时间：2022-08-04 07:06:57
关键词： 第二外语学习 学习焦虑 学习成绩 研究与对策
一、研究问题和方法
（一）研究问题
近年来，我国很多学者和研究者从不同角度分别对第二外语学习焦虑进行了大量研究。国内外学者研究表明，学习焦虑与学习成绩呈负相关。但是也有一些学者认为外语学习焦虑在某些方面对语言学习有“帮助”作用，焦虑可以使学生保持头脑清醒、灵活。因为国内外学者对外语学习焦虑与语言学习成绩的关系持有不同观念，所以笔者打算以此入手，进行相关研究。
本研究试图回答以下问题：
1.英语专业学生在第二外语学习过程中是否存在焦虑，表现如何？
2.第二外语学习焦虑与学生成绩是否存在相关性？
（二）研究方法
1.研究对象
本研究的调查对象为浙江财经大学东方学院123名英语专业大四学生（2010级）。
2.研究工具
研究工具包括“第二外语学习焦虑问卷”及2013学年第二学期第二外语期末考试成绩。
“二外学习焦虑问卷”是根据Horwitz编制的“外语课堂焦虑量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，FLCAS）修改而成的一份调查问卷。FLCAS具有良好的信度和效度，是一个可靠而有效的二外焦虑测评工具。它反映的是一种一般性的外语学习焦虑，而不仅限于外语课堂焦虑（王才康，2003）。所以，FLCAS可以作为我们测量第二外语学习焦虑的工具。
3.数据收集与分析
向浙江财经大学东方学院的大四学生发放问卷123份，要求在课间填写。回收问卷119份，其中有效问卷116份，录入数据之后，用SPSS11.5进行数据处理与统计分析。
二、研究结果与讨论
（一）学生二外学习焦虑的基本状况
问卷结果全部输入SPSS11.5进行数据处理，计算出33个项目的内部一致性。之后，计算出每个学生的焦虑总分，用描述性统计和相关分析方法得出以下数据。
学生的焦虑指数在46～125之间，平均值79.26，最大值125，众数96，这些数据充分说明浙江财经大学东方学院英语专业的学生绝大部分存在较高的第二外语学习焦虑。本研究表明，在课堂上，学生因受到焦虑的困扰而不敢发言、不愿参与课堂活动，甚至对第二外语课程采取消极回避态度。当学生被叫到用法语回答问题时，他们的压力最大，焦虑程度最深，因为他们会担心自己发不准音或发错音，将单词或句子的重音放错位置，老师同学听不明白，等等。
为了方便将本实验结果与国外的经典研究结果进行对比，笔者将本实验的总体结果与Horwitz（1986）及Aida（1994）的研究结果进行了纵向对比，结果见下表。
由此表可以看出，本实验的研究结果与Horwitz（1986）及Aida（1994）的研究结果有所不同。本实验中英语专业学生的焦虑值与以往的权威研究相比：最小值相差不大，最大值相差比较多，平均值相对较低，标准差相差很大。不难看出，中国大学生的外语焦虑分数明显低于国外的两个研究样本的分数。Saito等人，以及Bailey和Onwuegbuzie曾发现母语――外语的类型不同（Saito，1999；Bailey，1998），大学生的外语焦虑水平也会有所不同。本研究的均值跟和Aida研究结果相差较大，这可以归因于这两次研究中学习者之间不同的学习背景。Aida研究中的学习者是西方人，所学的语言是跟他们母语距离很远的一门亚洲语言，即日语；而本研究中的学生是英语专业的，他们已经有第一外语英语的基础，而且接触的第二外语法语也是一门西方语言，所以焦虑值没有Horwitz及Aida研究中的学生的焦虑值高。
（二）二外学习焦虑与学习者学习成绩的相关关系
通过SPSS11.5统计软件的相关性分析程序，统计出了所有被试者的平均焦虑值和学生第二外语2013学年第二学期期末考试成绩之间的相关系数。为了进一步分析不同焦虑状态对学习者二外学习成绩的影响程度，笔者将116名学生根据焦虑值分成了三组：高于均值一个标准差的归类于高焦虑值，共计18名，占总人数的15.52%；低于平均值一个标准差的归类于低焦虑组，共计71名，占61.20%；剩余的27名归类于中等程度焦虑组，占总调查人数的23.28%，然后分别计算出各组焦虑值和平均成绩之间的相关系数。
