时间：2023-05-29 17:30:41
【关键词】阅读 生存技能
阅读能力是一种很重要的生存技能。对于学生来说,几乎所有学习活动都涉及到阅读。随着阅读的进行,知识、能力、审美情趣等方面将得以提高。好的阅读习惯不仅是学生重要的学习技能,它也是任何一个人重要的生存技能。
1.学会精读――“咬文嚼字”、“锱铢必较”
精读,指每分钟读250个汉字以下、理解率90%以上的精细的、深度的阅读。精读是阅读的基本技能。初学阅读,就应该逐字逐句的朗读、反复地诵读,这样才能比较充分的理解读物的意义。精读的要义是“咬文嚼字”、“锱铢必较”,细琢细磨,深入体会文字符号所蕴含的含义。积累了较多的阅读经验,才能提高阅读速度。精读又是应用广泛的阅读。比如学生对各科教科书,公务员对上级的文件,法官、律师对诉状,书报编辑对稿件,商人对合同、协议等经济文书等,都必须精读,务求全面、准确地领会读物的含义。一般来说,写作时字斟句酌、反复推敲的文字,阅读史也需要“咬文嚼字”,再三斟酌,有时还要思考它有无歧义,有无弦外之音。否则,差之毫厘往往谬以千里,可能会给工作、事业带来不可估量的损失。
2.学会略读――“提纲挈领”,不求甚解
略读,指每分钟250～500字,理解率80%左右的粗略的阅读。略读有一定的广度,但不过分追求深度,其要义是观其大略,“提纲挈领”,不求甚解,即只读一遍能领会读物的中心和主要内容,但不求全懂,不死抠一字一句,不因小失大,不为某一细枝末节而放弃整体。略读是较高层次的阅读技能。精读允许反复读,一遍两遍不行,就读三遍四遍,“书读百遍,其义自见”。略读一般只读一遍,就要抓住“网纲”,提起“衣领”,能把握文章、读物的主旨,又不遗漏重要内容,这就需要学会筛选重要信息,学会概况主要内容,需要记住关键语句。大量的阅读实践是形成略读技能的必要条件。
3.学会速读――“一目十行”,去芜存精
速读,指每分钟500字以上,理解率不低于70%的快速阅读技能。速读不重深度而重阅读的广度,这是21世纪必备的阅读技能。如果你想阅读某种材料,对材料有充分的了解,图表、数据、线条等都是有益的线索,它会为你提供一些启示。浏览--通过花较少的时间去读书名、标题等内容,有助于掌握阅读内容,提高阅读速度。
快速阅读是一种好的阅读习惯。“欲速则不达”这一说法不适用于阅读。事实如此,多数人读的速度较慢,而读的太慢的人经常由于烦躁就心不在焉,难以专心致志,也达不到理想的阅读效果、理解能力。也许你想过分的放慢速度来加深理解材料。你可以根据你的要求来与阅读速度同步。通过长期的训练,养成快速阅读的好习惯,也就更容易将你的思绪集中于所读材料,你就会对你的理解力提出更高的要求。一切语言包含有词汇还包含有观点、行为、思想、感情。这一切都要以词汇为基础。你认识、理解的词汇越多,你就会感到在读内容和意义。有助于快速高效地进行阅读。许多人遇到不理解的词、句就跳过不读或查字典,这种方法会降低速度,影响注意力和理解力。你可以稍作停顿,结合上下文或词典来推测词义,不必每次都这样。通过这种方法,当你反复遇到某词时,你会对其意义有更深刻的印象。此法关键在于对生词要敏感,不要轻易放过,你会发现你每天你的词汇量在增加,而大量的词汇量有助于你提高阅读速度,增强理解能力。
4.培养学生良好的阅读习惯
一、职校生技能训练中存在的问题
1 教师业务不精，训练设备数量不足
目前，中职学校的教师大多是大学毕业后直接进入中职学校从事职业教育工作的，他们的技能水平不高，对企业生产过程缺乏了解，更没有企业实际工作的经验，因而训练方法不科学。研究发现，52.5％的学生认为，教师的训练方法是影响他们训练效率的重要因素。实践证明，教师如果不能科学地选择和使用训练方法，会导致师生精力消耗大、学生负担重、训练效果差、训练效率低等问题。有的专业训练设备数量不足，不能满足所有在校生实训课的需求。这两个因素严重影响着技能训练的效率。
2 学生技能训练品质不良
学生训练品质不良主要表现在训练目标不明确、态度不端正，没有良好的训练习惯，对专业训练的内容不感兴趣，自我控制能力差四个方面。
(1)训练目标不明确，训练态度不端正。通过问卷调查发现，67.8％的学生上职业学校的目标是学到一门技能，毕业后能上岗工作，14.8％的学生的目标是继续深造；17.4％的学生的目标并不清楚。调查还发现，89.8％左右的学生表示，愿意为了提高自己的动手能力而努力训练，10.2％左右的人表示不愿意训练。
(2)学生没有良好的训练习惯。通过问卷调查发现，27.2％的学生上实训课不认真训练，26.3％的学生上课有聊天习惯，69.6％的学生不爱写实训报告，这说明职校学生的训练习惯存在较严重的不足。而有以上行为的学生在进入职校前，已养成了这些不良的习惯，这些不良习惯制约了训练效率的提高。
(3)学生对训练的内容不感兴趣。研究发现，不管是成绩好的学生还是成绩差的学生，他们普遍认为，影响训练效率最重要的因素是兴趣，职高学生入校时表现为学习准备不足，基础较差，入校后，对新专业的技能训练内容没有浓厚的兴趣。缺少训练的积极性，达不到训练目标，原因在于学生对新专业技能训练的兴趣没有被激发起来。通过调查发现，影响训练效率的内在因素排在第一位的是兴趣。
(4)学生自我控制能力差。调查发现，60.2％的学生认为，自控能力差是学习效率低的主要原因，42，5％的学生表示“想好好练，但管不住自己”。学生自控水平低下影响了学生技能训练效率的提高。
二、提高职校生技能训练效率的对策
1 建立人才交流机制，通过校企合作，实现双赢
(1)针对教师技能不精的问题，建议职业教育部门与企业建立人才交流机制，建设一流的职业教育师资队伍，有计划地组织职业学校的教师经常到生产一线参加顶岗技能工作，积累操作经验，或者招录生产一线的技能人才参加教法培训，学会培训学生，使职业学校的教师掌握新颖的操作技能和教学方法。
(2)针对训练设备不足的现象，建议应该由职业教育管理部门和企业共同协商来解决训练设备不足的问题，训练设备的品牌和型号应该和实际企业的设备一样，所不同的是企业利用设备生产产品，而学校利用设备培养操作设备的人员。一流的师资和充足的训练设备是提高职业学校技能训练效率的重要外部条件。
2 提高学生技能训练品质的有效途径
(1)明确训练目标，端正训练态度。针对学生技能训练目标不明确、技能训练态度不端正的问题，专业教师首先要根据国家专业岗位职业资格要求，结合用人单位的实际需求，制订合理的专业岗位技能目标体系，使学生明确本门课程的技能训练目标及本课程在整个专业目标体系中的地位。同时，在每一次实训课上都要首先使学生明确本次课的具体实训目标及评估检查方法，
(2)培养学生高效工作的好习惯。针对学生没有良好的训练习惯的问题，教师可采用下述科学的训练方法和训练步骤，结合多种多样的实训方式，培养学生上好实训课的习惯。通过示范实训法的观察、模仿，反复训练，使学生养成仔细观察、真实模仿、熟练操作的好习惯，通过引导训练法，收集信息、制定计划、合理决策、实施计划、检验结果、综合评价，培养学生了解完成整体任务的流程、完成实际任务的好习惯；通过小组限时竞赛法的合作与竞争活动，培养学生的合作意识和竞争意识，使他们养成高效工作的职业习惯。
(3)建立信心，激发兴趣。针对学生对技能训练的内容不感兴趣的问题。教师首先要认识到，学生的兴趣程度决定训练效率的高低。其次，教师要善于针对不同的学生从不同的方面激发学生的训练兴趣。例如，有的学生对技能训练有畏难情绪，造成对技能训练不感兴趣，教师要从简单的操作人手，耐心地给予指导和鼓励，让学生尝试到成功的喜悦，以排除学生的畏难情绪，建立信心，产生兴趣。
3 采用科学的阶段训练法
(1)认知阶段采用示范训练法。在认知阶段，学生要认知所要学习的技能。学生在学习某项实际操作技能前，教师先要让他们了解操作的全过程，了解操作要求、操作的工具、工作方法和方式，以及操作过程如何自检、如何防止出错、如何注意安全，等等。这一阶段是技能训练的初始阶段，学生还不知道如何操作，适合采用示范训练法，示范训练法指在技能训练过程中，教师向学生进行正确的示范，学生在观看教师示范的同时模仿教师而进行训练的一种方法。采用这种方法要做到明确目的、正确示范、合理分解、及时反馈和训练适度。
第一，明确训练的目的和要求。学生只有明确了训练的目的，才能形成完成训练目标的内部动因，更加自觉地、认真地对待训练。研究表明，训练前的目标教育对于学生掌握特定的职业技能具有明显的积极作用，教师在讲解训练目标时，一定要与职业培养目标相结合，促使学生结合自己的职业理想形成主动的进取意识，
第二，教师准确地讲解和示范。教师准确地讲解和示范有利于学生形成正确动作的视觉形象，它是学生正确掌握职业技能的重要基础，教师通过准确讲解，可以使学生理解正确的训练方法，同时，教师通过示范动作可以使学生获得关于训练方法和实际动作的清晰表象，形成可以模仿的样板。在此基础上，学生按照教师的讲解和示范进行训练就可以达到事半功倍的效果。
第三，对职业技能动作进行合理的局部分解。对职业技能动作进行合理的局部分解是学生掌握复杂职业技能的重要前提。从技能形成的阶段来看，学生对技能的掌握是从局部动作开始的，最后通过联系形成完整的动作体系。在这个过程中，动作之间互相干扰的现象及多余的动作会逐渐减少甚至消失。
第四，获得及时有效的反馈，获得及时有效的反馈有利于学生对自己的动作技能进行正确的评价。在职业技能形成的过程中。如果能够获得及时有效的反馈，学生掌握技能的速度就会加快，及时有效的反馈，有利于学生正确评价自己的动作技能，知道自己的动作是否符合要求，从而使正确的动作得到强化，错误的动作得到纠正。心理学测试表明，正确动作的发生次数要三倍以上于错误动作的发生次数，才能形成正确的动力定型。要使学生能够获得及时有效的反馈，教师的指导必须及时、有针对性，评价必须详细、到位。
第五，合理分配训练的次数和时间。合理分配训练的次数和时间有利于提高训练效果，增强技能掌握的保持性。学生职业技能的形成和保持，需要有足够的练习次数或练习时间。在技能形成的不同阶段，学生需要反复练习。研究结果表明，训练过程中有间歇的分散训练比没有间歇的集中训练效果要好，因此，要提高训练效果，必须合理分配训练的次数和时间，使训练有计划、有步骤地进行，在制定技能训练计划时，必须考虑训练方式的多样化。训练的形式主要包括现场观摩、分组比赛、角色模拟、案例讨论、个别辅导等，指导教师可以根据职业技能的特点、内容和学生的实际情况，创造出有效的训练方式，以增加学生的兴趣，提高训练效率。
(2)联系阶段采用引导训练法。在联系阶段。学生已经初步掌握了完整的操作技能，在此基础之上，通过大量练习，学生就可以把各个子技能连接起来形成大的技能连锁。这一阶段的特点是操作技能依赖视觉减弱，子技能之间干扰减少，多余操作减少，发现错误的能力增强。这一阶段，教师所要做的就是正确引导学习者将局部、分散的知识结构汇总成某一专业领域内连贯、程序化的工作任务。这一阶段适合采用引导训练法。引导训练法是一种能力本位的训练法，用以培养学生了解完成任务的全部流程，提高学生完成整体任务的能力。引导训练法的训练过程分为六个训练环节，也可称“六步法”。
第一，收集信息。学生通过广泛地收集信息，抓住由教师或书本材料提供的核心问题的本质，从而为下一步做好充分的准备，学生可以将收集到的信息以书面的形式简短概括，或以个人或以小组的形式准备对核心问题进行回答，在这一教学环节结束时，教师将每人准备的答案集中起来并以适当的方式加以展示，引导学生展开讨论和交流。明确问题的本质，即“做什么”。
第二，制订计划。在这一环节里，需要解决“怎么做’的问题，即制订工作计划，包括具体工作的日程安排。通常让学生以书面的形式拟订工作计划，教师以适当的方式给予指导。
第三，合理决策。这一环节中，教师通常采用与学生谈话的方式，就所拟订的计划是否适合学生的实际水平。提出的解决方案是否可行，以及所选择的工具是否合适等问题交换意见，最终做出比较合理的决策。
第四，实施计划。这是关键环节，学生完成工件制作或其他委托任务。这个阶段也包括工作与检验的相互交替，不断反馈，调整进度和修订方案。
第五，检验结果。在实施阶段终了时，将产品(活动结果)同要求进行比较，检查其结果与计划相符合的程度，这时，学生可以自检、互检，也可以由教师检验。
第六，综合评价，包括对前五个步骤的评价，对活动结果的评价及对学生的行为、工作态度，责任心等方面的评价。可以先由学生自评或分组评价，然后再由教师对学生的活动结果及过程进行有针对性的评价，让学生感受到成长的乐趣。
引导训练法实际上是一种由教师来引导学生自主进行探究的训练法。多采用教师与学生共同完成实际任务的训练方式。这种方法既可以充分发挥教师的主导作用，也可以培养学生的独立工作能力，达到事半功倍的效果。
(3)自动化阶段采用小组限时竞赛法。在自动化阶段，学生熟练地掌握了完整的操作技能，各子技能已经达到协调，并达到高度自动化，教师的角色不再是理论的传授者，讲解者。而是学生操作能力的观察者、协调者，这一阶段适合采用小组限时竞赛法，小组限时竞赛法是教师先精选训练项目并制订好评分标准、训练计划、评分表。在小组间展开的一种自动比赛、交叉评分的一种训练方法，其目的在于提高学生操作技能的熟练程度。小组限时竞赛法的训练过程也分为六个环节，
第一，赛前准备。比赛前，教师要准备好比赛试题，制订好具体的评分标准、训练计划、评分表等，学生依照教师的训练计划划分成两个小组。
第二，明确目标。教师发放比赛题目，参赛小组的学生要明确比赛项目，准备训练器材。评分小组也要熟悉比赛，还要熟悉评分标准。
第三，制定计划。参赛小组的学生要根据比赛题目，协商完成比赛的具体计划，制订具体分工及操作方案。评价小组根据比赛题目及评分标准，协商评价计划，制订具体的评价方案。
第四，展开竞赛。比赛开始，各竞赛小组的学生开始落实操作方案，各评价小组开始实施评价方案。对参赛小组来说。比赛的过程是一个熟练操作的过程，对评价小组来说，它又是一个观摩学习的过程。
第五，检验结果。各竞赛小组的学生展示操作结果，各评价小组进行最终评价。
关键词：信息技术教育 师范院校 贫困生 生存能力
一、运用信息技术教育培养师范院校学生生存能力的必要性
信息素养或称为信息能力、信息素质，是指用计算机和信息技术高效获取、善于利用和正确评价信息的能力。它包括信息学专业基础知识，以及对信息的敏感度和信息获取、整理、利用、评价的能力。
师范院校是为各级各类学校输送教师专门人才的重要基地。我们的培养目标是合格的小学及幼儿教师，一直以来传统的观念都认为教师具备基本的表达、书写、运算及基本的职业技能的基本素养就可以在社会上立足和发展，而要在高度信息化的社会中生存和发展，就必须具备信息素养。信息技术教育不仅是适应信息化社会的需要，而且是进行师范大学生终身教育的最佳途径。它要求从事教师职业和即将从事教师的人保持高度的信息意识，不断获取新的知识，永远保持对信息的敏感性和洞察力，能随时随地按照社会发展和职业需求及自己的意愿自觉主动地学习并吸收新知识、新技术，不断改善、调整、更新自己的知识结构，使各方面能力永远不落伍。
二、贫困大学生信息素养的欠缺是影响其社会生存能力发展，使其难以摆脱贫困的重要因素
在调查研究中我们发现师范院校的贫困生有一些共同的特征。以我们调查的川西北地区师范院校的贫困生为例，他们普遍具有以下的共同特点：家庭经济收入低，来自贫困农村，知识面狭窄，社会生活经验少，学习方法单一，在中学阶段不是很优秀，女生比例大，其贫困的结构不只是维持基本学习和生活需要的经济贫困，更主要的是他们知识贫困、心理贫困，尤其是能力贫困。这些贫困学生在过去几乎很少有接触现代教育技术的机会，到了学校后，他们仍然采用着传统的学习方式，他们不知道怎样利用电子网络查阅图书，怎样去寻找自己需要的信息，即使在学习中开始有了信息技术专业课程学习的机会，但他们的起点较低，信心不足，尤其女生对操作信息技术方面的仪器设备本身有一定的畏难情绪，使他们对信息技术方面的教育始终采取的是一种回避和远离的态度。又由于经济的原因使他们很少获得练习与实践的机会。因此，长期下来，这些贫困学生在信息教育方面知识与能力的整体水平低于其他的非贫困生。在几项调查中：如你善于利用网络获取学习资料吗？学校成立的计算机协会等社团你会参加吗？我与其他同学相比计算机操作技能、普通话技能有差距？等等，从贫困学生回答中反映出来其参与和掌握的程度都低于非贫困学生。
