教育类期刊易混词怎样辨别

1教育与教学

1.1常见混淆场景与问题

教育与教学两词是教育学类科研成果中最为频繁的专业术语之一。在不少研究者的成果中，错误使用教育与教学的场景、误解两者词义的现象比比皆是，现枚举几例。譬如：“一个班级是学校对学生进行教育和教学工作的一个基本群体”，这一陈述将教育与教学列为并列、甚或平等的两个活动，这违反了两者的本真意义。再如，“音乐教育既具有自身的特点，也符合一般教育规律。……音乐教学应充分考虑音乐实践的积极作用，重视音乐的现实意义”这里就将教育与教学两词混用，基本将教育与教学等同起来。又如，“教育与教学并重才能凸显教师的职责所在，在教授他们知识的同时，更重要的是教会他们如何做人，培养他们对知识和新事物探索的渴望，这才是教师工作的意义所在。”此处对“教育”的理解有趋于狭义之嫌，仅将教育作“教会学生如何做人”，即是育人、化人，仅局限于思想品德、个人修养等方面，而将教学仅是传授知识的手段。实际上，教学除了传道，还有授业，即不仅要传授知识，还要训练学生的技能。从以上几例可以看出，在很多教育学类学术成果中，很多研究者经常错用教育与教学。目前主要呈现的问题有：一是将教育与教学等同、混用，不将两者区分；二是将教育的内涵与外延窄化，仅将教育本意的一部分体现出来；三是将教学的使用范围扩大，将原本在特定教学环境的教学扩至各种教育活动。

1.2基本释义

教育是培养人的一种社会活动，它广泛地存在于人类社会生活之中。由此可见，教育是一种社会现象，它随着社会的发展而发展，在不同的历史阶段中，教育具有共性，又具有不同的性质和特点。教育有广义与狭义之分，广义的教育泛指影响人们只是、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。狭义的教育主要指学校教育，这是本文的探讨范畴。从狭义上看，关于教育的基本构成要素比较有代表性的有三要素、四要素、五要素、甚至六要素，但以三要素说流传最广。南京师大教育系编的《教育学》认为，教育活动的要素有教育者、受教育者和教育影响；王道俊、王汉澜主编的《教育学》把教育活动的基本要素分为教育者、受教育者和教育措施；陈桂生先生在其著作《教育原理》中把教育活动的要素分为教育主体、客体和教育资料。综合起来看，学校教育是学校相关教育活动对学习者的影响。教学是以课程内容为中介的生师双方教和学的共同活动。学校实现教育目的的基本途径。从交互关系看，教学是教育目的规范下的、教师的教和学生的学共同组成的一种教育活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生学习和掌握文化科学知识和技能，促进学生素质提高，使他们成为社会所需要的人。

1.3关系与异同

教育与教学是一种整体与局部的关系，教育是整体，其包含很多要素和活动，其中就包括教学，教学仅是学校实施教育的一个基本途径。除教学这一活动之外，学校还通过可以课外活动、生产劳动、社会活动等多种途径向学生进行教育。教学是教育的一个组成部分。教育主要的任务是育人，而教学在教授学生知识技能的同时也要渗透育人的这一方面，教学是教育的一个手段和方式，用教学来实现教育。任何没有教育意义的教学都不是无价值，不管这种教育意义是正面的还是负面的，所有的教学必须附带教育功利。但同时，虽然实现教育目标的手段和方法很多，教学只是其中一种，但却是最重要、最主要的一种手段、方法，也是负载教育目标、内容、方法、评价等内容最为丰富的一种。教学，尤其是班级教学，极大地提高了教育的效率和效果，在单位时间能够实现教育目的的效益化，这为人类知识和智慧的增进起到了几何式加速的作用。因此，现代学校教育利用(班级)教学实现了规模化、效益化。从上可以看出，教育与教学是整体与部分的关系，但同时又是相互影响和制约的关系，两者是密不可分的。

2教学模式、教学策略、教学方法与教学手段

2.1常见混淆场景与问题

这四个概念已经涉及微观教学领域，这与广大教师、管理者的关系更加贴近，使用者范围更广，因此，学术文章中出现的混淆现象尤为突出。比如，“传统的光学课程以启发式、灌输式教学为主，这种教学模式就像师徒关系的传承一样……此种教学方法的盛行也与当时社会的科技发展和人文情况有着重要关系。”这里所提到的“模式”，更多的是教学方法层面，这是一种在学术界比较常见的将“模式”泛化、扩大化的现象。“在思政课教学中，要使新增内容落到实处并富有成效，在教学策略上必须做到以下几个方面……”[11]类似这种对“教学策略”的使用非常广泛，而且，对于教学策略的界定更加多样、甚至宽泛，原因在于“策略”一词是一种日常使用的通俗化、大众化。对此，我们认为并无不妥。至于教学方法与教学手段，是更为微观的概念，在具体教学实践中两者的关系也十分密切，这也导致很多实践者、研究者经常将两者同时使用。“现在在相当多的教师中仍然存在一本书、一张嘴、一支粉笔再加一块黑板就可以‘打天下’的习惯，存在对传统教学方法与手段的定式认识现代教学方法与手段在头脑中没有一席之地。”