对数据分析后我们可以看出，学生整体的焦虑和学习成绩之间的相关系数是负数，中焦虑组的相关系数最高，也就是说，语言焦虑对中焦虑感的学生的学习成绩影响最大。这一研究结果与Gardner（1976）等人发现法语课堂焦虑与法语学习成绩呈显著负相关，以及刘润清和吴一安等人做的实证研究结果不一致，他们的研究结果显示高焦虑组的相关系数最高。笔者认为虽然学生整体的焦虑和学习成绩之间的相关系数是负数，但是焦虑程度不一样，对学习成绩的影响就会不一样。究其原因，可能与学生的心理因素有关。高焦虑组的学生对二外学习特别害怕，导致他们对二外学习越来越没有自信，在考试时虽然焦虑感很强，但是对自己的定位偏低，考试的时候相对放松。对于中焦虑组的学生，他们也存在考试焦虑症，因为他们很想在考试中表现自己，太想拿好成绩来获得别人的认可，在面对考试的时候压力最大，相应的焦虑感就上升了。而对于低焦虑组的学生，他们本身对二外学习很自信，面对考试的时候焦虑感就相对较低。前人的研究结果还显示出在低焦虑组，学生的焦虑指数与学习成绩之间是正相关的关系，这说明语言焦虑也存在积极影响，只是这种关系在统计上未达到显著水平。在实际的学习过程中，语言焦虑对语言学习的这种促进作用能否真正影响语言学习者的学习成绩，仍然是一种学术上的假设，其影响还有待进一步考证。
三、问题产生的原因与对策
通过实证研究，证明了浙江财经大学东方学院英语专业的大部分学生正经历着较高的第二外语学习焦虑。研究结果显示：学生整体的焦虑与其学习成绩呈显著性负相关，但是由于焦虑程度不同，中焦虑组的相关系数最高。这些结果与国内外许多学者的研究结果不一致。
那么，导致学生产生二外学习焦虑的原因是什么呢？从学生对FLCAS焦虑量表的反应我们可以找到一些答案。根据Horwitz对外语课堂学习焦虑的阐述，笔者对问卷中的33个问题进行因子分析，得出了以下表格。
注：第18、28、32题是反向题，在计算总分时已经把分值全部变成正向
从上表可以看出，被试中有50%以上的学生“经常有”或“总是有”这些焦虑，畏惧负评价，交际畏惧、情景焦虑及情感过滤器太高。从统计数据中看出，浙江财经大学东方学院英语专业的学生在学习第二外语的过程中，“交际畏惧”和“负评价焦虑”得分明显高于“考试焦虑”。这说明了英语专业学生在二外课上，与考试相比，更惧怕用第二外语交际。然而，语言教学注重“听、说、读、写”的全面发展，这四个技能是相辅相成的，所以，学生产生交际畏惧会影响其二外交际能力的提高，也必然影响第二外语学习的全过程。
学生产生交际畏惧的原因到底是什么呢？笔者总结归纳了以下几点原因：
（1）学生性格比较怯懦，缺乏自信心。
（2）学生对所学的语言知识没有进行足够的操练，所以在用第二外语回答问题时容易产生紧张焦虑的心理。
（3）学生的好胜心容易导致焦虑。因为大家的二外学习都是从零开始，没有一个人是有先天优势的，所以当有学生发现自己与其他同学相比落后了，课堂表现不够理想时，心里便会产生焦虑不安的情绪。
根据这些导致学生产生二外学习焦虑的原因，对于如何在二外教学中减轻学生的焦虑，笔者提出以下一些对策：
首先，教师应该通过各种教学手段，为学生营造轻松的课堂氛围，明白学生在二外学习过程中产生焦虑、挫败感等消极情绪是正常的，了解学生的焦虑状态，调整教学方法。
其次，在教学过程中，为了避免挫伤学生学外的信心，教师应采用适当的纠错方式，维护学生的自尊心，减少学生的负评价焦虑，让学生明白在语言学习过程中出错是不可避免的。教师要鼓励学生多开口，哪怕一张嘴就错，也比缄口不语强，让学生不再有出了错怕被笑话的顾虑。
再次，认识不同学生的焦虑表现形式，了解个体的焦虑倾向，采取更有针对性的降低焦虑的方法。在不影响教学大纲和教学质量的前提下，重新制定试题设计思路，难易程度适中，要兼顾那些有焦虑情绪的学生。
最后，要培训教师的心理学知识，教师应运用心理学知识，帮助学生减少焦虑，走出焦虑状态。教师不仅是学生学习的评价者，更是他们学习的指导者、帮助者和促进者。
四、结语
情感和母语是影响第二外语学习的两个主要因素，而焦虑是情感中最重要的因素。因此，在第二外语教学过程中，教师应该充分认识到焦虑对第二外语学习产生的影响，充分了解学生在第二外语学习过程中表现出的焦虑，分析产生焦虑的原因，采取措施，适当地降低学生的焦虑情绪，提高第二外语教学质量。
参考文献：
[1]Aida，Y.Examination of Horwitz，Horwitz，and Cope’s Construct of Foreign Language Anxiety：The Case of Students of Japanese[J].Modern Language Journal，1994.