在这样的现状面前我们认识到：在贫困生的解困工作中，必须重视贫困生的信息素养教育，信息素养本身就是贫困生社会生存能力的重要组成部分。以此为突破口通过信息技术的手段和方法来改善和提高贫困学生的生存能力。
三、运用信息技术教育提高师范院校贫困生社会生存能力的途径
和学校对其他大学生进行信息素养的培养的措施和途径类似，我们首先实现信息技术与课程的整合。它的实质就是结合学科的特点应用现代信息技术，逐步实现教学内容的呈现方式、学习者的学习方式、教师的教学方式及师生的互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学习者的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。如在所有专业学生的课程设置中开设专门的文献检索课、开设计算机运用基础、信息技术基础理论课等等。发挥图书馆的服务功能、开放电子阅览室等。而且除信息技术教育课程外，我们的所有课程中教师利用现代教育技术的比例高达80%，随着信息技术与课程整合的深入，贫困大学生信息素养教育找到了较好的切入点。
其次，针对贫困学生专门考虑的措施有：学校为贫困生设立专门的信息技术培训学校，免费为贫困学生提供学习实践的机会；为贫困学生开放网络教室、微格教室、电子阅览室等；成立了贫困生的校园网站，同学们可以自由地信息，交流思想，自主管理；可以通过网络了解学校相继制定的一系列资助贫困生的政策和措施，如奖学金、助学贷款、助学金、困难补助、减免学杂费、勤工助学的岗位等；学校开展丰富多彩的社团活动，鼓励贫困学生的参与；学校招生就业办专为贫困学生开设就业信息查询，为贫困学生自主联系用人单位和推荐优秀学生优先就业。具体地说，我们把贫困生的生存能力提高主要放在专业学习能力、教师职业技能、勤工俭学能力、择业就业能力、社会交往能力、生活自理能力等能力上。
（一）利用信息技术教育提高贫困学生的专业学习能力
学习能力是一个人在21世纪的基本竞争能力。大学是一个人学习方法和学习能力发展和形成的重要阶段。应该说贫困学生在学习态度和学习努力程度上是有优势的，但他们在边远中学时代所经历的传统教学大多只注重知识的传授，放松了学习方法的传授和学习能力的培养，忽视了学生学习信心的提高。如何面对信息化条件下的学习，这是贫困生在学习中遇到的最大障碍。通过实现信息教育与课程整合这一途径以后，信息技术渗透到各学科的教学中，很多老师在自己的课堂上都使用多媒体教学，使所有学生包括贫困学生不再仅仅是在单一的信息技术课以及文献检索课中学习专门的信息技能，而是在各个学科的学习中随时接触到信息技术以及信息，利用信息技术可以将图像、声音、视频、动画等多种媒体融合在一起,形成图文并茂、音像结合的多媒体情境。在教学中，这种多媒化的教学情境引起学生的多感官参与，激发了学生的学习兴趣,引起学生主动参与的愿望，使学生成为知识信息的主动建构者。网络的学习资源为学生提供了图文音像并茂的、丰富多彩的交互式人机界面，因而很易于激发贫困学生的学习兴趣，并为学生实现探索式、发现式学习创造有利条件。利用网络，贫困学生可以根据自己的兴趣、能力选择适合自己的学习内容，可以根据自己的水平来确定学习进程，也可以选择适合自己的学习方法进行学习。在这种形势下，贫困大学生掌握了现代教育技术，能更好、更有效地获取学习资源信息，改变了过去那种单一传统的学习方式，既促进了自身信息素养的提高，同时也更好地适应学习化社会的要求。
（二）利用信息技术训练贫困学生的教师职业技能
教师职业技能是指教师在教育教学过程中，运用教育教学的相关知识与经验促使学生学习，达成教育目标的一系列行为方式。师范生接受的教育是教师专业的基础性教育，它决定了新教师质量以及他们未来发展的可能性，并最终体现在教师的职业能力中，体现在怎样将知识有效地传播给学生，但现实的情况是师范贫困生比较重视学习成绩而忽视师范能力的培养，忽视教育专业能力的训练，导致师范贫困生实践能力不足，工作适应性差，影响了他们的就业择业和社会适应。
我们首先尝试运用现代化的手段训练贫困生不可或缺的职业技能，如语言表达技能：通过发放录音磁带和录音训练教学来培养，通过培训班学习和一帮一的活动帮助贫困生矫正自己的方言，尽量学习掌握流利的普通话。其二，帮助贫困生学习现代教育技术与信息应用技术，学会多媒体课件的制作与使用，学会用现代技术的手段和方法来处理教材内容。其三，利用录像设备和微格教室对学生进行教学技能训练，教学技能课程中，教师采用录像分段，引导师范生结合具体的教学情境观看，教学情境有实习教师、不同经验教师以及自己教学实习的录像，分析录像中教师的能力表现，尤其分析自己在教学实践中的行为表现，在此基础上反复修正、掌握技能，这个技能形成阶段大概占用师范生职业技能训练的绝大部分时间。通过这些辅助手段使贫困学生更好地认识了自己的能力，重视自身职业技能的培养，也在训练中找到了适合自己的方法和途径，有助于教师职业能力的提高。
（三）利用信息技术改善贫困学生的勤工俭学现状
勤工俭学作为贫困生解决贫困问题的重要手段，是贫困大学生实践活动的重要环节，它将帮助贫困大学生顺利完成学业，及时而满意地就业或更好地创业。目前我校贫困生勤工俭学的方式主要是其一体力打工：如到超市推销产品、发送试用品、送报纸、去肯德基或德克士做服务员等等。其二是知识打工：如家教。从学生自身条件和相应报酬、辅导对象特征等方面综合考虑，家教可能是最适合师范院校贫困学生开展的最广泛的一种勤工俭学方式。其三是特殊技能打工。如做网页管理员，做歌手或其他兼职，这要求学生有特殊的才能。但总的来说目前勤工俭学的路径不广，而且中介机构和用人单位也良莠不齐。一些中介机构或个人利用贫困大学生急于寻找兼职工作和社会经验欠缺的心态，往往以介绍工作为名骗取押金、信息费等。另外，一些雇佣者利用大学生对劳动保护法规的不熟悉，把他们视为廉价劳动力，随意延长工作时间，任意克扣拖欠工资报酬，还有些学生私自从事一些活动，加上社会阅历浅，受骗上当的不少。
基于这种的情况我们首先做的是：为贫困学生进行免费的信息技术培训；大力开展社团活动，为贫困学生设立专门岗位，锻炼他们的实践能力；尽量健全完善有效的勤工俭学体制，学生工作管理部门制定了一系列的管理条例和规章制度，建立了贫困生信息网，对所有勤工俭学的聘用信息和学生情况做出了详细的记录，配以具有丰富工作经验的专职人员，全面负责管理勤工俭学岗位的设置、培训、考核等工作，促使勤工俭学工作走向有序有效，并在保障学生的合法权益和安全方面狠下功夫，实行信息跟踪和回访，利用信息技术的手段更好地为大学生提供优良的服务。
（四）利用信息技术教育提高贫困学生的择业就业的能力
师范院校贫困学生感到就业特别艰难。究其原因，存在着贫困学生自身的能力与社会需求结合之间的矛盾问题，师范院校贫困学生普遍存在着社会支持不够，社会经验不足，部分学生由于还贷问题造成诚信不足等因素，也存在就业单位对毕业生素质、生源地、毕业生性别以及就业时要求交纳一定金额的保障金等特殊要求的客观原因。为此我校把握好学生的学科知识和专业方向，根据人才市场的需求以及学生的个人素质来调整人才培养模式，试图探索解决现今师范学校贫困生就业困难的这一难题。
首先，利用信息技术拓宽就业渠道，成了学校工作的重中之重。学校招生就业办专为贫困学生开设就业信息查询，为贫困学生与用人单位之间架起了一座桥梁，也作为学校优先推荐优秀的贫困大学生优先就业的平台，通过专场招聘会加强与社会用人单位的联系，通过广泛信息宣传充分发动毕业生到基层、到乡镇锻炼等。
其次，加强贫困大学生的诚信教育，通过诚信记录来规范还贷。通过金融系统的广泛性与连网性来进行跟踪，实现学生个人身份记录和信用记录挂钩，从而有效规范和约束学生贷款和还贷。
第三，学校确立性别平等的观念，就业公平意识。充分利用媒体，在校内外大力宣传成功女性的事迹，公正评价女大学生的工作能力，对其勤奋、刻苦、耐心等诸多优点进行大力宣扬，使女大学生的社会价值被社会认可，同时要求女贫困学生树立自尊、自信、自强、自立的意识，主动改变单位对女大学生的偏见。
（五）用信息技术教育提高贫困学生的社会交往能力。
由于学校为贫困生提供的丰富信息技术资源和参与的机会，很多贫困生利用网络这一平台，一方面在参与社团活动及实践活动的过程中，增进了与他人信息沟通的机会；另一方面他们得到了广阔交友的机会，体会到现代技术带给他们的更自由的生活空间，模拟真实的社会生活，了解了更多的人的生存方式和内心世界，学到了丰富的社会知识和能力。这种网络的交往方式也使他们体会到前所未有的平等和惬意，大大舒缓他们在现实人际交往中的局促与自卑，当然我们也不排除网络对少数学生产生的负面影响，但我们看到的是贫困生在大量利用网络等社会资源的同时，的确视野更开阔了，与人交往的自信心也更强了。
同时，在班集体的管理和辅导中进行爱的教育，建立班级成员网，指导学生互相帮助、关心贫困学生，教师在各方面要平等待人，不偏好不嫌差，尽力营造一个具有良好师生关系、生生关系的氛围。这也有助于增强贫困学生的社会交往能力。
综上所述，是我们在解决贫困生能力问题及实践中的一些探索。任重而道远，希望能引起我们全社会对贫困生能力问题的关注，也引发了我们对这些问题更多的思考。
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关键词：教师职业技能；师范生；教师教育
培养和提高师范类学生的教师职业技能是高等学校的重要任务，历来受到高等师范院校的重视。但随着部分师范院校与其他类型的高校合并组建成新的综合性大学，师范生教师职业技能的培养教育工作受到了较大的冲击或影响。如何保证综合性大学师范生教师职业技能培养工作落到实处，提高这部分师范生的就业竞争力，使其能有效地应对日益激烈的求职竞争，是值得教育理论与实际工作者认真对待并进行深入研究的问题。
一、师范生教师职业技能的内涵
研究师范生的教师职业技能，必须首先弄清教师职业技能内涵。目前，在理论研究和实际工作中，关于教师职业技能的表述及其内涵界定，存在着将“教师职业技能”与“专业技能”、“教师技能”、“教学技能”混用的现象，且对其内涵的界定不尽相同。如李玉峰使用的是“教师教学专业技能”的概念，“指教师在教学过程中运用一定的专业知识和经验顺利完成某种教学任务的方式和能力。”[1]胡淑珍等人则认为“教师专业技能”是理论知识的应用，“是指教师运用已有的教学理论知识，通过学习而形成的稳固的复杂的教学动作系统。”[2]
笔者认为，使用“教师职业技能”这一表述比较合适。因为“教师专业技能”往往还包含某一具体学科的技能，不具有普遍性；“教学技能”则是“在课堂教学中教师运用专业知识及教学理论促进学生学习的一系列教学行为方式”[3]；而“教师技能”这一表述如同“工人技能”、“农民技能”一样，本身就显得不够规范。我们所说的“教师职业技能”，是指教师在教育教学过程中，运用教育教学的相关知识与经验促使学生学习、培养学生素质，以达成教育目标的一系列行为方式和能力。
师范生教师职业技能则是指师范生的教师职业技能（简称“师范技能”），是指高校师范类各专业的学生都应具备的专门从事教师职业的技能，是运用教育理论知识和实践经验完成教育教学任务所应具备的行为方式和能力。
依据不同分类标准，我们可以对师范生教师职业技能进行不同的分类。从教师职业技能的内涵及专业特征出发，可以将师范技能分为教学工作技能、教育工作技能和教育教学研究技能三大方面。教学工作技能主要包括教学设计技能、课堂教学技能、课外教学活动技能。教育工作技能从类别分主要包括一般的育人技能和班级、少先队、共青团工作技能，从内容分主要包括集体与个体的教育技能、活动技能、管理技能等。教育教学研究技能是发展性技能，是促进教师不断自我完善的技能，是教师专业化发展的时代新要求。[4]1992年，原国家教委师范司颁发关于印发《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)的通知指出，高等师范学校学生的教师职业技能包括讲普通话和口语表达技能、书写规范汉字和书面表达技能、教学工作技能和班主任工作技能四部分。其中的教学工作技能其主要内容包括进行教学设计的技能、使用教学媒体和编制教学软件的技能、课堂教学的技能、设计和批改作业的技能、组织和指导学科课外活动的技能及教学研究的技能；班主任工作技能主要包括集体教育的技能、个体教育的技能、与任课教师和学生家长沟通的技能。
二、综合性大学师范生教师职业技能存在的问题
从目前综合性大学的师范类学生（简称“师范生”）在中、小学实习状态和毕业后的工作的实际状况来看，其教师职业技能往往不能适应现代教育的要求，存在以下几方面的问题。
1、不适应新课程改革的要求，教学准备不充分
新课程改革删减了很多以往教材中偏、难、繁的内容，相应地增加了很多贴近学生生活和生产实际的栏目，总体上难度下降了，但许多师范生往往认为不需要进行教材的深入研究，很多内容一看就会，导致了对教材内容不熟悉，难以描述到位，讲不深、讲不透。在教学准备过程中，部分师范生备课写教案只是对着教材去写，不去参考其他内容，不去了解学生，没有通读教材和教学大纲，不能掌握教材的整体内容、结构、重点、难点以及不同章节之间的联系，结果是内容简单，既没有突出重点，也没有突破难点；还有一些人不会备课写教案，借鉴已有的优秀教案却不能领会这些教案的编写意图，结果好教案也上不出好效果。
2、教学基本技能欠缺，把握不住教学过程
这主要表现为以下四方面：①教学时间把控不准。很多师范生课前准备了许多教学内容，但到实际教学时，或是因为紧张，或是以自己的思维方式考虑问题，不考虑学生的接受能力，结果准备的教学时间用不完；部分人以自己的知识水平去估量学生的知识范围，认为某某内容很简单，根本不需要讲，导致觉得无内容可讲。②语言组织及表达能力欠佳。目前大多数师范生对教学语言如何把握并不清楚，不能根据授课对象、课程性质、教学目的等灵活运用，缺乏启发性、吸引力和适度的幽默感，在运用教学语言陈述时的科学性、准确性较差，语言罗嗦、习惯性口头语较多、提问语及演示语等欠准确。③教态不自然。部分师范生因紧张而缺乏自信，教学呆板而缺乏激情，教学过程比较被动，且缺少活力，常常一节课多数时间都是低头教学，表情单一，缺乏教师应有的威信和感染力，甚至会被学生“欺负”；部分师范生授课时语速过快，学生一时不能接受；还有部分师范生过于散漫，或不注意仪表，或双肘撑在讲台上，显得毫无修养。④教学应变能力欠缺。多数师范生在实习时很依赖教案、教参，理论和实践脱节，不善于引导和启发学生思考问题，只会按部就班地对着教案设计进行课堂教学，对学生突如其来的发问或与自己教学设计预期不同的回答，往往不理会，或者站在讲台上无所适从，对于学生异想天开的开放性思维的火花不能及时抓住，缺乏教学机智，不能根据所教学生的特点及时调整教学。
3、先进的教育技术手段应用不当，板书水平差
应该说现在的师范生是很容易掌握多媒体课件的制作和使用技术的，但是由于不能很好的与传统教学方法相结合，出现了多媒体课件演示代替课堂一切的教学形式，这种教学形式导致忽视了教学基本功的训练，站在讲台上师生间缺少基本的语言交流，影响教学效果。当然，也有少数人连基本的多媒体课件的制作和使用技术也不熟练。另一个突出的问题就是板书基本技能普遍薄弱，表现在书写不流畅，写错别字，字体不规范，板面设计不合理，重点不突出，不能充分体现授课的中心和关键等。
4、害怕开展班、团活动，组织管理能力较差
除一些在大学期间担任过主要学生干部的学生外，许多师范生缺乏教育工作的基本训练，进行思想教育工作的能力较差，在实习过程中害怕担任见习班主任，怕组织学生活动；在组织学生班、团活动时，或活动形式单调、或一味迎合学生，不能有效控制活动进程或局面，不能达到开展活动的真正目的。
三、师范生教师职业技能欠缺的原因分析
综合性大学师范生的教师职业技能欠缺，有包括传统师范教育带来的问题在内的多方面原因，但在综合性大学主要是因为师范技能教育严重的主体性缺失。