2.2概念

教学模式相对于教育教学原理或理论而言，要更加具体，或者说是对教育理论、教学理念的体现与贯彻。从这个意义上讲，教学模式是遵循教育教学思想与理念的基本要求，并综合相关因素，确立一系列比较固定化的教学活动结构与范畴。相对于其他教学活动，教学模式具有更强的稳定性，一旦固定，就会在相当长的时间内普遍适用，能从更宏观的层面管控各种教学活动要素及其关系、结构。在教学模式的程序中，秩序性也是其一大特点，在教学实践中具有极强的时间、空间、资源、手段等方面的秩序。正是因为这些特点，使得教学模式的运用与采纳具有相当的难度，需要使用者根据教学目标、学习者特点、教学内容、教学工具等，综合各种因素，采纳和形成科学的教学模式。对于教师而言，要考虑实际的教学条件针对不同的教学内容来选择教学模式，当然首先还是要了解有哪些教学模式，它们的特点是什么。唯有如此，才能更灵活的运用不同的教学模式。教学策略相对教学模式也更为具体和细微，它是依据各种教学环境与条件，灵活选用各种教学方法、工具与途径，以更好实现教学目标。这里所谈的教学策略，可以是一个独立的教学内容阶段，也可以是一节课，甚至一节课中的一个教学环节。这就要求教师及时获取学习者的真实学习反应，机动灵活的实时调整教学策略。这种教学策略的调整，不仅是教学方法，也可以是教学工具、教学活动方式、教学组织形式。教学方法则是教学策略的一个要素、或者组成部分，是教师在一定的教学环境里，为实现教育教学目标，在教学活动中采取的手段、方式和途径。当然，教学方法并不是教师的单项活动，通常是需要学习者共同参与，否则，就只有单线的讲授法，即教师讲、学生听。即使如此，讲授法若想起到好的效果，同样需要教师及时获取学习者的真实学习反馈，在教学内容、体态、语气语调等方面进行适当的调整。这仅是就讲授法一个教学方法为例，更不用说还有多种多样的教学方法，比如演示法、研讨法、训练法、小组学习、实验法等等。由此可知，教学方法总有千变万化，但万变不离其宗，都需要施教者能具体问题具体分析，灵活运用多种教学方法。教学手段与教学方法类似，都是在具体的教学实践中的运用。相较而言，教学手段比教学方法更为具体，也更微观，主要针对的是在教学中选用何种教学媒介、工具与设施设备。从教学手段的历史演变看，大致经历了口头语言、文字和书籍、印刷教材、电子视听设备和多媒体网络技术等五个阶段。比如我们传统上使用频繁的粉笔黑白、教科书、背诵默写等手段，都是比较微观的方式。但随着信息技术的发展，传统的教学手段已经越来越更加的信息化、智能化，更能满足教师与学生的学习要求。

2.3关系与异同

对于以上几者的关系，在空间上，教学策略是宏观的，而教学方法则是教学策略的具体，所以更为微观。譬如某科目在选择哪些教学内容、按什么逻辑组织这些内容，这些是属于教学策略的范畴。而在具体的教学中，将这一教学策略进行实践时，选用什么方式，如是采用讲授法，还是讨论法，等等，这则属于教学方法的范畴。当然，教学策略与教学方法在很多时候是密不可分的，教学策略指引教学方法的选用，教学方法则是教学策略的体现。在时间上，教学策略更多的是教学活动的设计，而教学方法则主要在教学过程中得以实现，从这个意义上讲，教学策略在前，教学方法在后。教学策略是在进行教学设计时要着重考虑和解决的问题，教学方法则需要教师在每一个教学环节与活动中，根据不同的环境与条件，灵活选用、甚至适时调整教学方法。在层级上，教学策略高于教学方法，教学策略是教学方法的统领，不同的教学策略决定了不同教学方法的选用。正是因为如此，教学策略的设计需更加综合与宏观，而教学方法则相反，它必须更加具体，而言一定要具有可操作性，否则只停留于理念与设计，这种教学方法的选用就是有问题的。至于教学方法与教学手段两者的关系，更更加的纷繁复杂，因为两者的关系与结合度比上述两对概念更为密切。在很多时候，有些教师会将两者混用，甚至一些理论研究者也会出现这样的情况，这主要因为两者的密切度更高。当然，并不是说教学方法与教学手段就是完全一回事，实际上恰恰相反，教学方法与教学手段是不同的概念，而且不管是实践者还是理论研究工作者，都需要更加明晰和辨别两者的关系，不能将两者混用，否则会对教学效果产生不利的影响。在归属性上，教学手段必须遵照教学方法，这也就是说在层级上教学方法高于教学手段。同样在范围上，教学方法更广，教学手段更为具体与微观。譬如，同样采用训练法，不同的教师会选用完全不同的教学工具与设备，其他要素，比如训练的程序与方法、学生学习活动的小组分配与组织、学时与内容的划定等等，也都是不同的。这就是说，同样的教学方法，完全可以采用不同的教学手段。当然，教学方法的运用与实现，也需通过教学手段才能施行，正是由一个个不同的教学手段，共同组成和形成一个科学合理的教学方法。