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[3]Gardner，R.，Symthe，C.& Clement，R.Second Language Acquisition：a Social Psychological Pespective[J].Canadian Modern Language Review.
[4]Graham，S.Effective Language Learning[M].Multilingual Matters Ltd，1997.
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[11]刘润清，吴一安.中国英语教育研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.
[12]王才康.外语焦虑量表（FLCAS）在大学生中的测试报告[J].心理科学，2003（2）.
[13]王初明.影响外语学习的两大因素与外语教学[J].外语界，2001（6）.
关键词：二语习得；理论基础；外语教学
一、第二语言习得的理论基础
1.1行为主义
行为主义认为：语言的习得是通过模仿与不断的重复对刺激的反应，从而所形成的习惯。就第二语言习得而言，在这些形成的习惯中，对习得第二语言有益的我们称之为正迁移，反之，阻碍第二语言习得的习惯，我们称之为负迁移或者干扰。此外，行为主义学派还提出了著名的“对比分析理论”，即通过对第一语言以及第二语言中的语音，语法，词汇等方面做系统的比较与分析，得出两者间的差异，从而预示学习者在学习第二语言时可能面临的困难，并在学习过程中有意识地克服这些困难，形成良好的学习习惯，进行有效的第二语言习得。
1.2认知语言学
认知语言学派反对语言习得是人类生来固有的机制，语言的习得与人类的经验密不可分。认知语言学重视二语习得者对于语言习得的主观能动性和目的性，反对机械，盲目地学习，这一点对于指导语言教学有相当重要的参考价值。它启示我们在指导学生进行第二外语习得时，应想方设法运用多种多样的教学形式来调动学习的主观能动性，培养学生的认知兴趣和探究倾向，使语言习得者在积极主动的心向指引下进行第二语言的习得。
1.3心理语言学
心理语言学与认知语言学的基本观点大致相同。但是认知语言学更注重的是在第二语言习得的实践过程中，有可能出现的实际问题，并从中寻找规律。而心理语言学则是重在从理论上论述第二语言习得的认知属性及依据。
心理语言学认为：注意力与记忆的一般机制与熟练掌握第二语言有密不可分的关系。当学习者有意识地注意某些单词或语言结构时，有助于其长期的习得与记忆。反之，倘若学习者对语言不加以注意的话，经过不断地强化，最多只能短期地习得，很容易遗忘。
1.4社会语言学
社会语言学与第二外语习得的关系跟心理语言学的略有不同。社会语言学与第二外语习得的研究是密切合作的，息息相关的。
社会语言学强调社会环境和交际对象与语言习得者相互交流的重要性。因此，社会语言学主张将第二语言放到特定的语言环境下学习，联系学习者的生活实际进行教学，这样有利于学习者更为有效地习得语言。如果说第一语言习得的环境和交际对象是自然存在的，那么，在非第二语言的环境中学习第二语言，其环境和交际对象则是极为有限的。正如我们在中国学习英语，母语中文的使用在我们的日常生活中随处可见，对于中国人在中国学习中文，我们拥有所谓的“天时地利人和”的良好条件。但是若是在中国学习外语，有利条件则少了很多。多于大多数人来说，交际对象只有学校的英语老师或者为数不多的几个外国朋友，其使用英语的机会相对中文来说，相当有限。这时，第二语言习得者的语言质量和心理因素，如兴趣，焦虑和喜好等都直接与交际环境和对象有关。社会环境能改变习得者的心理状况，交际对象的态度和语言也影响第二语言习得者的心情，态度和学习效果。这一观点也许就能解释出某些教学现象：例如某些学生对于自己喜欢的教师教的那门课成绩就好一点等等。因此教授第二语言的教师除了教学内容外，还应兼顾到学习者的心理状况，积极与学生建立良好的师生关系，从方方面面帮助学生更为有效地习得第二语言。