1、学校：综合性有余，师范性不足
应该说，对于教师职业技能的培养，各教师教育机构都深知其重要性和特殊性。但是，由于综合性大学中的师范教育专业往往是按照一级学科的标准分散于各个专业学院中，从而将比较单纯的教育性专业融入到学科空间较大的学科群之中，师范专业的学生和非师范专业的学生在同等条件下学习专业课和部分专业基础课，从而造成在办学指导思想、专业课程设置、教学管理制度、教师考核机制等方面的高度综合与统一，并由此带来体制性的不足，形成综合性有余，师范性不足的局面。
首先是学术性发展目标与师范教育专业化特点的矛盾，造成师范教育的专业化特点被弱化或被“湮没”的现象。其次是统一性管理与师范教育专业化目标之间的矛盾，使得学校的许多规章制度的制定和运作，都可能难以照顾到师范教育的特点，使师范教育的学生专业思想教育、学生行为规范、师范专业特殊的知识结构教学、学生职业技能教育和训练等体现师范教育特点的活动，难以在学校的宏观管理制度中得到体现，从而造成师范教育在学校宏观管理层次上的被“淡化”现象。第三是各个承担师范教育的专业学院的办学目标与师范教育规律的矛盾，容易使师范专业的学生对本学院的学术性目标高度认同，而对自己所学的师范专业意识疏远或淡化。第四是通适性的课程设置与师范教育的特殊性的矛盾，造成师范性专业课程（包括心理学、教育学、学科教学论、教育实习等）仅约占整个课程的7%左右，师范生本应具有的师范性特色，因所受教育理论和实践的课时限制，导致教育素养不够完善。
特别是由于师范教育专业被分散于许多专业性学院，因而在全校范围内很难形成或者营造起适合师范教育专业学生全面发展的教师教育文化及其环境，难以培养和熏陶师范专业学生的坚定地教育信念和教育品格。而没有教师教育专业化特点的师范教育，将难以完成师范教育的使命和职责，从而使综合性大学中的师范教育成为“四不象”。[5]
2、教师：劳动难承认，指导缺经验
师范技能的形成需要较长周期持续反复训练，师范技能的教学与训练指导是个既枯燥乏味又耗费精力的过程，需要更大的耐心和牺牲精神。但是，在综合性大学，技能教学常常被视为简单劳动（教授既定的程序性知识，指导学生进行周而复始的训练），这种劳动在“动手不如动口”的大学学术殿堂里通常很难找到彰显其价值的位置；其教学成果大都附着在学生身上，并随着学生毕业一起带走，教师档案袋里仍然是空空如也，职称晋升、各种评优、年终奖励时技能教师常常拿不出有分量的个人成果。技能教师劳动由于得不到应有的承认，教学过程中只能坚守底线标准：认真完成课堂教学，大量的课后训练交托给学生的自觉性，老师的辅导督促也只能量力而行。[6]
师范技能的教学与训练指导同时还需要教师具有有丰富的基础教育的实际工作经验。但是，在综合性大学的师范教育中，承担师范技能的教学与训练指导的教师中的绝大多数人却没有基础教育的工作经历，不了解基础教育改革（特别是新课程改革）的现状，因而其教学与指导也往往是从书本到课堂，或凭借自己的教学经验来指导学生。从而造成教师在教育教学活动中出现指导不到位、或以“不得以”的心态完成教学任务等现象，极大地影响师范技能的教学与训练成效。
3、学生：内无驱动力、外无紧迫感
师范生的专业心理态度对其教师职业技能的培养有很大影响。有些师范生入学后感到理想与现实差距太大，平时学习任务繁重，日常工作繁锁，师范技能训练困难，使得很多学生望而生畏，加之社会环境复杂，职场竞争压力大，使其产生失望感；有些师范生所读专业并非其高考时所报专业，只是服从调剂才入学现专业，潜意识里就有一种失衡感和专业抵触心理；按教学安排，他们一般只在快毕业时有一个多月教育实习机会，很难让学生获得足够的实践体验，难以从根本上提升对师范技能学习的价值认识。上述因素的综合作用，导致师范生对师范技能学习与训练的价值认识很难深入，从而缺乏培养的提高其教师职业技能的内在驱动力。
目前，综合性大学对学生的学业管理普遍采用的是学分制管理办法，完成课程学习任务获得学分，修满规定学分即可取得毕业证书。但就师范技能的学习与训练而言，完成课程学习且获得相应学分并不代表某项技能已经掌握，有些技能要达到熟练化水平还需要相当长的练习周期，如语言技能、书写技能等甚至需要在校四年时间的持续练习。因而，毕业只有学分要求，没有达标规定，学校在师范技能的考核上没有不同一于其他课程的特别的机制与办法，这必然造成师范生对其职业技能的学习与训练没有外在的紧迫感，难以保证学生技能学习质量，也不利于形成学生自主学习的动力机制。与此同时，基础教育对教育素质的高要求往往会给许多师范生带来的就业压力，使得他们对自己的专业没有信心，但由于身处综合性大学，加强学校在培养目标上的指向性不明确，便他们可以有更多的到其他行业的就业出路。于是他们专业学习的同时，往往选修或辅修其他专业，或为了获得工作经验而参加社会性工作，造成一种“专业怯懦”心理，不愿多花时间学习本专业知识，结果造成专业理论和职业技能都不够扎实。
四、改进师范生教师职业技能培养的对策
通过对上述存在的问题和原因的分析，我们认为：在综合性大学，要真正重视师范教育，切实提高师生的教师职业技能，应该从以下几方面努力。
1、更新思想观念，深化对师范教育特殊性的认识
教育家林砺儒曾用数学公式简明扼要地概括了高师的涵义，即“师范大学=大学+师范”。这一公式道明了高师既具学术性，又具师范性，是学术性与师范性矛盾的统一体。[7]综合性大学要办好师范教育，必须正确处理好这一矛盾，强调普遍性中的特殊性，突出师范特点。要更新思想观念，站在振兴国家教育事业的高度，在整个学校实行统一规划、统一管理的前提下，在师资队伍、学科建设、科研立项、教师职称评定、经费投入、师范类学生的招生、就业及各种待遇等方面采取一些倾斜性政策，优先发展师范教育并允许适度超前，以保护师范教育的积极性。与此同时，要利用综合性大学学科门类齐全、学科之间渗透性强、融合性好的优势，提高教育质量，探讨高师教育新的培养模式；利用综合性大学基础学科强的优势，通过院系调整、学科重组来加强师范专业学科建设，达到优势互补的目的。
2、改革教学模式，创新师范技能教育的课程体系
针对现行教师教育培养模式的弊端，我国学者陆续提出“3+1”、“3+2”、“4+2”、“4+3”等几种不同的培养模式。笔者认为，在现行的教育管理体制下，综合性大学可以采用“3+1”模式。在这种模式下，综合性大学对四年制教师教育实施分段培养。即采取三一分段制，前三年不分师范与非师范类别，所有学生修读公共基础课程和专业学科课程；后一年，则根据学生的志愿，选出师范生，集中接受教育学科类课程的教学、训练和实践，并使专业学科的知识能力体系与教育学科的知识能力体系得到有机整合。[8]当然，不论采用哪种培养模式，我们都要适当增加教育类课程在师范教育课程中的比例，这是解决我国师范生职业技能不强的重要途径。要建立起一个由教育理论课、教育技能课、教育实践课、教育活动课和隐性教育课等五大部分组成的全新的教师教育课程新体系，在结构上，增加体现教师职业技能、技巧的课程，以及关于组织理论及管理能力等课程。课程开设要反映当代教育理论发展水平，体现新的教学技术的发展，并增设有关思维科学与创造能力培养等方面的内容。
3、注重实践环节，加强学生教育实践技能的培养
综合性大学加强师范教育，除克服重学术性、轻师范性的倾向以外，还应该注重克服重理论教学、轻实践指导的弊端。实施教师联系中小学计划，鼓励教师深入基础教育实践一线，将理论与实践相结合，增加感性认识，提高对基础教育的研究水平和指导学生技能训练的能力。改革大学生参与社会实践活动的办法，实施师范生见习制度，从三年级开始，安排学生到中小学进行见习，并将见习成绩作为大学生社会实践活动成绩。增加实践性课程，通过开设演讲与口才、书法训练、现代教育技术等实践性课程，提高学生的普通话水平、口语表达能力、书面表达能力及多媒体在教学中的应用能力。建立健全实践性课程考核机制，借鉴工科专业的“课程设计”的做法，对学生必须掌握的基本教育教学技能进行专项考核，做到“人人过关”。适当延长实习时间，加强实习教学指导，制订出切实可行的实习教学大纲及技能规范要求，以避免实验实习教学的随意性；注重实习成绩的考核评定，引起学生足够的重视；加强实习过程的检查指导，以达到技能规范要求。
4、做到齐抓共管，着力提高学生的就业竞争能力
对师范生的教育职业技能的培养是一个系统工程，除通过教学活动及教育教学实践来培养外，还应该通过校园文化环境的熏陶来培养。综合性大学应该发挥校园文化丰富多彩的优势，以着力提高学生的就业竞争能力为目的，建立齐抓共管工作局面。一方面，学校教学、科研、人事等相关管理部门和专业学院要对师范教育给予必要的重视和支持，建立适合师范教育的管理制度与激励机制，引导教师投入更多时间和精力做好师范技能的教学与训练工作。另一方面，学生工作、团委等部门及学生社团组织，要多结合师范特点，开展诸如演讲辩论比赛、书法比赛、朗诵会、教学技能比武等校园文化活动，促进师范生进行教师职业技能训练；各学生团体、各班级可以采用干部轮换制，培养学生的组织管理工作能力和人际交往能力，以提高师范生的教育管理能力。
参考文献：
[1]李玉峰.论教师教学专业技能的核心成分及其养成[j].中国教育学刊,2007(1):74.
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[3]cater,k.teachers’knowledge and learning to teach.in w.r.houston(ed).handbook of research on teacher education[m].new york:macmillan,1990:299.
[4]陈素芳.论师范生职业技能的涵义及分类[j].今日南国,2008(2):94.
[5]王长乐.关于合并后的综合性大学中师范教育模式的思考[j].高等师范教育研究,2003(5):14.
[6]曹大宏,曾庆芳.师范专业技能教育存在的问题与改革路向[j].当代教育科学,2009(1):39.
【关键词】云存储技术；安防领域；应用前景；机遇与挑战
0 引言
云存储技术是指通过网络技术的集群应用，将大量不同的存储设施通过应用软件进行集合，进行数据的共同存储功能，是一种最新兴起的网络存储技术。这种技术自诞生起，短短几年之间就被应用于各个领域之中。而随着安防领域的技术革新，监控设施及高清视频被大规模地应用起来，数据信息的存储难的问题便逐渐凸显出来。存储功能强大的云存储技术在安防领域的应用，对于解决安防系统数据存储方面的问题能够起到很大的作用。
1 云存储技术在安防领域的优势与特点
存储技术在安防领域的应用阶段经历了磁带存储、DVR、NVR、SAN直存等形态，随着现阶段新兴的云存储技术的不断发展，云存储在安防领域的应用也开始逐渐深入起来[1]。
在云存储技术的应用当中，其应用范围广、存储规模大、便于数据交互的特性不断凸显，其具体优势包括：
其一，云存储技术会使用存储托管服务，将云存储的概念私有化，便于家庭或企业等不同规模的数据存储；
其二，在提供云服务时，可以由企业或单位自主定制服务需求，并由云存储的服务商提供所需要的服务架构和软硬件资源[2]；
其三，云存储技术能够实现存储的完全虚拟化，通过将存储资料转化为数据信息的形式，简化应用环节，节省建设成本，提高存储空间的利用率，存储功能更加强大和灵活；
其四，在应用云存储技术时，能够实现自动化和智能化，可以利用其集群应用，将不同资料与数据进行统一整合，并提供访问地址，这大大地简化了存储系统对外服务接口，简化了应用操作。例如，在应用的
过程中，客户只要通过对一个IP地址进行访问，就可以处理所存储的所有资料，减少管理和维护成本。
其五，云存储技术能够为安防系统提供更加高效可靠的存储服务。在传统的存储系统中，摄像机前段与存储设备之间进行一对一的对应关联。但是，传统的安防存储系统无法实现存储空间的合理利用和存储性能的均衡分配，也无法在处理业务故障方面尽如人意。安防系统的云存储技术应用，以集群化方式进行协同运行，通过负载均衡调度，能够自行均衡节点性能，无需手动操作进行调整，减少了人力资源成本和时间成本。云存储技术基于scale-out的组织架构，可以实现存储容量和性能的动态扩容和增强，而全集群化环境，也能够全面保障存储系统的稳定与可靠。云存储技术通过分布存储技术来实现对数据的分散存储，保障数据读取性能，提高数据保存安全和系统业务负载均衡的稳定性，并能够实现数据信息的高速传输[3]。
2 云存储技术在安防领域的应用与前景
近年来，随着不断出现在街头巷尾的监控设施逐渐形成监控网络，平安城市和“天网监控系统”的覆盖范围迅速蔓延，传统的存储技术已经不能满足城市安防系统的存储要求了。而新兴起的云存储技术，能够实现公共安全、交通行业、民用行业、社区安防等方面的数据联动与共享，云存储技术在安防领域的应用已经成为行业发展的必然结果。
平安城市以及天网系统，是通过对城市安防、道路交通、环境监测和社会治安等方面进行统一的综合调度与管理，以期为城市居民提供安全、便捷的生活环境。这一大规模安防视频监控体系的建设，是随着互联网技术的不断发展而逐渐完善的，网络带宽的大幅度提升，为云存储技术的应用提供了高速运营的通道基础。
目前，已经有部分城市的安防系统对云存储技术进行了试点工程，并将借助云存储技术的大规模、大范围应用，整合群众力量，推进相关技术完善，并加快技术应用标准的制定，以保障城市居民安全。
在安防系统中，视频监控的高清化、智能化应用，使前端视频监控系统的监控路数高达上万路的接入，存储空间容量要求已然达到了PB的级别，这是传统存储技术无法承担的。同时，在平安城市与天网系统的建设中，图像智能检索功能和基础智能的分析应用，对存储系统也提出了更高的要求。云存储技术能够很好地配合大数据应用平台实现对于视频监控数据的深入挖掘，将平安城市和天网系统建设的更加完善和高效。
如今的云存储技术，不仅仅具备数据存储与传输的功能，它将应用与存储功能相结合，能够针对视频数据的不间断生成和数据覆盖的特性，通过流式数据存储应用系统，将视频数据以更加高效、更加切合实际的方式进行有效存储，以此来提高存储效率，缩短存储链路，加快数据检索速度，并保持系统功能适用性的长期稳定。
3 云存储技术在安防系统中的机遇与挑战
随着天网系统、平安城市等大规模安防监控项目迅速开展，由视频监控、门禁控制系统、RFID射频识别系统、入侵报警系统、消防报警系统、短信报警系统、GPS卫星定位等技术共同组成的物联网也逐渐铺展开来。海量的监控视频数据给存储空间容量造成了巨大的压力，也对存储技术的稳定性、可靠性、智能化和集群化都提出了更高的要求。云存储技术在安防领域的应用，极大地拓展了存储空间的容量，并以其强大的存储与传输能力，将海量数据的存储成为现实。
尽管云存储技术存在着种种优势，但受技术限制，当前的云计算、云存储系统依然存在着许多缺陷。例如，云计算技术在行业标准、数据安全、服务质量和软件应用等方面面临着各种问题，而如何保障数据传输与存储的安全、如何提高数据检索效率、如何对存储系统故障进行修复等方面的问题，也对云存储技术的完善与发展提出了更高的要求。
现如今，视频监控对于视频本身的清晰度要求越来越高，极大地消耗了网络带宽，安防视频监控还不能实现完全的数据化，大数据的深入支撑也存在难点。正因如此，云存储技术在安防监控领域的大规模应用，还需要信息网络技术的支持。同时，如何在防止数据信息被恶意篡改和泄漏，并在资源的共享方面取信于民，也对云存储技术提出了更大的挑战[4]。
4 结语
云存储技术具备稳定可靠的存储性能、海量的存储容量、高速的数据传输能力，并拥有数据资源虚拟化管理等特性，在现实生活中的应用逐渐广泛。凭借其强大的应用效果和存储容量，云存储技术也必然在安防领域占有更重要的地位，也必然会推动安防系统进入到一个全新的时代，为安防系统的持续发展提供强大动力。
【参考文献】
[1]安防存储技术优势及在智能领域的应用[N].中国信息化周报，2017-01-02021.
[2]张曲铭.浅析云存储在安防领域的应用与发展[J].中国安防，2014，16：51-53.
