惨地死去？这一问，学生的探究欲望果然被撩拔起来了。每四人为一组，以小组为单位，进行合作探究。结果学生竞相报告发现：“范进和孔乙己都是受封建科举毒害的读书人”，“同处于穷困潦倒的地位”，“都迂腐至极，都不会‘营生’”，“对社会的摆布同样软弱无力”，“范进终于叩开了功名富贵的大门，而孔乙己直到临死‘连半个秀才也捞不着’”……应该说，学生能从两文的比较阅读中得到这些发现很不错了。但笔者觉得还是停留在比较浅薄的层次上，所以又抛出一个问题：“范进和孔乙己两人在性格内涵上究竟有没有差异，两文作者在写法上又有什么不同呢？”这个问题带着深度，但学生在刚才一番探究发现后趣味正浓，探究的欲望更加强烈，所以这个问题继续带着他们探究下去。经过深入阅读后，学生还是有了发现：范进是世故、圆滑、虚伪，说着言不由衷的话；孔乙己浑身透出一股迂阔的腐儒之气，但心地还算善良。所以作者的情感倾向也不同。两文在人物刻画上吴敬梓对人物是写意画，带点夸张，而鲁迅对孔乙己则是工笔细描。
三、运用比较阅读，教师有意出错，为学生探究结果排除错误因素
由于比较阅读是把内容或形式上有一定联系的读物加以对比，有分析地进行阅读。在阅读过程中将其有关内容不断进行比较、对照和鉴别，这样既可以开阔眼界，活跃思想，使认识更加充分、深刻，又可以看到差别，把握特点，提高鉴赏力。而在一些细微的地方，学生有可能粗心大意导致对阅读内容把握不深，从而影响探究结果。这时，教师要有意设置一些错误，通过对错误的探究分析，去寻找准确的答案。通过这样的示错效应，可以为最后的准确探究排除错误因素。
学习《济南的冬天》一文时，笔者设计了两道题目，读“就是下小雪吧，济南是受不住大雪的，那些小山太秀气！”故意漏读了一个“太”字，学生提出来了，笔者说没有这个字也行啊，何必在乎呢？初一的孩子见老师这么权威地论断，也就不再说了。再读“那水呢，不但不结冰，倒反在绿萍上冒着点热气”，故意漏了“点”字，学生也指出来了，笔者说缺了“点”字也没事。这下课堂上如滴水入滚油里，学生纷纷站起来反驳，“冒着热气”，说明水很热，接近烧开时才会有这种情景，这是生活常识。“冒着点热气”仅一点点而已，说明水是温的，和济南冬天“温晴”的特点相呼应，这说明“点”字是去不得的。笔者“恍然大悟”，学生见状，原本想说“太”字不能去掉的也诉说理由，有“太”字表现了作者投入了主观感受，表达对济南冬天小山秀美的赞美，而无“太”字，就不带感情色彩了。
相应的，教师可以在讲述说明文语言特点时，也可以采用漏字法等示错效应，让学生从比较中得出说明文语言必须准确严密的特点。
四、运用比较阅读，进行发散性思维训练，能够培养学生探究的创新思维
因为比较阅读本身就是通过对比来得出事物的结论，因此它具有强烈的发散效应。而创新思维的一个基本要素是思维活动的非模糊性和独特性，实践能力不是“听”出来的，也不是“看”出来，它是在自主探索的过程中逐渐形成的。因而，利用比较阅读的发散思维训练，可很好地培养学生探究的创新思维。
比较《岳阳楼记》和《醉翁亭记》景物描写时，学生在探究中提出一个问题，《醉翁亭记》中有个句子“泉香而酒洌”是不是写颠倒了，准确的顺序应是“泉洌而酒香”。应该说这点是笔者在备课时不曾注意到的，先表扬该生的质疑，接下来请学生来说说看法。原本以为学生不能回答的，但结果出乎笔者的意料。有学生从学过的《三峡》中“自非亭午夜分，不见曦月”这一并提结构的准确顺序“自非亭午不见曦，自非夜分不见月”的角度来探讨；有从“秦时明月汉时关”互文结构的顺序“秦汉时明月秦汉时关”来探讨；更有学生说，鲁迅先生在《孔乙己》里最后说“大约孔乙己的确死了”，“大约”“的确”看似矛盾，实是确定：孔乙己的死是一个必然。能否想欧阳修在“泉香而酒洌”中表达的就是这个意思，通过倒置来出奇制胜，如果改成“泉洌而酒香”就没有这种效果，读来也不如原句有味。不得不承认，学生的思维水平有时的确是老师想不到的。课后，笔者查阅了很多资料，一些权威的解释和最后一个学生的阐述是差不多的。
掩卷之余，笔者不能不惊叹学生思维的灵活性和独创性，教师很多时候思维都已形成了定势，不能突破条条框框。如果将这种条条框框传讲给学生，剥夺他们独立思考的能力，那我们实在是扼杀了创造和希望。这次比较阅读给笔者很大的启示：要珍视学生的独立思维，把思考的权利还给学生，让学生积极主动地去探究，去得出结论，这才能教学相长。