一、现象学的相关性研究
现象学技术哲学家，如海德格尔、伯格曼、伊德等，尽管他们对技术的理解并不完全一致，如什么是技术、技术的本质和作用等等问题，他们也是仁者见仁，智者见智，但在他们不同的观点背后隐藏着共同的分析方法，那就是胡塞尔首创的现象学方法。
现象学在很大意义上可以说是一种相关性研究的哲学，关于客观对象与原本的、主观的被给予方式之间的相关性问题构成胡塞尔思维的内在开端。“在对象的自在存在与对象的主观的束缚在情况上的被给予方式之间存在着一个交互关系，一种相关性，它的具体特征依赖于对象性的种类。”（胡塞尔，1994年，第10页）海德格尔拒绝对“实事本身”作意识的主体性的理解，把胡塞尔意向活动与意向相关项的相关性改造为存在与存在者的相关性。“在胡塞尔看来是具有意向构造的意识体验和行为的东西，在海德格尔看来就是此在的联系。从海德格尔的发问来看，胡塞尔对意向行为的课题化是一种对联系的哲学分析。”（赫尔曼，第209页）但不管是解释为意向性还是解释为生存，现象学的核心方法是围绕着关系或相关性展开的。胡塞尔研究意识，但并非从意识自身研究意识，而是从意识与某物的关系来研究意识——意识总是关于某物的意识：一个知觉是对某物如一个物体的知觉，一个判断是对某事态的判断，一个评价是对某一价值事态的评价等等。“在每一活动的我思中，一种从纯粹自我放射出的目光指向该意识相关物的‘对象’，指向物体，指向事态等等”。（胡塞尔，1997年，第210－211页）胡塞尔认为，只有从意识和其指向的对象的关系出发才能研究意识。离开与某物或对象的关系，意识不成其为意识。意识最根本的特性是它的意向性，意识总要“指向”某物，意识必然是有关某物的意识。不存在完全孤立、封闭和内在的意识本身，只有从人们可以本真地感知的某物出发才能研究意识：意识通过对某物的建构和构造来建立自身。现象学分析的核心在于一种关系的设计，在这种设计中被经验的对象严密地与经验它的方式相关。胡塞尔的现象学排除了对“对象本身”或“主体本身”进行简单和孤立探讨的可能性，因为现象学分析的是认识者和认识对象、经验者和经验对象之间的相关性。虽然这种相关性并不能规定在这一关系之中认识者或认识对象的构成中所包含的全部特点，但它作为替代传统实体性思维的关系性思维有着非常大的合理性。跟传统实体性分析方法相比，相关性分析不仅是一种更加彻底的哲学态度，而且具有更加确实可行的操作性。正因为如此，不同的现象学哲学家都把“意向活动”与“意向相关项”之间的相关性作为他们整个哲学分析的逻辑起点，只不过他们“意向活动”与“意向相关项”的内容并不一样。
胡塞尔本人的现象学分析是从“意识”（意向活动）与“某物”（意向相关项）不可分割的相关性开始的。胡塞尔的分析具有几个十分鲜明的特点。第一，有一个明确的分析对象：“被给予之物”。“面向实事本身”在胡塞尔那里是面向直观的“被给予之物”。在《观念》中被给予之物是“意向性”，在《笛卡尔的沉思》中被给予之物是“思”。而在最广泛的意义上，带有所有可能性的被给予之物的总体是世界，首先出现的东西是那些“在世界中”发生的东西。第二，世界（某物）“被给予”的方式也就是经历世界（某物）的方式。在认识论的范围内，没有世界（某物）便没有意识；同样，没有意识也就没有世界（某物）。“意识”和“某物”以及由“某物”所组成的世界是紧紧地联系在一起的，因此，第三，在某物、世界与意识之间有一种严密的关系，在这种关系中每一个认识对象不可避免地与认识活动相联系，即意向相关项总是与意向活动联系在一起。在胡塞尔看来，某物的被给予方式就是构造某物的方式，世界的被给予方式就是构造世界的方式。意向相关项（某物或世界）是在意向活动中构造的，是在意识活动中生成的。“每一种存在有效性，在其完全的解释上都需要回溯到这种构造性的意识，需要分析地深入到意识起作用的多种多样的方式中去。”（胡塞尔，2002年，编者导言第3－4页）每一种存在，不管是某物还是由某物所组成的世界，其有效性的完全而彻底的解释都需要回溯到构造性的意识上去，需要深入分析意识起作用即意识的构造作用的多种多样的方式。“意识并不是简单地‘拥有’它的对象，而是‘构成’对象，也就是说，对象是作为意义构成物而在本源的意义促创作用的基础上建立起来的。”（同上，第11页）某物之为某物，世界之为世界，离不开意识对它的构造。胡塞尔现象学最根本的特点有二：一是某物、世界和意识的相关性，也就是意向相关项和意向活动的相关性；一是意识对某物和世界的构造，即意向活动对意向相关项的构造。意识与某物（世界）的相关性、意识对某物（世界）的构造是胡塞尔整个现象学最核心的内容。
技术哲学并不研究意识问题，研究的也不是意向活动与意向相关项之间的相关性，但胡塞尔分析意向性、分析意向活动与意向相关项相关性的方法，完全可以用来分析人造物和人造物得以产生的生活世界之间的相互关系。人造物产生、形成于生活世界，与生活世界有着密切的相关性。我们可以借助于人造物和人造物得以产生的生活世界的相关性，把人造物回溯到人造物得以产生或发明的生活世界之中去，并进而研究人造物如何聚集、反映生活世界和组成这一世界的各要素和关系。离开人造物和生活世界的相关性，我们不能从始源性上理解技术，也不能真正地理解我们所生活的世界。
虽然海德格尔和胡塞尔在哲学上存在着这样或那样的分歧，二人研究的对象也不同，但他们都重视相关性研究任务之提出与解决，都强调他们所研究的实事与构造或组建这一实事的其他要素之间的相关性——胡塞尔是意识与某物的相关性、海德格尔是存在与存在者的相关性；不同的是他们对相关性的看法又不同。对于胡塞尔作为意向性的关系，海德格尔是从机能或功能——此在去在或在世的机（功）能——的角度加以理解的。胡塞尔意识与某物、意向活动与意向相关项之间的内在关联，在海德格尔的现象学中被“存在主义”地解释为“此在－在－世界中”。海德格尔的相关性研究也有几个引人注目的地方：第一，海德格尔在其此在的分析中得出了“世界”的首要性：此在只有在世界之中才能存在（生存）。胡塞尔强调意识是关于某物的意识，海德格尔则强调此在的存在是“在－世界中”的存在，在海德格尔那里世界对此在的存在具有奠基性和始源性的地位。“同胡塞尔合作的第一年海德格尔已经开始把胡塞尔的现象学观点从意识的内在联系之中提取出来，放置到世界中去。”（吕迪格尔•萨弗兰斯基，第118页）第二，此在作为“在－世界中”的存在，它的特点和性质根据世界的特性和此在与世界的相关性来了解。海德格尔研究的是存在，但存在不是“什么”，不能被直接感知。他通过一种特殊的存在者（此在）来研究存在：“存在总是某种存在者的存在”（海德格尔，1999年，第11页），存在通过能去在（生存）的此在来组建自身。与传统哲学相比，在存在问题上海德格尔哲学最大的贡献是不再把存在者误认为是存在，而是在存在与存在者的相关性中研究存在。
因此，尽管海德格尔与胡塞尔一样，也是从被分析的对象与构造这一对象的其他因素的相关性开始自己的研究，但他对相关性的看法与胡塞尔有实质性的区别。胡塞尔的意识在一定程度上依然是一种奠基性的实体性的东西，他的相关性依然是存在者层次上的相关性，具有很大的实体性关系的痕迹。海德格尔则是从功能性的角度来理解“意向性”（相关性）。在海德格尔看来，存在或“无”并非不存在，“无”只是不是存在者而已。虽然“无”不是实体性的“什么”，但它依然存在着——它是一种功能性和关系性的存在。因而海德格尔不是用固定的、存在者层次上的实体来解说存在，而是用存在论层次上的功能性关系来解说存在。“海德格尔的基础本体论是建构一种异质于传统形而上学实体本原的活的功能性的、意向关系性的存在‘本体’”，在海德格尔那里，“僵死的实体存在（存在者）变成了功能性存在，这个存在仍然是在本体上是最优先的东西。”（张一兵，132－133）
海德格尔在对存在的分析中用功能性存在（关系）取代了实体性存在，这一思路同样可用于对技术现象的分析。技术（“无”，存在层次上的技术）就是人造物（存在者）的否定（对人造物简单和现成的自然物理属性的否定），是从人造物（存在者）那里经验到的技术（存在）（即人造物与产生人造物的生活世界之间的相关性）。就像海德格尔不再用固定的、存在者层次上的实体来解说存在，而是用存在论层次上的功能性关系解说存在一样，我们也可以不再用固定的、存在者层次上的实体（人造物）来解说技术，而是用存在论层次上的功能性关系解说技术。要破除传统哲学对技术的实体性理解，就必须把技术看作是一种功能性（意向性）关系，而不再是一种僵化的实体存在。技术不是实体性的“什么”，但它依然存在着——它是一种功能性和关系性的存在。建构新的技术哲学就是要建构一种异质于传统形而上学实体本原的、具有活的功能－意向的技术“本体”——技术的本质就在于技术（作为技术实事的人造物）与生活世界的相关性。一言以蔽之，技术就是物化为人造物的技术，是生活世界和组成这一世界的诸要素和关系物化的结果。
二、技术总是物化为人造物的技术
胡塞尔的某物是在意识的意向性关系中构造而成的，海德格尔的存在是在此在去在的过程中组建的。在我们看来，人造物是由生活世界诸要素和它们之间的相互关系物化而成的。技术哲学的实事是人造物，但人造物在人们把它们创造出来之前是不存在的，每一人造物都有在生活世界之中被发明和创造的过程。人造物在生活世界之中被创造和发明的过程，也就是生活世界或组成这一世界的各要素和关系物化、具体化在人造物身上的过程。
技术哲学追问的是技术的本质，也就是“存在”层面上的技术，我们已知的是“存在者”层面上的技术，即以人造物的形式表现出来的技术。从存在者层面、以人造物的形式表现出来的技术身上可以追问出什么样的“存在”层面的技术呢？或者说在人造物这一存在者层面上的技术的形成过程中有哪些“存在”层面的要素参与了它们的形成呢？用相关性分析存在，存在是“在－世界中－存在”；用相关性分析技术，技术也是“在－世界中－存在”，并且是“在－生活世界中－存在”。离开人的生活世界，离开生活世界中人的意向性活动，人造物不是“人造”物而是自然物。对于人造物，无论是其产生、演变还是消亡，都是在人们所生活的世界中发生的。离开生活世界谈论人造物是一个没有意义的话题。此在在“存在论”上首先从那种它自身所不是的但却在它自己的世界之内来照面的存在者方面及其存在方面来领会它本身，也就是说，领会它的在世。凝聚和反映了此在的意志、意图和意向的技术（人造物）是“准－他者”、“准－此在”，同样可以说：技术在“生成论”上首先从那种它自身所不是的但却在生活世界之内来照面的生活世界诸要素和关系方面来“领会”它本身，也就是说，“领会”它的生成或产生。
生活世界中的每一个要素，或者说“天地神人”中的每一个成员，既限制和制约着，又促成或促逼着人造物的设计、制造和生产。在我们看来，不管是物质世界的结构，人的智力资源（科学技术知识及技术能力），人力、物力、财力各方面的物质能力，还是社会经济、政治、道德、法律、心理以及生态环境诸方面的需要和要求，都被聚集、反映或物化、具体化在技术产品身上。在人造物具体产生或物化的过程中，生活世界诸多要素和关系从不同的方面限定着人造物被发明和创造的可能性空间。“自然法则和我们的能力、条件等等的限制实际上是限定了一个（或几个）可能性空间”，人造物的设计、制造和生产是一种在“可能性空间中的搜索、选择和聚焦的过程。”（朱葆伟，第31页）人造物的发明和创造，是生活世界不同要素“合力”或“角力”的结果。
生活世界被聚集或物化在技术之中，用伊德的话就是被“嵌入”在技术之中。“文化是被嵌入技术中的。”（don ihde，第124页）伊德的技术是盲人的拐杖、牙医的探针、伽利略的望远镜之类的人造物。而他所说的文化是广义的文化，即我们所生活世界之中社会、传统、历史、政治、经济、科学、技术等要素和它们之间的相互关系所组成的整体。“文化是被嵌入技术中的”，说的就是生活世界中的各个要素和它们的相互关系都被聚集或体现在人造物身上。而文化之所以能够被“嵌入”技术之中，是因为聚集了人的意向的人造物也有意识的“意向弧”一样的功能。梅洛－庞蒂在谈到“意向弧”时认为，“意向弧”在我们的周围投射我们的过去和将来、我们的人文环境和物质环境、我们的意识形态情景和精神情景，更确切地说，它使我们置身于所有这些关系之中。在我们看来，不仅意识有其“意向弧”，聚集了人的意向性的人造物也有其“意向弧”，并且同样在我们的周围投射我们的过去和将来、人文环境和物质环境、意识形态情景和精神情景——一句话，我们生活世界中的一切。
被物化在人造物身上的既有技术发明和创造者所生活的世界，也有技术使用者所生活的世界。一项技术发明，只有当它不仅揭示和展现了发明创造者的生活世界，而且聚集和反映了使用者的生活世界，这项技术才会取得真正的成功。从工程学的角度看，技术的发明创造可以划分为三个阶段：（1）发明者通过直觉和灵感产生设想，“在这个阶段上，发明家同艺术家一样受到的是创造冲动和创造乐趣的鼓舞，外界对他们的行动并无影响。”（拉普，第4页）在设想或构思阶段，技术活动主要是一种直觉和灵感的活动，虽然设计者的知识、意图和构想均来自于他们的生活世界，都受到他们所生活世界的影响，是他们生活世界“天地神人”的聚集和反映，但是设计者在进行产品设计（概念设计）时完全可以像艺术家一样自由地设想任何他想象得到的技术。（2）发明者把通过直觉和灵感所产生的设想物化：“物化，在这个阶段，设想具体体现为样品，通过它来检验设计构思的可行性，并根据检验结果逐步改进样品。”（同上，第4－5页）在设计者头脑中通过直觉和灵感所产生的设想只是概念的和可能的设计，若要变成现实和可行的技术首先必须经过物化或具体化为产品（作为样品的产品）这一环节。只有通过客观的实践（实验）活动，将设计者设计的概念的和可能的技术物化、具体化为感性的物质产品（样品），通过这一产品在设计者自己工作和生活环境中的运行（试运行），才能检验通过直觉和灵感所产生的技术设计是否同生活世界相吻合、相一致。只有当技术设想——它们以概念的方式聚集和反映设计者的生活世界——同设计者现实的生活世界符合与一致，也就是设计者设计时所理解的生活世界同他现实生活中的生活世界相符合和一致的时候，设计者所设想的技术在生活世界才有现实可行性。在技术的物化阶段，技术不再是一种纯粹的自由想象活动，自由想象的技术要变成现实可行的技术，必须受生活世界和组成这一世界的诸要素和关系的制约。技术设想的物化是技术发明和创造过程中最困难和关键的环节。（3）技术发明的应用和传播，即已经物化的技术产品的应用和传播。如果说设想的技术物化为样品只需同设计者本人的生活世界相一致，那么技术的应用和传播就不仅是被设计的技术所聚集的生活世界同设计者狭小的生活世界相一致，而且是同众多使用者广阔的生活世界的符合与一致。只有物化的技术所蕴含、聚集和反映的生活世界同使用者的生活世界相吻合、相一致，设计者所发明的技术才能不仅在设计者的世界之中具有可行性，而且在使用者的世界中具有可行性。也只有这样，设计者所设计和发明的技术才能够得到应用、推广和传播。
生活世界各要素之间的可能结合，特别是物的方面各要素之间的可能结合，“其客观内容在原则上并不随时间而变化，但是要有人的发明活动才能认识这些可能性……尚待作出的一切发明早就以一种可能的物质形式存在着，只不过人们还未认识它们而已。”（同上，第5页）自然界的客观规律和过程，物质世界的结构和性质，不同材料、能源、信息的可能性利用方式，这些都是不依赖于人的主观意志的客观存在，它们原则上并不随时间而变化，人类所要做的只不过是认识这些可能性并把它们物化在人造物身上。如果生活世界完全不存在某种“可能的物质形式”，人类就无法做出具有这种物质形式的发明和创造，比如永动机。人类只能从已经存在的逻辑可能性中挑选出自己所希望的某些可能性，并不能创造出世界上根本就不存在的逻辑可能性。比如生产火药的可能性在逻辑上总是存在着，不过是我们中国人早在欧洲人之前几百年就发明了火药。所有技术发明都在于生活世界中“物”（物质属性、结构与规律）和“人”（人类知识、情感和需要）之间的结合，就是揭示“物”与“人”之间相互结合的各种可能性。技术的发明创造既浸透着技术发明和创造者的知识、情感和意志，又凝结着自然界的规律，是物的结构和规律与人的意向性和意志相互撞击的结果。
从实体范畴看，人造物是具有一定结构的物理学实体，它的结构和性质是它内在固有的，它的运行服从于一定的物理和化学规律；从关系范畴即人造物的功能－意向看，人造物的形成离不开发明者的生活世界，它是生活世界诸要素和它们之间的相互关系物化的结果。生活世界在人造物上的物化不是一个直接的过程，而是以人类的意向性活动为中介实现的。通过人类的意向性活动，生活世界物的要素和人的要素才被物化在人造物这一“物象”之上。在这些被物化的各种要素之中，有的是人类所希望的、由人类有意识地精心设计而成的，也有的是人类没有意识到的，在各种主客观条件潜移默化的作用下促成或“促逼”而成的。
三、物象化的技术观
根据现象学的技术观，技术是物化为人造物的技术，是生活世界和组成这一世界的各要素和关系的物化。根据马克思主义哲学的技术观，技术与生活世界不仅是物化的关系，而且是“物象化”的关系，技术是生活世界的物象化。马克思虽然没有专门研究技术，但他研究资本时所采用的“物象化”的方法我们完全可以用来研究技术。在马克思眼中，资本是资本主义社会各种关系的物象化；在我们看来，人造物是生活世界和组成这一世界的诸要素和关系的物象化。
“物象化”是日本哲学家广松涉解读马克思哲学思想时提出的概念。对于马克思主义哲学，“社会历史的‘本体’惟有人的‘主体际的共同活动’（＝关系），我们面前呈现的社会和历史不过是这种关系的物化，即社会关系本体的物相形态。”（广松涉，代译序第12页）物化概念是以物与物的关系乃至物的实体与事物的属性来表象人与人的关系，广松涉认为，这是在人们直接的日常意识中出现的物相的“错认”，即物象化。“物象化”在德文中是“versachlichung”，原意为使之具体化，成为某事情，为了区别于“verdinglichung”（物化），广松涉将之译为“物象化”。马克思的物象化是一种将人与人的关系以物的关系、性质、形态的形式所体现出来的现象。
“历史唯物主义哲学核心就是在探讨关系如何被物象化地表现出来的……马克思的哲学就是物象化理论。”（同上，代译序第17页）物象化理论的基本观点就是认为以客观对象的形式存在着的物象只不过是主体际的诸关系的折射映现。物象化理论在马克思那里主要用来分析社会特别是资本主义社会的各种问题，但这并不妨碍我们在对它进行适当的“改造”之后用来分析技术。用物象化理论分析资本主义社会的商品现象是马克思主义的历史唯物主义哲学，用物象化理论分析当代社会的技术现象是马克思主义的物象化的技术哲学，其核心是探讨生活世界和组成这一世界的各要素和关系如何在人造物身上被“物象化”地表现出来。如果我们把以人造物的形式出现的技术也看作是一种以客观对象的形式存在着的物象，就像资本主义社会商品的物象一样，这种物象只不过是生活世界诸要素和它们之间的各种关系的聚集和反映。
“商品世界首先作为物象的世界体现出来。然而，在物象的形态中，或者在作为物象与物象的关系中体现出来的东西，实际上是人们的共同活动及其关系。”（同上，第147页）《资本论》中用于分析商品的方法可以从技术的角度加以解读：技术世界首先作为人造物的物象的世界体现出来；然而，在人造物的物象的形态中，或者说作为人造物的物象与物象的关系中体现出来的东西，实际上是人造物产生于其间的生活世界的各种要素及其相互关系。当我们把马克思分析商品的方法用来分析技术时，就可以像马克思得出商品的秘密在于资本主义世界的各种社会关系一样得出我们的结论：技术的秘密在于生活世界，在于生活世界诸要素和它们之间的相互关系。就这样，一旦我们把马克思分析商品的方法用来分析技术，技术的奥秘就向我们敞开了：作为人造物的技术在人们面前把生活世界和组成这一世界的诸要素和关系反映成人造物的物的性质，反映成人造物的物理化学结构，从而把生活世界中丰富的要素和关系——自然、社会、历史、传统、经济、政治、科学、技术诸要素，以及这些要素彼此之间的相互关系——反映成存在于人之外的物的结构。但在人造物身上所聚集的关系本质上不同于人造物单纯的自然物理结构或人造物之间单纯的物的关系，它比后者复杂得多，也丰富得多。人造物的物的属性只是人造物的“物相”，在这一物相背后聚集的是生活世界，是生活世界的组成要素和它们之间的相互关系。
用物象化理论分析技术有两个方面的任务：第一，生活世界诸要素之间的关系对日常世界无反思意识的此在来说在物象上是“自立化”或“独立自在”的，我们需要追问“自立化”或“独立自在”的物象以什么形态表现出来，也就是在日常生活中技术被物象的最常见、能够直接为我们感知的物质载体是什么。这实际上是对技术“实事本身”的追寻。第二，研究人造物被物象化的形象背后的真实关系态。“物象‘化’的这个‘化成’，不是在当事人的日常意识中直接体现的过程，而是在学识反省的见地上审察性地被认定的事情。在当事人的日常意识中，以物质的关系、物性、形态的形式出现的事物，如果从学理反省的见地看，是人与人的关系的折射映现、假现现象”。（同上，第82页）人造物被物象化的形象背后的真实关系态（存在层次上的技术）在当事人（人造物日常生活中的使用者）的日常意识中是不会直接体现出来的，他们看到的是物的“假现现象”（存在者层次上的，以人造物的形式表现出来的技术）；这一真实关系态只有在学识反省的见地上，也就是在经过哲学的反思和现象学的还原之后才能显现出来。
既然生活世界各要素和关系是作为人造物的技术背后所隐藏着的东西，人造物是生活世界各要素和它们之间的相互关系的物象化，那么，技术哲学的出发点，技术哲学所面对的实事是不是生活世界中的各种“关系”呢？答案是否定的。“任何关系都是不能具象直观的，人只能获得对‘关系’本身‘物’化所进行的表象。这就是所谓物象化。”（广松涉，代译序第16页）我们不能直接观察到生活世界诸要素之间的相互关系，我们只能获得这些关系物化后所产生的“表象”——即人造物这一物象形态。关系本身并非我们在生活世界之中可经验、可体验和可认识的原初知觉。对于存在者层次上众多的技术现象，只能在存在者层面上进行还原，并不能把存在者层面上的技术现象直接还原到存在层面的技术。只有寻找到存在者层面上的技术的实事之后，才可能把它们还原到存在层面的作为生活世界诸要素和关系的技术。所以，关键是要用自觉的“关系主义”存在论去分析以物的形态所表现出来的存在者，把物（存在者）放在关系态（存在）中加以认识和分析。
因此，对于技术是物象化为人造物的技术这一命题可以从两个方面加以理解：首先，技术是物化为人造物的技术。作为实体性的人造物的技术是生活世界的物化，是组成这一世界的各要素和关系的聚集和反映。其次，技术不仅是物化为人造物的技术，而且是物象化为人造物的技术，作为人造物的技术是人们在日常意识中出现的“物象”错认。正由于技术是物象化为人造物的技术，生活世界各要素和关系被物化在人造物这一物象之上，技术的本质就被遮蔽了。生活世界诸要素和关系一旦物化为人造物，一旦以物象形态进入人们的生活，它们就逐渐具有一种理所当然的特征，逐渐成为人们生活之中不言而喻的东西——只管使用，勿需追问从何而来、为何存在的东西。与此相反，根据物象化的技术观，不能把物象形态的人造物当作真正的技术本身，它不过是生活世界诸要素和它们之间的相互关系的物象形态，它是“存在”层次上的技术在“存在者”层次上的被错认的物象。作为反思的哲学，有必要把在存在者层次上被错认的物象还原到关系态的“存在”的技术上去。
参考文献
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朱葆伟，1995年：《技术与价值的两个问题》，载《哲学研究》第5期。
【关键词】技术的本质；解蔽；现代技术；座架；解救
一、引言
当今世界面临着技术占统治地位的困境，技术作为一股强大的统治力量无时无刻不在影响着人类的历史，人类的心灵由此产生异化，这引起人们的极大关注。海德格尔在这个背景下对现代技术给予了极大的关注与思考。
二、海德格尔对技术的分析
通行的观念认为技术就是目的的工具或是人的行为，也可以被叫做工具的和人类学的技术规定。海德格尔也认为这种观念是正确的，但“单纯正确的东西还不是真实的东西，唯有真实的东西才把我们带入一种自由的关系，即与那种从其本质来看关涉于我们的关系中”。所以，对技术的工具性的规定并没有揭示技术的本质，我们必须通过对技术的工具性规定来寻找技术的本质，工具是人们为了获得某物而对其发生作用的手段。这就涉及到了因果性问题，亚里士多德曾提出四因说，即质料因（causa materialies）、形式因（causa formalis）、目的因（csusa finalis）和结果因（causa efficens）。海德格尔认为，在希腊思想领域中，因果性与起作用毫无关系的。原因（causa）是“招致另一个东西的那个东西。四原因乃是共属一体的招致（Verschuden）方式”“四种招致方式把某物带入显现中。他们使某物进入在场而出现，他们把某物释放到在场中，并因而使之起动，也即使之进入其完成了的到达水平。”在这种意义上，招致就是引发(Ver-an-bringen)。四种引发方式的配合便一体地为一种带来所贯通，这种带来就是把在场者带入显露中。这就是产出（Her-vor-bringen）。柏拉图在《会饮篇》中告诉了我们“对总是从不在场者向在场过渡和发生的东西来说，每一种引发都是产出”。那么这种产出又是怎样发生的呢？海德格尔说“产出从遮蔽状态而来进入无蔽状态中而带出”。于是，技术就不仅仅使手段，而是一种解蔽（dasetbergen）的方式，技术解蔽那种并非自己产出自己，把它带到人的面前，解蔽那种以不同方式展现出来的东西。
现代技术也是一种解蔽方式。但是，支配现代技术的解蔽乃是一种促逼（Heraufordern），或者说，现代技术是一种促逼的解蔽。“现代技术中起支配作用地解蔽乃是一种促逼，此种促逼向自然提出蛮横要求，要求自然提供本身能够被开采和贮藏地能量”。正是这种促逼，自然成了被摆置的东西，事物被迫进入了一种非自然地状态。因此，在这里，出现了“摆置”（stellen）、“订造”（bestellen）和“持存”（bestand）等词语。摆置意味着对具有丰富存在内容的事物，只从一个方面去看待它。在技术时代，人们只从某一特定技术需要去对待事物，如把土地当作煤和矿石的来源，把矿石当作铀的来源。“订造”指技术时代对自然的加工和制作。订造使一切事物都非自然化、非本真化了。“持存”表示为现代技术促逼和订造的一切东西的存在方式。它所标示的，无非是为促逼着的解蔽所造成的所有事物的在场方式。“在持存意义上立身的东西，不再作为对象而与我们相对而立”。也就是说，在现代技术这种摆置下，自然事物连对象性的地位都不保了，它们成了技术生产的原材料。持存在海德格尔技术观种是一个值得沉思的范畴，它表示着一切存在者在西方进程中地位的改变。在希腊时代，与存在者打交道的方式被理解为产出。存在者乃是涌现者向在场者开启自身的人。存在者并不是通过人对在场者的直观才形成存在者的。不如说，人是被在存在者所直观的东西。是被自行开启者向着在场而在那里聚集起来的东西。被存在者所直观，被牵引入存在者之敞开领域。希腊人作为存在者的觉知者而存在，因而世界不能成为图像，这里也没有主客体之分。不仅如此，连人自身也被变成备用物、原材料。“人通过从事技术而参与作为一种解蔽方式的订造，不过，订造得以在其中展开自己的那种无蔽状态从来不是人的制品，同样也不是作为主体的人与客体发生关系时随时穿行于其中的那个领域”在现代技术盛行的时代，整个世界都改变了面貌，成了非对象的持存物，人自身也成了持存物被摆置、订造。当我们称为存在的那些东西在促逼地摆置中被揭示为持存物，完成这一过程的是人。但是人要能够以某种特定地方式去揭示存在，他自己必须已经处在解蔽的状态中了。只不过因为人被更原始的受到促逼，以致被促逼入订造之中，因而人才从未成为纯粹的持存物。因此，技术不再是人的活动，因为人不再是主体，而成了表示权力的话语，海德格尔将这种强力统治表示为座架（Ge－stell）。
三、海德格尔关于技术的本质
从上述现代技术展现的种种方式，我们可以看出，现代技术这种对自然的促逼地摆置，正展现了现代技术的本质――座架。
对于座架，海德格尔解释说：
群山逶迤而又连绵成体，贯穿期间者，我们称之为山脉。
人有各种各样情感，其所自出者，我们称之为气质
兹将集人于此，以便将自我展现的东西规整为持存物的那种促逼的要求，称之为“座架”
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由此可见，所谓座架意味着限定性的集合，这种集合，去促逼人的订造的方式。把存在物解蔽为持存物，意味着在现代技术中居于支配地位但自身又决不是技术的东西的解蔽方式。在海德格尔这里，座架并非物性的东西，而是解蔽的一种特殊形式。在这里，座架所表现出来的仍然是人与存在物的关系，但海德格尔避免谈及这种关系。因为在谈及人与存在物的关系时，就涉及到形而上学的观点，即人作为主体时真正的存在者，其他一切非主体的东西必须要通过主体才能获得自己存在的资格和证明。但这种作为主体的人，其实只是形而上学特定的观念：人被规定为主体，存在者则成为其对象。存在者被作为对象，那么它就还有一定的独立性。因为人成为主体，也就是人被理解为根据或基础，较物而言具有优势的地位罢了。但在现代技术中，这一定的独立性削减了。从对象化到持存化是由知到能的转换，人是在知的意义上首先成为主体的，而现在，能被突出出来，成了知的标准，是能够定了知的限围和视域。这种能日益把自己理解为强力，而强力必须直接把自己表征在控制能力上，这种情况发生在持存中。海德格尔在这里要强调的是，座架是对促逼、摆置，把包括人在内的种种东西纳入一个系统的现代技术的展现方式的综合描述，人只是作为一种命运（Ge－schick）被限制在其中。换言之，现代技术由自己的发展方向，是人所不能控制的。1966年海德格尔答《明镜》记者问时说：“座架的作用就在于：人被座落于此，被一股力量安排着，要求着，这股力量是在技术的本质中显示出来而又是人所不能控制的。”具体说来，座架包括两个方面的结果：存在者被解蔽为非对象性的持存物；人在这一过程中被技术的要求占有了。然而糟糕的是，人看到自己在技术活动中创造的东西时就以为人到处只是碰到自己。于是人便膨胀开来，神气活现地担当起地球主人的角色。但实际上，今天人类恰恰无论在哪里都不再碰到自身，亦即他的本质。海德格尔认为，从根本上说，现代技术的座架本质不是由人类自己的主体性膨胀造成的，而是来自一种不可抗拒的东西——“解蔽的命运”。什么叫命运？“我们把那个最初把人带上一条解蔽之路的集合性遣送叫做命运”。
既然座架的本质归于解蔽的命运，那么人就处于极大的危险之中了，因为这个命运把人带上只是追求那条在摆置中被解蔽的东西的道路上，并使人由此来确定一切尺度，这就使人走向一种可能性的边缘。而且，现代技术的这种促逼的座架在它起支配作用之处，不仅驱逐了任何一种解蔽的可能性，甚至遮蔽了它自身的几本特征，与之相随，还遮蔽着无蔽状态即真理本身得以发生的那个地方。这样，当命运以座架的方式占支配地位时，它就是最高意义上的危险了。
四、技术解救的可能性
“但哪里由危险，哪里也有解救。”这是荷尔德林德诗句。在由座架处于统治地位的生存环境中，我们无处可逃，如果人们过分地关心摆置、订造，那么与真理的关系即解蔽就会被割裂，而其他解蔽的可能性也就不可能把握了。但是，另一方面，海德格尔也指出了“在座架地运作中，救渡甚至最深地置根着并且从那里生长着，……救渡乃置根并发育于技术的本之中”。海德格尔在此指出：技术的座架本身就有两种可能性，既可能转向存在本质的被遗忘的状态，这就是转向危险；也可能转向存在本质的真理。我们说，这种解救并不是要我们抛弃技术，解构座架，而是要改变一种看法。这种看法要求我们不从某一需求出发片面看待事务，而是要回到事物本身，如实地看待事物之所是，也就是真正了解真实的存在者（包括人）本身。具体地说，这一转变要求一种艺术地思，它所关注的是无蔽状态本身以及其中发生的遮蔽与解蔽。这就要求我们把今天对存在者持存化的理解方式转变为希腊人把存在者理解为在场者。海德格尔曾区分了自然中的摆置（stellen）和座架中的摆置。在自然生产中已有某种要求在其作用，存在者从遮蔽状态被带入无蔽状态而在场。这种在场者虽然也可以通过人的摆置而改变自己，但这里的关键在于，无蔽状态已经被经验到是这种生产的前提。这里，技术的本质发生了由持存到允许持存。因而，解救也就是从索要、促逼所标识的技术理性向允让、任凭、让渡性质的技术理性的过渡。
海德格尔对现代技术存在着一种悲观主义的情绪，但他意在为现实世界的建构提供一种诗性的尺度，即不能任凭无尺度的技术座架威胁人的生存基础，它让我们理解技术的本质，并向最终源头回溯，但这并非是要退回到前技术时代，而是想把现代技术引出困境，寻求另一个新的开端，将我们引入一个新的世界，或者说他的这种思考以抽象性的形式提出了人在宇宙中的地位问题，人与自然的关系问题。这种思考也蕴含着他对人类生存前途命运的担忧。海德格尔的人学思想的底蕴是为了使人类更好地生存。这种思想具有现实性意义，是极其值得称道的。
【参考文献】
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从给教育技术下定义转向探讨教育技术的“存在”，从追问“什么”继而追问“是”本身，包含着哲学思维方式的转换：从静止的、机械的眼光寻求教育技术“永恒不变”的本质，转向用动态的眼光探讨教育技术是如何生成的，也就转向了过程和关系中的教育技术一教育技术正是教育与技术相互作用的产物。这有助于我们从当前无休止的本质与定义争论中走出来，走向现实的、丰富而生动的教育技术实践，去考察教育技术的“存在”和存在方式。正如恩格斯在《反杜林论》中所言：“在科学上，一切定义都只有微小的价值。要想真正详尽地知道什么是生命，我们就必须探究生命的一切表现形式，从低级的直到高级的”。
一、何谓教育技术的存在
存在是哲学上最基本的概念，也是_切哲学的起点或前提。要理解“存在”，首先要区分存在与存在者。世界上一切事物都有特定的内容与形式，是具有某种“规定性”的存在，也可以称为“经验的存在”，哲学上称为“存在者”。我们日常感受到的“教育技术”，就是这种经验性的存在。而存在高于存在者，是纯梓的、超验的存在，如黒格尔所说，存在意味着“先于_切规定性的无规定性”，即一切事物首先要存在着，即首先要“是”起来，才能成为经验的对象。我们不能直接追问存在是什么，这种提问方式本身就已经误把存在当作存在者来追问，因为，存在不是“什么”，而是“是”本身。我们也不能直接考察“存在”，它只能通过存在者来显现自身，即在存在者成其所是的过程中被带入场，而存在的在场又是隐匿于存在者之中的，必须借助于概念性的、抽象的哲学思维，通过反思与批判才能得到。人类对这个超越一切存在者之存在的追寻，源自人性之中潜藏的对普遍性与永恒性的渴望。
既有专门研究般的存在”的哲学存在论，也有具体领域中的存在论，如技术存在论就是研究技术的存在问题。而哲学上传统存在论向现代存在论的转移，在各分支领域都产生了深远影响。而在过去很长的一段时间里，教育技术哲学存在论沿用的仍然是传统存在论的思路，即把存在看作是世界的本原，提问的方式是“what”，回答则各式各样：物质、精神、绝对、相对等，按照这种思路，教育技术有一个永恒本质，就是教育技术的存在，体现在用下定义的方式试图对教育技术的本质给出_个最准确的回答。而现代存在论——尤其是海德格尔本人对存在论的贡献——转换了提问方式，不仅关注“why”。[3]在海德格尔看来，存在就是“招致，’、“引发，’从而“在场”、成为“是”的，它是一个“涌现”、“显露”、“解蔽”的过程。他认为，“使某物是什么以及如何是的那个东西，我们称之为某件东西的本质”，[4]进而把存在问题(如何是的问题)包括在对事物的本质追问之中。从这种角度来说，教育技术的存在就是教育技术的本质显现出来从而成为一种可以感知的对象，就是教育技术走向“是”的过程。它有两层意涵：_是对教育技术本身的把握，意味着教育技术自身的内在规定性;二是对存在于教育之中的“教育技术”与教育本身的关系的认识，即教育技术的存在的意义，套用海德格尔的话来说，就是被技术促逼着的教育存在，或者可以认为，一种教育现象被“技术”染指之后，其意义如何?