【关键词】初中语文；课堂教学；"隅反"艺术
我国古代大教育家孔子说过："不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。"这句话的意思是说，我举出一个墙角，你们应该要能灵活地推想到另外三个墙角，如果不能的话，我也不会再教你们了。后来，孔子的这段话被概括成"举一反三"这个成语。而课堂上的"举一反三"（或称为"隅反"），是拓宽学生思路，增强学生思维能力的重要教育原则和教学方法。实践证明，举一反三，联类而及，让学生闻一知十，触类旁通，确实是实施语文教学新理念的一条有效途径。因此，好的语文课堂教学，应重在开启学生的智慧，培养学生的"隅反"能力。
1.善抓文眼，教会学生"以斑窥豹"
语文课文中"以斑窥豹"就是以文中最能揭示主旨、升华意境、涵盖（提示）内容的关键性词句（也称"文眼"）为突破口，来设计和实施阅读教学，引领学生快速而准确地把握文意的一种语文教学方法。运用此法有两个要领：一要善于准确抓住课文的"文眼"，二要能围绕"文眼"设计出俯视全文、提纲挈领的主问题或问题链。如教学朱自清先生的散文《背影》时，以"背影"为突破口，以"《背影》何以成为经典，几十年来一直受到读者和教材编者的喜爱"为探究主线，引导学生快速朗读，寻找描写"背影"的语句；品味重点词句，感受父亲买橘的"背影"；探究文本细节，寻找"背影"成为经典之因；拓展家庭背景，引导学生和作者进行时空对话，感受作者当时的心境。这样，"背影"的蕴意就自然清楚了。因此，用"以斑窥豹"解读课文是可行的。在这里，虽然教师在授课中只提供了"一斑"，但在学生心目中，很快地被衍化成"全豹"了。
2.善于拓展，教会学生"以此及彼"
叶圣陶说过："语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技巧；因此，教师就要朝着促使学生'反三'这个目的精要地'讲'，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。"如在课外阅读中选读冰心的《小橘灯》一文时，我要求学生紧紧扣住自然环境描写起着"渲染气氛，衬托人物"的作用，来分析"天色越发阴沉了""浓雾里迷茫的山景""黑暗潮湿的山路"这些自然环境描写的作用，通过师生共同分析得出答案：这些语句渲染了那种黑暗阴沉的环境气氛，衬托出小姑娘勇敢乐观的精神。在课后拓展阅读练习《曼哈顿街头夜景》时，我设计了这样一道习题让学生回答："文章是怎样描述曼哈顿街头夜晚的繁华的？既然写到'繁华'，为什么还要去写一个孤独的老人呢？"学生通过《小橘灯》的学习，自然得出：作者大肆描述高楼、街灯、汽车、橱窗、宫殿、人行道等，都是为渲染曼哈顿街头夜晚的繁华气氛，写这繁华又是为与街角的老人作对比，衬托出老人的孤独凄凉。
3.善于探究，教会学生"以少总多"
语文课程在教育中具有重要的地位，语文课程必须致力于培养学生的语言文字应用能力，提高学生的综合素质。语文课堂能为我们学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好的个性和健全之人格打下基础。语文课程这些重要的地位，是其他任何学科课程所不可替代的，而这些作用的实现也不会凭我们简单地完成了字词句篇可以做到的。课堂上我们必须追求的是教学的技巧 ，应当突出这一点，将师生的阅读体验和生活体验转化为成有兴趣的问题来探究，也就是说要能够让我们的学生跳出文本内容的表面去探究出文本深层次的内容。大家都知道鲁迅笔下的孔乙己、阿Q、祥林嫂，都是十分典型的人物，这些人物形象的特征近乎都是不变的。我们可以使作品中人物形象的特征更为切合实际，更为丰满一些吗？如孔乙己吧，他就是人们所说的四体不勤，五谷不分，好吃懒做的人，我们能否读出其他的意思呢？一次课堂教学中，我从学生的实际情况出发，引导学生深入解读文本，学生读出了孔乙己的凄惨既被人毒打又被人嘲笑。学生还从孔乙己被人嘲笑的遭遇中读出了嘲笑者的无知，他们根本没有理解孔乙己，孔乙己的内心深处肯定有诸多难言的苦衷。由此充分地说明了这一点，平时文学作品的解读，我们往往看到的是作品的表面而没有看到更深的层面，这表面折射出来的深层次的内容，如孔乙己吧，是什么在主宰着他的命运？我们该不该同情他、怜悯他？回答应当是肯定的。
4.善挖重点，教会学生"以失求得"