第二种思路尤其得到广义教育技术的支持。例如，“教育技术就是解决如何教的问题”，或“自从有了教育，就有了教育技术”等之类的理解，按照这种理解，教育技术不再是辅助性的、可有可无的，而是教育的基本构成，一切教育现象无不包含着教育技术的成分，从而在其存在之中早已有“教育技术的存在”驻留其中。这就意味着一切教育现象都可以从技术的视角去观察、反思和批判，并可以用技术哲学的语言来重新解读以往教育哲学所关注的一切话题，其研究主体主要是一些关注“教育中的技术问题”的教育哲学研究者或人文主义技术哲学家(如哈贝马斯、海德格尔、波兹曼、芬伯格等)————人文主义技术哲学家关注的是技术与人的关系、技术的人文意义，而教育领域正是这些问题的密集之地。
_言以蔽之，教育技术的存在可以从教育技术内部研究，也可以从(教育)技术与教育之间的联结部研究，它们可能产生出两种不同走向的“教育技术哲学”。对于后者，笔者曾撰文，对教育与技术的关系进行重新解读，提出：教育与技术具有内在_致性;教育与技术相互作用、相互融合，达到_定程度之后，“教育”和“技术”成为同一个事物(可以称为“教育的技术”)在不同视角下的“所是”的那个东西。在此基础上，我们将更深入一层，从“教育技术之所是”与“教育技术如何成其所是”两个方面对教育技术的身份进一步确认。
作为现实存在者的教育技术，必然要具备教育技术之所是的内在规定性，并通过“去是”而获得客观实在性，二者缺其一都不能成就教育技术。缺少前者，就不具有教育技术的本质，不能发生教育技术现象，如一堆闲置的或废弃的教育技术装备，虽然客观存在着，但已不具有教育技术的本质，不能称为教育技术;缺少后者，说明这种“教育技术”只是人们的构思或设想，还未能实现或永远不能实现，如“万能媒体”。因此，可以说，教育技术的内在规定性和客观实在性的整合才能构成教育技术完整的存在，而这个整合的过程必然离不开教育主体的实践活动。
二、教育技术是一种什么样的存在
这个问题主要回答教育技术作为存在具备什么样的特质?这种特质必然是教育技术的身份象征，具备了这种特质，也就意味着取得了教育技术的身份。
生活世界中纷繁复杂的教育技术现象中能够代表教育技术身份的那个东西，也就是教育技术的本质。而教育技术的本质是国内教育技术学者比较熟悉的话题。从一个时期国内学者的探索来看，一种思路是采用定义分析，特别是对美国1963年以来的教育技术定义尤其是AECT定义的追溯，来确定教育技术(学)的内涵和外延。[6][7]这些研究对于起步阶段的中国教育技术学(电化教育)规范自身的范畴与领域来说是非常必要和有效的，但所讨论的主要是教育技术的学科定义。而作为教育技术哲学基础的教育技术的存在，必然关涉教育技术的本原意义。也只有在对教育技术本原意义认识的基础上，才能更好地把握各种背景(时代、地域)下的教育技术。另一种探索思路与上世纪80年代国内关于“电化教育”与“教育技术”名称之争有关，由此掀起了一阵教育技术(学)本质与定位研究的热潮，在“教育技术定位在技术”认识角度基础上，有不少研究者开始从技术哲学的视角分析教育技术的本质，这是教育技术本质研究的一大进步。但是，在强调教育技术的技术本质的同时，我们对教育技术中的“教育”意涵缺乏深入思考，而是通常采用“理所当然”的态度，如：“‘教育技术’中的‘教育’一词指的是技术应用或技术被配置的领域。”[8]这种描述固然没错，但是未能通达教育技术之存在的特质。我们假设，教育技术的身份实际上是双重身份的共存，即教育身份与技术身份的合二为_。从这种意义上说，教育技术的存在既是教育的存在，也是技术的存在。那么，教育技术中的教育身份和技术身份分别代表着什么?它们又是如何共存于教育技术现象之中的?
首先，从教育技术的存在是一种教育存在来看，教育技术应该具备教育品性。教育品性可以看作是一切教育现象中“教育身份”的象征。能够代表“教育的身份”的东西自然是教育的本质一专门的培养人的活动，而这种本质通过教育实践活动得以确证，从而展现出教育的本质力量。“人存在着两种发展状态：一种是自然、自发状态下的发展，另一种是通过人的主观世界改造这种有目的实践活动所实现的发展。”[9]前者是一种没有外力影响下人的发展的自然进程，靠的是有机体内在的发育程序，如蝴蝶由卵、蛹到成形展翅的过程，即生物“成熟”机制。而后者集中体现在教育的育人功能上，尤其是学校教育，更充分体现出有目的、有计划、有组织地对人(受教者)施加影响，改变人的发展的自然、自发状态，使人能够更快、更好地发展。这正是教育的本质力量的展现，_切技术为教育所用，也都是为着这个目的。偏离了这个目的，也就不能称为教育技术。教育技术的教育品性也正体现于此，或者说，教育技术之所以是“教育”技术，就在于它内在地凝聚了教育的本质力量。
其次，从教育技术的存在是一种技术存在来看，教育技术应该具备技术品性。技术品性可以看作是一切技术现象中“技术身份”的象征。所谓技术品性，在自然领域中突出体现在“打断”与“人工化”，即“将自然界运动的自然进程‘打断’，通过人为干预与控制使其转向人工进程”，也可以说是“将自然存在变为人工存在”，在社会领域中则突出体现为“人类活动不断超越自发性，向更高程度的自觉性转化”。[12]这里的“自发”意味着在未能认识客观规律、为客观必然性所支配的活动状态，或习惯成自然、因循守旧，陷入一套机械程序。“自觉”则意味着人类在一定程度上理解了自己活动的意义，掌握了客观规律，按照客观规律的要求去行动，并且具有较明确的目的性和计划性。因此，我们可以说，教育技术包含着教育实践中“技术自觉”的提升：从经验的、低效的、习惯的实践方式向科学的、高效的、革新的实践方式转变。那种有违客观规律的、机械的、纯梓习惯成自然的教育方式，即便是使用了某种技术工具，也不能称为教育技术。
另外，从某种意义上说，教育本身可以看作是一种育人技术，或者说，从教育对人的发展进程的干预来看，教育本身带有技术品性:[13]将人的发展的自然、自发进程“打断”，通过有效干预，将人的发展带入自觉的、人工化的进程，教育作用下的人的发展“是人的有目的的活动的创造物，可以说是一种‘人造的人工对象’”。从这种意义上来说，即从寻找“教育”话语与“技术”话语一致性的角度看，教育与技术在“人的发展”这一议题上具有和谐的内在一致性，符合我们此前的假设，这构成了教育身份与技术身份共存于教育技术现象之中的前提。
三、教育技术如何存在
教育技术的存在的特质只解决了教育技术之“所是”的问题，而教育技术成为完整意义上的存在还有—个“成其所是”的问题，即一种教育技术现象是如何“是起来”的?虽然我们这里分别讨论这两个问题，而实际上，本质与存在是互为前提的，当我们规定教育技术之是时，首先已肯定了教育技术是存在的，而当我们讨论教育技术如何存在时，又暗含了对教育技术之是的回答。假如已经确定了教育技术是两种身份(教育身份与技术身份)的共存，是教育品性与技术品性的融合，那么，这两种身份如何化合为一成为教育技术的身份?而_种现象取得教育技术的身份之后，又以什么样的方式显现于世?
教育技术“成其所是”可以从两个角度来考察，进而相对区分出两种方式或过程：其_，_种技术存在获得教育品性，成为教育技术的存在，即从“技术的存在”转化为“教育技术的存在”。一般的技术引入教育领域之后，还需要经过二次创新的过程，因为大多数通用技术(如电视技术、多媒体技术、网络技术)并不是专门为教育目的设计的，教育主体需要根据具体的教育情景和教育需要，对技术进行重新设计与改造，使其更好地适应教育的需要以及更好地服务于教育。在这个过程中，教育的本质力量从教育主体转向技术，而技术的属性、结构、形态、功能也会发生一定的变化，技术身上内在地凝结了教育的本质力量，从而兼具了教育品性。根据我们之前的研究，[151[16!这个过程就是技术教育化的过程。经过这种方式或途径，一般意义上的通用技术经过“教育化”而兼具了教育品性，成为了教育的技术。当然，技术内化教育的本质力量(教育化)不是一蹴而就的，需要经过一个较长的时期，在这个时期的不同阶段，技术被教育化的程度不同，而被我们称为“教育技术”的，也总是处于“未完成”的状态。
其二，一种教育存在获得技术品性，成为教育技术的存在，即从“教育的存在”转化为“教育技术的存在”。严格地说，没有完全脱离技术的教育存在，尤其是在技术如此广泛渗入教育的当今时代，很难找到一种纯梓的、没有被技术染指的教育现象。海德格尔把我们今天这个时代称之为“技术时代”，技术在现代是“一种起支配与揭示作用的根本因素”，[17]而在技术时代里，“存在处处被技术染指后，成为‘技术化的存在’”。[18]从广义技术来说，教育与教育技术具有历史同源性，教育存在从一开始就是“技术化”的教育存在。但是，为了讨论问题的方便，为了从根本上搞清楚教育技术的存在的特质，我们又可以从逻辑上或者概念上把教育的存在与教育技术的存在相对区分开。在教育与技术(或教育技术)相对区分的基础上，我们才可以讨论“教育的存在”转化为“教育技术的存在”。当一种从教育之外引进的技术被“充分”教育化之后，就以教育的方式存在于教育之中，又成为“教育”(育人技术)本身的应有之意。经过充分教育化的技术变得习以为常，其技术品性日趋消退，不再以技术的身份显现(如黒板、粉笔、教科书等技术对于今天的教育主体而言，已成为自然而然的事情，一般不再被当作技术来看待)，而是渗透于教育各要素、各环节之中，作为教育本质力量的基本成分被带入场。此时，我们可以假设特定时刻存在着这样一种与特定技术相适应的均衡有序的教育，那么，随着新技术的介入，在新技术的影响与作用下，教育的均衡有序状态被打破，[19]新技术成分被纳入到教育之中，表现出新的教育活动方式或序列，技术自觉性得以提升，教育的技术品性再次得以彰显，一种新的“教育技术”逐渐形成。
由于教育情景的复杂多变和技术的不断更新，上述“被充分教育化的技术”与“与特定技术相适应的均衡有序的教育”，只是相对的。实际上，技术介入教育之后，教育与技术无时无刻不在化合着对方，它们既保持各自独立性的一面(这是化合对方的前提)，也都有彼此交融的一面。从这种意义上说，“教育现象”和“教育技术现象”都是复合的、多面的，被称为“教育”还是“技术”，只能根据观察者所针对的问题或所选的观察角度不同相对而论。这在教育与技术的“一体两面”问题上已有论证，不再赘述。
通过教育与技术的相互作用、双向建构，教育技术的身份得以确立，而这种身份一旦确立，成为“教育技术的存在”，就是一种不可再分的有机整体，不能再从中区分出哪是技术哪是教育。而无论从哪种方式转化而来的“教育技术的存在”，要现实地显现出来，都必须依赖于可以感知的教育技术存在者。而任何存在者都具有特定的形式与内容，并以特定的时间与空间为条件。作为存在者的教育技术，表现为教育主体目的性的活动方式或序列，在时间与空间上展开为两个互相交错的系统：在时间序列上，教育技术展现为一个从主观形态(教育主体的内部状态)向客观形态(教育主体的外显行为)转化的过程，前者主要表现为教育技术的设计、构思，是一种智能外化或凝聚的过程;后者主要表现为教育活动中的技术操作、实现，是一个“物化”的过程。也就是说，教育技术在一定阶段上可以是某种“内部状态”或“主观形态”，但是一定要经过外化，即在具体实践活动中转化为某种感性活动。在空间序列上，教育技术表现为教育各要素(如装备、工具手段、经验技能、原则、法则等)的聚集，这种聚集不是杂乱无章的，而是在教育主体的组织与协调下，按照特定的关系构造而成的有机体系。从这种意义上说，一种新的教育技术身上汇聚着教育各要素及其关系的变革，正如海德格尔所说，技术是“解蔽”、是“世界的构造”，不同的教育技术构造不同的教育系统，教育技术的发展不断开创着新的教育视域。
关键词:高校体育 ;生存教育 ; 模式
中图分类号:G633.96 文献标识码:A 文章编号:1671—1580(2013)10—0128—03
一、引言
随着社会的快速向前发展,物质条件的日益完备及现代化,国际社会不约而同地把目光投向了学生的生存能力培养。1972年联合国教科文组织发展委员会主席埃德加·富尔在全球教育基础会议上做的《学会生存——教育的今天,明天》主题报告中指出:“教育的使命是为了准备未来,使我们的受教育者学会生存”,leaning to be (学会生存)就成为联合国为21世纪提出的教育口号[1]。生存教育存在于学生教育的各个年龄阶段,存在于各个学科,生存教育在体育教育中体现得最直接,内容最丰富,能较全面地培养提高学生的生存能力。生存教育引入体育教育的时间比较晚,在教育改革中,高校体育教育最先进行的是学生的素质教育,2000年前后引入了野外生存教学与训练,近十几年高校才有了体育生存教育教学研究。生存教育作为一种新的教育理念和教育模式正在被越来越多的学者所关注,很多教育家和社会学家认为生存教育能够让学校教育与社会更好地接轨。目前我国高校生存教育在体育层面还处于理论研究阶段,缺少实验研究,对高校体育教育生存教学模式研究目前未见报道。
二、生存教育的内涵
生存的概念在现代汉语词典中解释为:保存生命(跟死亡相对),也解释为“活着,生存”[2]。在人们的应用中还可以引申为生存外延之意,即人们的生活质量、生存的能力以及对环境的适应能力等。生存教育是一种使学生学会在独自的情况下生存,学会在压力下生存,学会在突发状况下生存,学会在集体环境下生存,学会在困境中生存的一种特殊教育[3]。面对历史的发展与社会的衍变,随着科技高度发达,社会环境日趋复杂的今天,生存能力有三个具体表现:体能是生存的基础。如果没有能够适应环境的身体,生存是无从谈起的。技能是生存的保障。就人类的生存发展史来看,没有技能,人类甚至会在大自然的挑战中无法生存下来。智能是生存的前提。人类自身的特点,决定了人必须是社会的人,必须组成社会,融入社会,在社会中生存就要社会化,要处理各种人际关系[4]。高校体育生存教育,应在体育课教学及课外体育活动中,通过各项体育技能传授、竞技比赛,达到提高学生的体能,掌握1~2门锻炼身体的运动技术与方法。在技能学习及竞赛中,培养学生竞争意识,胜不骄,败不馁。集体团队意识,学会沟通协作,磨练大学生的意志。使学生在身心两方面都得到发展,成为健康健全的人。
三、高校体育生存教育内容
高校体育生存教育就是在学校通过一系列与社会生存有关的教育活动,有计划地培养学生的生存意识、生存能力和良好个性品质的教育过程。其生存教育内容主要包括三个方面:一是生存意识的培养;二是生存能力的培养;三是优良品质的培养。
1.生存意识就是一个人对有关生活问题总的看法及内心感受,它包括生存环境观、生存价值观和生存危机感。一个人的生存意识不是与生俱来的,而是在后天的教育和社会实践活动中形成的。因此,高校体育教育者要对学生进行生命价值教育,危险意识教育,竞争意识教育,沟通与合作能力教育,集体观念教育,教育学生对未来生存和发展树立信心。
2.生存能力培养
生存能力就是个人社会生活能力的总称。它包括个人职业劳动能力和社会交往能力,高校体育生存教育要在提高学生身体健康,提高身体素质和体能,沟通和合作能力,保存生命的技能方面下工夫,为提高学生社会生活能力做支撑。高校体育课及课内外多种体育比赛、野外生存训练、拓展训练、游泳、武术、防身术、体育保健等都是培养学生生存能力最好的方法[5]。
3.优良个性品质的培养
个性是指个人在一定的社会条件下形成的区别于他人的心理面貌的总和。人的个性是在社会实践活动中形成与发展的,是客观现实与人的心理相互作用的产物。优良的个性品质是一个人参与社会生活并获得事业成功的必要条件。高校体育生存教育可以通过各种项目的身体练习、各种竞赛及活动来培养学生的吃苦耐劳、沉着冷静、勇敢顽强、机智果断、互相帮助、团结友爱、遵守纪律、集体观念等优良个性品质,为学生走向社会,适应社会生活打下基础。
四、高校体育生存教育的目标
高校体育生存教育目标是进行体育生存教育设计的依据,只有明确体育生存教育目标,体 育生存教育内容设计才能做到有的放矢。具体的生存教育目标如下表:
五、高校体育生存教育模式构建
高校体育生存教育,存在于高校的体育课内、课外体育竞赛及其他体育活动中。过去高校体育只注重提高学生身体素质、运动技能,现在高校体育注重提高学生身体健康水平,达到终身体育的目的。其实过去和现在的高校体育教育都进行了生存教育,只是没有把生存教育显性化,没有把生存教育提高到一定的高度去认识。吉林省高校体育教学模式基本以大学一年级、大学二年级选项分班上课为主,个别高校高年级开设体育选修课,结合课外体育比赛、社团活动构成。我们在现有模式基础上进行细化和突出生存教育,把大学生的生存技术、生存能力、生存价值观、生存学习方法等融入到高校体育的课堂教学中、课外体育竞赛中、社团活动中及自己所需学习的运动项目中。该模式将课内与课外相结合,理论与实践相结合,充分利用高校的人、财、物优势,开拓生存教育的活动场/:请记住我站域名/所及内容,创新体育生存教育的内容和方法,充分调动大学生参与的主动性和积极性,达到整体提高大学生生存能力的目的。具体的大学生体育生存教育模式如下图:
六、结论
高校体育中的课堂体育教学、课外体育活动及竞赛,是实现大学生生存教育的最好途径。通过构建大学生体育课内外一体化的生存教育模式,激发学生对体育生存训练的学习热情及兴趣爱好,提高学生的健康意识、生存意识、生存能力;提高学生的体能,改善身体各系统的机能,提高身体对外部环境的适应能力;发展学生 的个性品质,培养学生团队的合作精神,提高人际交往的意识和技能,处理好竞争与合作的关系。为大学生今后走向社会融入社会,从身心两方面作好准备,打好基础,从而更好地为社会服务。
[参考文献]
[1]联合国教科文组织.学会生存——教育世界的今天和明天[M].上海:上海教育科学出版社,1979.
[2]中国社科院编写室.现代汉语小词典[M].北京:商务印书馆,1980.
[3]黄国秋.生存教育、生存能力和生存意识的培养[J].白城师专学报,2002(03).
2010年5月美国文特尔研究所宣布创建了世界上第一个能自我复制的合成基因组的成果。学界和社会大众就关涉这一技术潜在的益处与风险进行了激烈的讨论。拥护者盲目乐观、欢呼雀跃，反对者则彷徨茫然、无所适从。合成生物技术作为当下兴起的技术，以其巨大的“有用性”承诺，吸引了众多不同领域的科学家和工程师的关注，并执著地投入到这种新的筑造当中，沾沾自喜地展现自己丰富的“劳绩”。批评人士则焦虑地惊呼它是否等同于一个“创造生命”的早期例子，显露出一种揭开潘多拉魔盒的恐惧。本文借助海德格尔技术哲学的概念框架深入探讨合成生物技术，旨在厘清和把握合成生物技术的本质特征及其克服危险的路径。
一、合成生物技术的含义
1．工具性和人类学的界定根据博尔特、穆勒和梅约对合成生物技术的定义：“合成生物技术旨在：（1）工程（设计）和研究自然界不存在的生物系统，（2）使用这种方法为了获得对生命过程的更好理解，操控和组装功能模块组件，发展新的应用功能或程序。”生物技术人员常常将合成生物技术理解为以下两种目的：一是人类旨在利用合成生物技术作为工具或手段以实现能源、环境、健康等各种应用目的；二是人类为了满足获取生命奥秘知识、打开生命黑箱的好奇心，利用合成生物技术创建合成生物从而研究非合成生物即自然生物。工程技术人员多持第一种目的的观点，关注技术的社会应用。他们分析认为，20世纪中后期，随着世界经济的飞速发展，严重的能源与环境危机已成为现代文明发展的瓶颈，而现有的科技无法完全解决上述问题。为此，各国政府和企业都在竭力发展自己的新能源技术，包括合成生物技术，力求在这场技术革新中抢得先机。科学家往往倾向于第二种目的，认为是人类的好奇心驱使着他们利用合成生物技术，从而采取更多的手段和方法来解开生命进化的奥秘：诺伊曼等创设了新的非天然氨基酸并扩充了遗传密码；本纳等人工制成了两种核苷—K和X，组成了被称作“人工扩展的遗传信息系统”，而且证明了核苷酸的种类可以多达12种；美国斯坦福大学的库尔课题组制成了加长的双螺旋新分子xDNA，因而变更了DNA双螺旋双链的间距和特性；2008年，经过长期的细胞膜结构的研究，能自行组装的人工模拟细胞膜结构被成功创造出来；2009年，斯佐斯塔克带领研究团队建构了原细胞模型，并探究了这些地球上原初的细胞与环境之间怎样实现物质交换。合成生物学家尝试创建人工遗传系统进而创造人工进化来验证原始遗传过程（自然进化），旨在揭开自然生物的生命奥秘，包括有突变可能性的复制、选择和进化。
2．海德格尔所诠释的技术从海德格尔的观点来看，当前通行的关于合成生物技术的解释依然诉诸工具性和人类学的界定，这种认识是以人们谈论合成生物技术时所看到和确定的东西为取向的，是“正确”的，但不是“真实”的。单纯“正确”的东西还不是“真实”的东西，只有“真实”的东西才能把我们带入一种与合成生物技术的自由的关系，只有突破人类中心主义或技术工具主义的藩篱，才能寻找到其产生的根本原因。海德格尔通过对技术的词源学和历史学的考察认为技术的本质不同于技术，“如果我们要寻求树的本质，我们一定会发觉，那个贯穿并且支配着每一棵树之为树的东西，本身并不是一棵树，一棵可以在平常的树木中间找到的树。”海德格尔反对将工具性的东西看作技术的本质，认为技术之本质不是什么技术因素，技术乃是一种解蔽方式或解蔽之术，技术为之解蔽的是那些不自行产出且尚未摆在我们面前的事物。在技术中，决定性的东西并不是制作或操纵，或工具性的使用，而是解蔽，一切生产制造过程的可能性都基于解蔽之中。“技术乃是一种解蔽方式。如果我们注意到这一点，那就会有一个完全不同的适合于技术之本质的领域向我们开启出来。那就是解蔽的领域，即真理之领域”。海德格尔还将技术分为古代技术和现代技术，两种形态的技术之共同本质都是作为解蔽的方式，但是却有着本质的差异。“古代技术作为去蔽是poiesis意义上的‘带出’，而现代技术是一种‘挑起’”。“挑起”体现现代技术违背自然本性的索逼和激发，与自然显现方式对立。海德格尔认为古代技术的解蔽是将自身敞开于自然而然意义上的涌现，把某物从遮蔽状态带入无蔽状态，属于诗一类的东西。而现代技术是向自然提出无理要求，违背自然本性、逼迫自然供应既可以提取又可以储存的能量。
3．以古代农业技术和合成生物技术的比较为例从古代社会的农作物栽培技术到今天的合成生物技术，见证了技术解蔽方式的流变。古代社会的农作物栽培技术，虽说也是一种显现，但它并没有超出自然涌现的范围。农民在春天播种时，他们把种子交给自然而去关心和照料种子的发育。待到秋季，农民把收获看作是自然、土地和神灵们的礼物，虔诚地对他们进行祭祀。一切是自然的、神秘的和充满神性的，人与物呈现出一种守护性的关系。古代技术中的农民满怀着敬畏和崇敬之情在土地上耕作，“带出式”解蔽在这里意味着关心与照料着作物的生长。对于他们而言，土地像是母亲般孕育万物，蕴含着不为人知的秘密。但在现代技术中，这种始源农耕技术变成了订造：耕作农业为着食品工业而被订造，土地成为了现代技术裸地持存物式的展现。土地已经不是本真意义上的土地，变成一种可以任意“挑起”的持存物，为着经济价值和利润被订造，农作物生长的知识被掌握、被去魅，甚至予以分解，摆脱了季节、环境的限制，可以使用生命化学方法的人为制造。合成生物能够在实验室里“被创造”，而不是一定要通过土地的孕育来完成，这是一种“造物主”或者“自然选择”不敢创造的生命形式。文特尔研究团队剪接和粘贴微生物“丝状支原体丝状亚种”的DNA，并将重塑的DNA植入另一种山羊支原体中，人工合成新生命体“Synthia”。在这里，剪接、粘贴、植入、人工合成等都构成合成生物技术“挑起式”解蔽的具体形式；细胞原本被认为是自然界进化的完美设计，但此时这种设计也被人为破坏和篡改，生命过程变得不再神秘，成为一种特别的化学过程，一种有机分子性能的频繁偶遇，一种罕见的性能(自我复制的直接合成能力)，DNA序列可以根据蛋白质表达的需要而予以任意设计和组装，甚至可以在计算机上模拟建构。合成生物技术在“挑起”的意义上破坏天然细胞的内部结构，已在本根处日益远离生物乃至人之存在的本真意蕴，物成为非物的存在。它直接逼索自然交出能量，以技术的强力意志僭越自然涌现的自然而然，使物之生成从其得以显现的时机中抽离出来按技术意志持续在场。相比传统农业技术对物之谋算，它不仅在规模和数量上上升，而且有质的差异。“传统的农业技术以‘带出’的方式进行去蔽,顺从生物,与生物合作培育出满足人类最基本需要的生物。它没有违背生物本性和自然进程,只是使自然更快更好地出产它自己就能出产的东西。”而合成生物技术则通过“挑起”的方式，冲破自然物种的基因遗传障碍,人为改变自然生物的产出进程,“设计”、“制造”和“选择”出自然条件下不可能进化成种的生物,基因和生物被技术化了。合成生物技术是一种“挑起式”解蔽方式，在“挑起”的意义上对DNA的合成功能进行解蔽，此种“挑起”霸道地向自然（天然DNA）提出要求，要求其供应本身能够被开采和贮藏的能量（复制、进化的能力）。在合成生物技术时代，从本体意义上说人通过对DNA分子“无条件的统治”建立裸的人与生物的关系，自然和大地不再有神性护佑而被施以粗暴毫无顾忌的“挑起”，人的主体意志被无条件地贯通于对合成生物的构建中，人本身也成为无保护的，一种可怕的空洞感侵袭着人：技术的人对天然DNA分子的消灭也使人失去他生存的参照系，使他出于极度不安中，仿佛被置于一个幽不见底的技术洞穴中，出路难觅。
二、合成生物技术的本质：“集置”
合成生物技术作为技术自主进化形成的一种技术种，是在遗传工程技术的边缘领域生发突变出来，受到当前的政治经济等社会环境的选择，技术解蔽的内在张力构成其进化的动力，关联时代的物、人、科学和技术等诸多因素作为持存物受到合成生物技术的“挑起”和“订造”，构成保障其得以顺利成种的独特生境。
1．对人的摆置合成生物技术生境中的存在者不能自主地在“挑起”的意义上被“订造”成为“持存物”，把存在者解蔽成为“持存物”的过程中需要人的参与，因而某种意义上说，合成生物学家也一并受到“挑起”和“订造”，进而成为“持存物”。准确地说,人相比于物更始源地归属于“订造”和“持存”。合成生物技术世界的行动者，即工程师、化学家、材料科学家、计算机建模者和其他进入此研究领域的人，自愿不自愿地均被遣送入“挑起”、“订造”的解蔽方式之中，自身在被“挑起”、被“订造”的同时，对自然物施以“挑起”和“订造”。但是,这些行动者被遣送入“订造”既不是他们自己的意志招致，也不是他们的意志所能够予以抗拒，他们只是被这种“挑起式”的解蔽方式所摆置。这种人作为持存物限定地持留在这一狭窄的技术领域中，在其专业领域内也许无愧于专家的称谓，但是他在诗歌、绘画等艺术方面的潜能却被锁闭，人的存在成为非人的存在者的存在，失去了人之存在在本真意义上的自主性和丰富性。合成生物技术摆置着自然，把自然当作一个先行可设计的元件之关联体来加以呈现，参与的行动者得到订造，人和设备等作为订造者，作为持存物，以各自方式建构着合成生物技术的独特生境。在合成生物技术对自然（生物零件或操纵子）的挑起中，一种暴力意志在起作用，表面上看合成生物学家成为技术主宰，但实质上只不过假借技术意志，他们作为自身的存在者，远没有借助技术的手段主宰自然，倒是他们自己成为自然的一部分也服从技术的指令。合成生物技术的行动者被强制进入技术进化的内在张力中，和机器一样，其本身也依赖技术解蔽，与其说是他们操纵技术，不如说是为技术所操纵，因而他们本身成了技术解蔽中的职员乃至手段，甚至就是功能性持存物。
2．对其他相关技术的摆置技术进化有着强大的自我维持和自我进化的功能。任何一项技术都是相互支撑的，它既支撑着其他技术，也被其他技术所支撑，而且技术所招致的困境似乎总可以找到新的技术来加以解决。在技术时代，现代技术作为一种解蔽方式，其本身也成为了一种订造，为着进一步的解蔽而成为持存物。合成生物技术作为新兴的解蔽方式在“挑起”的意义上摆置着DNA测序技术、聚合酶链反应技术（PCR）、计算机模拟与建模技术、生物工程技术、蛋白质晶体学技术等，借助工程学思想，从头设计并创建新的生物元件、装置、系统和模块，抑或重新设计现有的、天然的生物系统。除此之外，合成生物技术还吸纳工程学思想，把标准化、解耦和抽提的工程策略作为有用工具摆置着复杂的生物系统。它在自己独特的生境中强制性地规定了所有技术的统一计算和组织，以使自身取得一种能被出产和延续的方式。它自身引起一种需要，这种需要促逼其他技术保障和增强它的统治，并使得人们虚幻地相信，此种技术进步是在为一种更幸福的生活降临大地而努力。在技术意志中，连形而上学赖以奠基的现在存在者都已变成持存物，不再有任何独立性；人之主体地位已被穷尽为单纯的工作人员，所谓的真理成为人依技术行动的尺度。
3．对相关分支学科的摆置合成生物技术得以存在和进化也离不开各相关分支学科的在场。生物学、物理学、化学、数学、信息科学、工程科学、计算机科学等相关学科受到合成生物技术的“指派”，归属于此生境中。分子生物学与基因工程为着剪切、粘贴DNA，能够创建所需要的生物部件、生物装置和生物系统而受到摆置；信息科学、统计学与系统生物学，为着生物资料的收集、分析与模拟而受到摆置；电机电子工程知识为着负责逻辑迴路的设计而受到摆置。只有当这些基础学科聚集一起达到一定高度以后，合成生物技术的产出才会成为必然。正如费曼所言：“我无法创造我所不理解的东西。”合成生物技术也离不开相关学科理论的保障。早期的分子生物学奠定了合成生物技术的基础，但是最近的科学进步加速其发展。首先，科学家已经发展出能够比以前准确而更快速地机械合成越来越长的DN段；其次，在过去的十年里DNA合成的成本显著下降,从大约30美元/碱基对降至远低于1美元/碱基对。计算机科学也促进新的合成生物系统的设计，与电气或者土木工程的建模类似，帮助科学家在他实际建造之前预测系统行为。
4．摆置的聚集合成生物技术的进化事件比较充分反映了现代技术“集置”的本质特征，强制性的摆置、订造着同时代的人、物、技术和科学。“现在，我们以‘集置’一词来命名那种促逼着的要求，这种要求把人聚集起来，使之去订造作为持存物的自行解蔽的东西。”“集”意味着将各种力量“聚集起来”，而“置”则指“摆置”。为了指称现代技术的本质特征，海德格尔采用独特的构词方法创造了“集置”一词。“集置”表示摆置的集聚，摆置着人，现实事物作为持存物被人以订造方式解蔽出来。合成生物技术在挑起意义上摆置着DNA，载体生物DNA为着功能DNA的出产而被摆置，兼容的模块（生物部件、生物装置、生物系统）被订造（通过解耦、标准化、抽提）而在场。海德格尔言下之意，现代技术已然成为一种无可约束的把人和物乃至自然都聚集于此的装置。这种装置是具有自组织能力的持存之物，汇聚人、物和各种技术因素，保障着技术的去蔽方式得以持续地展开。合成生物技术的“集置”本质咄咄逼人地把关联时代的持存物：人、物、科学和技术等一股脑地拖进订造中，受其摆置，独占和极权的盘踞存在的敞开领域，包括操纵子在内的存在者自身牺牲掉自由的本质，即它们的自主、独立和丰富性而为单纯持存物。这种“集置”占据和支配解蔽的统治地位，闭锁其他的解蔽方式，强制性地“挑起”和摆置着人与存在者的关系，这也是为什么海德格尔认为“集置”本身意味着危险的原因。
三、危险与救渡
当前社会大众对合成生物技术危险的认识主要集中在现实层面，担心合成生物的野外意外或故意释放的污染会造成非受控的扩散，导致与其他生物非预期的杂交，不受控制的增殖，挤占现存物种的生境，威胁生物多样性，因而希望通过伦理、法律和技术手段严格监管合成生物技术的研究，最大限度地减少其对环境、社会和道德的风险。另外，还有一种批评是关涉合成生物技术的双重使用（有意或误用）可能造成的伤害，担心会被“错误的手”所使用，为了生物恐怖主义故意创造有害生物。然而，科学界普遍认为合成生物技术是可控制的，通过开发“终结者”基因或“自杀”开关的方法可以矫正和中和合成生物野外释放带来的风险。把技术理解为人能够控制和掌握的工具，虚幻地相信通过人和人的道德律令能够控制技术解决危机，海德格尔把这种看法比喻成隔靴搔痒一般的肤浅认识，只注意到表面症状和后果性现象，而没有看到真正本质性的东西，没有洞察到技术真正的危险所在。现代人身处于极端的危险状态而不自知，在存在之天命面前依然摆出一副傲慢自大的姿态，陶醉于自欺欺人的假象中，在形而上学飞升中作着征服月球和太空的美梦，现在又野心勃勃地向着生命自身进攻———合成生命，力图从根本上消解生命。合成生物技术可以随意分解组合和设计改造生命机体的行为，远比原子弹、氢弹爆炸要可怕得多，生命自身性的毁坏、扭曲和丧失是合成技术时代真正的危险。但正如荷尔德林的诗句“哪里有危险，哪里也生救渡。”换句话说，恰恰是技术之本质必然于自身中蕴含着救渡的可能升起。“世上并无技术恶魔，有的只是对技术的未曾思”，海德格尔提出现代技术的出场是我们的命运使然，我们的存在已离不开技术，对技术的诅咒、抛弃、逃避都是愚蠢而缺乏远见的，问题在于我们如何去思技术。对于当下合成生物技术的在场，我们的适当态度是既不能盲目诅咒或无谓的反抗，也不能肆意妄为、飞扬跋扈。我们要泰然任之，与其保持适当距离，在一定界限内保持其适用性。同时，对于生命之创造的神秘，我们要保持虚心的敞开，尊重和敬畏自然世界的错综复杂。生物系统已经演化发展数十亿年，它们与环境的相互作用是惊人复杂的，我们远非具备精通生命的语言和控制合成生物的能力。海德格尔技术之思对我们的启示意义在于随时把极端的危险纳入合成生物技术研究的视野，对这种僭越技术解蔽方式造成的弊端及其遏制要有清醒的断制，审慎面对这一新兴技术的开发和应用，摆脱盲目地辩护与极端地批判的论争，转向“一种审度的态度，这绝非要在两者间搞折中主义，而是对相互对立观点进行整合”。
关键词：技能溢价 技能劳动 技能偏向型技术进步
中图分类号：F241.2 文献标识码：A
最近几十年各地出现了技能劳动与非技能劳动之间的工资差距不断扩大现象，即出现了技能溢价。究其原因，主要是由于技能偏向性技术进步的影响。Acemoglu认为技术进步是内生偏向于技能劳动的，使技能劳动的需求增长且报酬增加，持续增加的技能劳动将会导致更多的技术创新。Krusell et al.指出技术进步、技能偏向性源于资本与技能的互补性，技术更新和高利润导致设备投资的增加，新设备投入生产增加了技能型劳动的需求，出现技能溢价。现代技术进步与资本、技能愈加的融合，其发展也更加复杂和高级，并在技术进步出现技能偏向的同时也存在资本偏向性。技术进步表现为知识或技术创新，这需要大量的资本投入，更需要大量的高质量的人力资本。如果是机器设备的投资，不断创新的技术必然使新设备比旧设备具有更高的技术水平，此时就需要高技能的人力资本与之匹配，这就会导致技能劳动拥有更高的影响力和需求，也会出现技能溢价。
我国学者宋冬林（2010）利用1978-2007年时间序列数据，证明了我国技能偏向型技术进步的存在性，以及不同类型技术进步、技能偏向性的差异。本文利用CHNS数据库①整理估算出中国的技能溢价水平，试图分析技能溢价各影响因素的作用。
一、模型分析
技能溢价一般被定义为技能劳动与非技能劳动的报酬之比，主要反映出了技能劳动与非技能劳动之间的收入不平等。如果技能溢价上升，则技能劳动与非技能劳动之间的收入差距就扩大。首先，技能劳动的增加会使得其报酬率下降，从而降低技能溢价。其次，技能劳动增加，与其互补的技术的利润率也会上升，这对技能劳动的工资会有一个正向的影响，会提高技能溢价；同时，技能供给也可以受政府政策的影响，如果政府增加教育的投入，那么技能劳动数将会增加。
为了推导技能溢价需要建立一个生产函数，本文的模型是在借鉴Murphy et al.的模型基础上的扩充，设定了一个如下形式的生产函数：
从式（4）中可以看到影响技能溢价的有2个因素：首先是[SX（]Aξ[]A∈[SX）]，若ξ比∈的值大，则相对于非技能劳动，技术进步对技能劳动有一个更大的正外部效应，技术进步表现出技能偏向性的特征，使得技能劳动的生产率提高，技能溢价水平增加，但前提是σ>1，即技能和非技能劳动是完全替代的，技能劳动的增加取代了部分非技能劳动。如果σ
括号中由两部分组成，一是技术进步增长率，二是技能劳动相对供给的增长率，两者之和决定了技能溢价增长率的变化程度。因此，若技能劳动生产率的增长率大于非技能劳动，技能劳动供给的增长率会超过非技能劳动，技能溢价增长率也会提高，此时技术进步是具有偏向性的。
二、模型选择和指标设计
（一）模型设定
根据之前的分析，技能溢价受到技术进步、技能劳动的相对供给等因素影响。除了偏向性技术进步等影响之外，也有学者从国际贸易的角度进行分析，Mamoon & Murshed认为贸易自由化导致出口企业面临激烈的竞争，会出现大范围的技术进步和生产变革，优质企业通过技术升级得以生存。企业生产效率变得更高，同时企业需要更多地技术工人，从而增加了技能劳动的报酬。我国学者殷德生等（2006）将国际贸易纳入分析框架，发现行业技术进步偏向解释了工资不平等现象。虽然Acemoglu认为国际贸易和经济全球化导致技能溢价的根本原因还是技术进步，由于本文采用的是投入法衡量技术进步，没有考虑国际资本和技术的引进，可以将国际贸易作为一个解释变量来分析。因此，结合各变量之间的关系，建立技能溢价的线性对数计量模型：
lnWP=α+βlnSkill+γlnA+ωlnTrae+ψx+ε
其中Skill、A、Trade和x分别代表技能劳动的相对供给、技术进步、对外贸易和其他影响因素（将物质资本K作为一个控制变量）。
（二）变量定义
因变量WP是技能劳动与非技能劳动报酬比。技能劳动在收入分配过程中，通过较高的劳动生产率获得了更高的劳动报酬，所以技能溢价用技能劳动与非技能劳动的工资比表示。由于各统计年鉴中都没有按职业或教育程度划分的工资数据，可采用CHNS的调查报告中的数据。目前，已有的年份是1989年、1991年、1993年、1997年、2000年、2004年、2006年、2009年和2011年。其中2011年增加了11北京，31上海，55重庆三个地区的调查对象，由于北京、上海的人均收入较高，会使得技能和非技能劳动工资均值增加，所以舍弃这三个地区的数据，采用共有地区的数据②。
根据问卷的设置，本文采用两种划分技能与非技能劳动的方法：（1）按照最高教育程度进行划分，大学或大专学历以上的划分为技能劳动，大学或大专以下的即为非技能劳动。（2）按照职业进行划分，高级专业技术工作者，一般专业技术工作者，如管理者、行政官员、经理，办公室工作人员，技术工人或熟练工人，军官与警官，运动员、演员、演奏员划分为技能劳动，农民、渔民、猎人、非技术工人或熟练工人，士兵与警察、司机、服务行业人员（管家、厨师、服务员、看门人、理发员、售货员、洗衣工、保育员等）划分为非技能劳动。对于其缺失的年份，即未调研期间的数据，通过全国平均工资序列和已有的技能劳动与非技能劳动工资回归的方法拟合获取，将数据完整为1989-2011年的时间序列，这样就能得到技能溢价水平的值，见图1和图2。
数据显示技能溢价水平虽然有些波动，但总体随时间还是呈现一个上升的趋势，每年平均以3%的速度增长，技能劳动的工资增长速度也要快于非技能劳动工资的增长速度，这说明技能劳动与非技能劳动的工资差距在不断加大。计算对比技能劳动与非技能劳动的工资差额后，发现两者之间的差额由原先的850.29元（职业划分）增加到16 637.25元的差距，增加了近20倍，说明我国的技能溢价现象比较显著。
自变量：（1）技能劳动相对供给skill。本文采用两种划分标准，一是以是否是大学生作为划分技能与非技能劳动的标准，就采用大学生存量数STU来刻画技能劳动。因为生产函数中使用的是技能和非技能劳动存量数据，将1988年之前毕业的所有大学生数作为技能劳动的初始值，1989年的技能劳动总数=1988年的技能劳动的总数+1989年毕业的大学生数-1989年退休的大学生数。1989年退休的大学生数等于1953年毕业的大学生数（假设大学生毕业平均24岁参加工作，60岁退休），其他年份以此类推。再用就业人口减去技能劳动即大学生存量算出非技能劳动，两者之比即为技能劳动相对供给指标。二是以国有企业单位专业技术人员来表示技能劳动的供给EXPERT。（2）技术进步A。技术进步内生于研发投入和创新者激励，近似看成创新的投资，本文采用R&D的经费支出与投资的比例作为衡量指标，投资利用全国固定资产投资数据表示。（3）对外贸易Trade。选择出口贸易额占GDP的比重EXR和外商直接投资占GDP的比重FDIR作为衡量指标。
控制变量：物质资本K。国家统计局没有生产过程中资本的数量，需要进行估算。本文采用Goldsmith开创的永续盘存法，资本存量的估计公式可以表示为：
Kt=It+（1-δ）Kt-1
选择固定资本形成总额替代当年新增资本存量序列，基期资本存量的估算在已有研究文献中基本定为1952年和1978年。由于运用永续盘存法估算资本存量，基年选择越早，基年资本存量估计的误差对后续年份的影响就越小，限于数据条件，现在大多数研究基本定在1952年。本文采用单豪杰估算出的342亿元（1952年价）的基期资本存量和10.96%的折旧率。投资品价格指数一般采用全国固定资产投资价格指数来测算，但是统计数据中能提供的全国固定资产投资价格指数仅有1991年以后的相关数据。根据范巧在相关研究中的分析，本文采取GDP平减指数对资本存量的名义值进行平减，其原因在于两个方面：一是GDP序列和GDP指数序列的完整性将保证GDP平减指数的可获得性；二是选择GDP平减指数将确保与当年新增资本存量序列保持统计口径的一致性，毕竟最终消费资本形成总额以及货物和服务净出口等三项构成了支出法GDP的全部内容。所以，本文先利用GDP和GDP指数计算出GDP平减指数，再对以固定资本形成总额替代资本存量的序列进行消账处理，利用永续盘存法的公式，以1952年为推算的初始年份进行递推计算，可得出各年年末的固定资本存量序列K，将年初和年末额的固定资产存量相加进行简均，就得到了每年的资本投入量序列，再计算出固定资本投资增长率作为K的衡量指标（于凌云，2008）。
本文采用1989-2011年全国的时间序列数据，数据均来自CHNS调查报告、《中国统计年鉴》、《中国科技统计年鉴》和《新中国60年统计资料汇编》。各变量的描述性统计结果见表1。
三、实证检验
为了增加模型的解释力，本文对计算出的技能溢价水平进行Chow’s断点检验，检验其稳定性，是否存在结构变化，通过设置了3个点，即1999年、2000年和2001年，检验结果如表2所示。
检验的结果显示在以解释变量为教育程度划分的技能溢价水平的回归中，1999年的对数似然比为7.780，相伴概率为0.17，2000年的对数似然比为7.140，相伴概率为0.21，2001年的对数似然比为7.112，相伴概率为0.45，都不拒绝原假设。以解释变量为职业划分的技能溢价水平的回归，与以解释变量为教育程度划分的技能溢价水平的回归的检验结果一样，都不拒绝原假设，即不存在结构性变化特征。于是用以解释变量为教育程度划分的技能溢价水平进行回归，估计结果见表3。
方程（1）-（3）是以用教育划分技能劳动表示的技能溢价为被解释变量，解释变量是技术进步，技能劳动相对供给，资本存量和对外贸易。可以看到技术进步的系数都为正，说明技术进步对技能溢价有正向的影响，且大多在5%的水平上显著。即技术进步在一定程度上促进了技能溢价的形成，我国的技术进步是具有技能偏向性的。尤其是现代信息技术的发展强化了技术进步的技能偏向性特征，技能劳动由于其高人力资本质量，与新技术和设备的互补性更高，更易适应新环境，从而生产率更高且劳动报酬更大，出现国民收入分化加剧。技能劳动的相对供给的系数有正有负，在方程（1）中为负，在（2）、（3）中为正，同时控制变量资本存量指标K的t值普遍偏小，最小的仅为0.24，检验结果不是非常显著。
根据以前的研究，资本存量可能与其他变量之间存在较高的共线性，考察了变量之间的相关系数矩阵之后，相关程度确实较高。为确保模型可靠性，本文剔除K变量重新进行检验，得到方程（4）、（5）。方程的拟合优度明显提高，各变量的检验结果也更显著。其中，技术进步的检验结果依然为正且在1%的水平上显著，且系数为0.783，对技能溢价的影响程度最大。方程（4）中技能劳动相对供给STU的系数为0.722，在1%的水平上显著，对技能溢价的影响程度仅次于技术进步A。方程（5）中将技能劳动相对供给的衡量指标换成国有单位专业技术人员占比EXPERT，所得到的系数也为正且在1%的水平上显著，技能劳动相对供给的增加会使技能溢价增加，此处与前部分理论模型所得结论有所不同。这说明在现实中技能劳动相对供给的增加没有使得技能劳动工资下降，反而是上升，从而导致技能溢价。方程（4）中以外商直接投资衡量的对外贸易指标的系数为0.499，其对技能溢价存在正向的促进作用。方程（5）中将对外贸易的指标换成出口贸易额占比，得到的系数为0.383，在1%的水平上显著。这表明我国的对外贸易引发了技能溢价，对外贸易过程中所吸引的外资与技术加快了产业内结构升级和技术设备更新，尤其是现如今的贸易全球化和电子商务的广泛渗透，国际间的合作更为频繁，生产和管理团队的专业化，使得其增加了对技能劳动的需求；同时，更高的生产率和产品生产利润也使得技能劳动的报酬更高，从而促进了技能溢价的扩大。从结果来看，在技能溢价影响因素中，影响最显著的是技术进步，其次是技能劳动相对供给和对外贸易；资本存量对技能溢价也有影响，但结果不是非常显著，有待进一步探究。
为了验证结论的稳健性，本文用以职业划分的技能溢价水平位被解释变量进行回归，得到结果如表4。
方程（6）-（8）的其他变量与方程（1）-（3）相同。结果发现两类指标下模型的回归几乎相似，技术进步、技能劳动相对供给、对外贸易各变量的检验结果都很显著，且都对技能溢价呈现正向影响，唯独资本存量K，其t值仍偏小，此处也剔除控制变量资本K进行检验，得到方程（9）、（10）。方程（9）中技术进步以大学生存量衡量的技能劳动相对供给STU，和以外商直接投资衡量的对外贸易FDIR，都在1%的水平上显著，促进了技能溢价，使技能劳动与非技能劳动的工资差距越来越大。方程（10）中将技能劳动相对供给换成国有单位专业技术人员占比EXPERT，将对外贸易指标换成出口贸易额占比EXR，发现三个变量对技能溢价的影响始终为正且保持1%的显著性水平。同方程（4）一样，从方程（9）中看出在技能溢价影响因素中，影响最显著的仍是技术进步，其次是技能劳动相对供给和对外贸易。
四、结论
本文利用1989-2011年的时间序列数据，考察技能溢价的影响因素，结果表明不论是以教育程度划分的技能溢价水平，还是以职业划分的技能溢价水平都受到了技术进步，技能劳动相对供给和对外贸易的正向影响。资本存量对技能溢价也存在一定影响，但结果不是很显著。其中影响最大的是技术进步，说明我国的技术进步具有技能偏向性特征，先进设备和高新技术的不断发展必然需要相应的技能劳动与之相适应，导致技能劳动的报酬增长，出现技能溢价，这是技能溢价产生的主要原因。其次是技能劳动的相对供给与对外贸易。对外贸易过程中所产生的技术设备更新的技术引进，以及更加频繁的贸易往来，对技能劳动的需求越来越大，报酬更高，从而推动了技能溢价，使技能与非技能劳动报酬的差距扩大。
从分析结果看来，再一次印证了偏向型技术进步对技能溢价的影响作用。科技的快速发展使得设备更新速度加快，必然促进对技能劳动的需求。从产业结构视角来看，在产业结构升级的过程中，技术进步使得技能密集型的行业的劳动生产率增速会高于劳动密集型的行业，这将导致行业间收入分配的不平等。所以，根据我国的技术进步偏向性的特征，在关注资本设备投资和技术进步对经济增长巨大的拉动作用同时，不能忽视了技术进步对技能溢价的影响，应大力发展教育，优化人力资本结构，抑制技能溢价的扩大。
注释：
① CHNS调查是中国疾病预防控制中心营养与食品安全所（原中国预防医学科学院营养与食品卫生研究所）与美国北卡罗来纳大学人口中心合作的追踪调查项目。
② 由于CHNS数据库中，1989-1997年调查了8个省份，而2000-2009年调查了9个省份，有个别省份的不同，所以我们采用共有的省份数据进行估算。
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Technological Progress and Skill Premium： An Analysis based on
CHNS Database
CHEN Xue-mei， YE Yu-ping
（School of Economics， Jinan University， Guangzhou 510632， China）
1物理技术在农业新科技中的应用
1.1磁场效应在农业新科技中的应用
在地球上，所有的生物都在磁场的环境中生长，在生物体内，存在着磁性物质，如金属矿物质。不管是动物还是植物，其体内都存在着磁性物质，如外界磁场发生变化时，生物体内的磁物质会出现磁化现象，从而出现磁性势能与极性变化。在磁场影响下所产生的变化，会直接或间接的对生物造成影响，并形成磁生物效应。通过实践研究发现，磁场效应对生物的影响存在着多个方面，如增强植物矿质代谢，对植物酶系统造成较大影响，提高植物ATP能量等。一般情况下，对植物施工磁场效应，可以提高植物光合作用，推动其生长代谢，提高叶绿素，植物综合生物效率获得较大提升，最终提高作业产量及质量。
1.2电场效应在农业新科技中的应用
在地球空间环境中不仅仅含有磁场，还包含着电场。电场存在着不稳定性，受天气变化影响较大。电场对植物生长的状态存在着很大影响，在农作物产量长期的进化过程中，其对电场产生了适应性。如选择植物，并应用电场屏蔽技术后发现植物的光合速率明显降低，其生长状态远远不如雷区植物好，究其原因，电场对植物的生长存在着较大影响。随着研究的深入，人们发现电场存在着能量效应，并对植物物质交换的速率存在着较大影响。在电场效应下，植物蛋白构象出现变化，能够提高酶活性，并激活钙素，提高气孔开度，促进植物碳同化。在电场作用下的水分解，可以提高水的电解过程，从而促进植物光合作用。此外，在农业应用中，电场还存在着杀菌效应，可以有效应用于农业生产中各种病虫害的防治。应用电场效应，可以在大棚蔬菜种植中，于植物蔬菜等上方，架设电场网，形成电场效应。在病虫害防治中，应用电功能水，可以有效杀灭各种细菌及病毒。电功能水在病虫害防治领域属于当前国际上先进技术，应用前景十分广阔。
1.3纳米能量效应在农业新科技中的应用
纳米属于一种物质尺度衡量单位，1g纳米材料所具备的表面积相当于一个普通足球场面积。在物质达到纳米级尺寸之后，其表面积十分大，且存在着较多的不稳定电子。纳米能量效应的存在，为物质反应发挥着很大催化作用。纳米材料所具备的活性，让纳米材料能够与其他物质进行较大能量的反应。纳米技术的应用较多，如进行盐碱地改良等。
1.4声波效应在农业新科技中的应用
按照波粒两象性原理，声波存在着粒子与能量属性，声波可以如磁场或电场一样发挥作用，提高植物代谢及活性。声波作用的研究较早，如美国科学家为正在生长中的西红柿播放音乐，最终获得超大番茄。通过实践，提出声波应用的声波谐共振理论。利用仪器，可以获得植物自发声的存在，这种自发声具备特殊的声波，应用声波共振技术，模拟出与植物自发生场共振，可以提高生物光合效率，提高植物产量。声波效应理论的研究发展较晚，但未来应用的空间较大。
1.5等离子处理技术在农业新科技中的应用
等离子体属于物质存在状态的一个种类，是物理学独立分支。物质状态主要分为固体、液体、气体，随着研究的深入，提出等离子状态。将等离子处理技术应用于农业领域，其起源来自于航天应用领域。在航天领域，通过卫星搭载种子并返回地面进行种植，发现其生长活力较强，并存在着一些变异现象。这种变化，主要是因太空中存在着较强的等离子。种子在磁场、射线及等离子体的综合作用下，打开了植物中存在的潜在基因，从而提高植物产量，提高作物产量。当前，航天育种技术发展十分迅速，但太空作物生产成本较高，在普及上存在着较大困难，为此，需要研究出地面空间站模拟技术，将等离子体等应用于农业领域。
2物理技术在农业新科技应用中的前景
物理技术，如磁场效应、电场效应、纳米能量效应、声波效应、等离子处理技术等，在作物中发挥着不同效用。通过物理技术的应用，可以提高作业光合作用的速度，从而推动作物生长，抑制病虫害，减少化学产品的应用，从而在提高作物产量及质量的同时，提高作物生长的生态性，实现农业的可持续发展。当前，物理技术在农业领域的应用前景十分广阔，但仍存在着研究速度较为缓慢，缺乏实际应用的研究，为此，需要加大研究力度，推动物理技术在农业领域中的应用。
3结语
随着人们生活水平的不断提高，人们对食品的安全性重视程度越来越高，在选择农产品时，更加倾向于选择无公害及绿色产品。物理技术在农业领域的应用，可以推动传统化学农业逐渐向现代生态农业发展，在提高农作物生产产量及质量的同时，减少化肥及农药等的应用，实现农业生态化。当前，磁场效应、电场效应、纳米能量效应、声波效应、等离子处理技术等物理技术在农业领域中的应用研究发展十分迅速，其应用前景十分广阔。相信随着物理技术的进一步发展，将会引起农业技术的变革，实现农业生产的巨大效益。
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