二、 影响二语习得的因素
影响二语习得的因素包括语言因素与非语言因素。在语言因素中，语言输入对语言习得的成败至关重要。首先，语言输入与语言吸收是两个不同的概念，不能混为一谈。语言输入是语言习得者所能得到的语言素材，而语言吸收是语言习得者实际吸收与内化了的语言。所以教师在位第二语言习得者提供素材时，应该考虑如何根据他们的水平决定语言素材中输入与能够吸收的比例。其次，我们就应当考虑什么样的语言素材才能被第二语言学习者所一个吸收。克拉申在他的“语言输入”中提出了可理解的语言输入的概念，即在语言输入中，语言难度必须比习得者所掌握的语言知识与能力高一个层次。他认为只要语言习得者理解了语言输入，他们就能掌握难度高一层次的语言，而无需教师讲解语法规律。这虽然有些夸大其词，但可理解的语言输入理论中对语言难度的观点仍具有一定参考价值。它启示我们不仅要重视语言输入的数量，更要重视语言输入的质量。
影响二语习得的非语言因素很多。首先，年龄因素会影响第二语言的习得。长期以来，人们对第二语言习得起始年龄的研究经历了几个阶段，这是一个相对复杂的问题。从20世纪90年代以来，研究发现有些7岁以下儿童接受了双语教育后，从小对第二语言和文化持积极态度，这种态度使他们在今后的第二语言学习中取得了更好的成绩。这些研究虽然不能证明第二语言学习者的年龄越小越好，但可以表明自幼开始学习第二语言的学生至少在语音方面占有优势。其次，智力因素在第二语言习得中占有重要作用。智力发展与语言水平有着密切的关系，这一点早已为人所知。如IQ测试一般都包括语言水平测试。对于第二语言学习者来说，他们的智力水平既体现在总体的学习或推理能力上，也体现在总体的第二语言水平上。虽然总体语言能力高并不一定代表总体语言能力就强，但是总体语言能力必须建立在总体智力水平基础之上。近年来，第二语言教学与测试中都加强了对智力因素的考查，就是为了从总体上提高习得者的语言水平。再次，第二语言学习者在不同程度上会受到来自社会和心理因素的影响。其中包括动机与态度，动机是驱动第二语言习得与学习的动力，持积极态度的学习者要比持消极被动态度的学习者要学得快，学得好。这些因素还包括学习者的兴趣与自信心等，对第二语言学习的兴趣越高，自信心越强，学习效果就越好，否则反之。最后，学习策略与学习风格对第二语言的习得具有很大影响。研究表明，除了主观努力与智力因素外，第二语言学习成绩优异的学生一般都有适合自己的学习策略与学习风格，它指学生为了习得、储存和随时引用语言信息而有意识和目的地采用的具体行动和技巧。 一般认为第二语言学习者取得良好成绩的前提之一是采用了适合自身学习特点的策略和风格。
影响第二语言习得的因素还有很多，在此主要介绍了以上几种因素。在研究影响第二语言习得的因素时，过去人们常常忽略了非语言因素，近几十年来讨论才开始日益增多。总之，在分析影响第二语言习得的因素时，我们既要看到语言因素，又不能忽视非语言因素，必须把两者结合起来，缺一不可。
三、二语习得与外语教学
3.1第二语言习得和外语学习的界定
在我国英语语言教学中的确有一些教师对“第二语言”、“外语”、“语言习得”和“语言学习”等教学术语的含义模棱两可，有时甚至是含混不清。有的人认为在我国第二语言习得（或是作为第二语言的英语教学）与外语教学基本是一回事，没有必要去进行界定，第二语言习得理论完全可以应用于我国的英语语言教学。我们认为关于第二语言与外语的界定问题是非常有意义的，因为这涉及到中国的英语教学是第二语言习得，还是外语教学的问题。它关系到我国英语语言教学类型的选择问题，关系到我们的英语教学途径和方法的使用。
第二语言习得和外语教学是属于不同的语言教学类型（狄强羽.2006）。它们在某些方面肯定存在相同之处，但这掩盖不了它们之间的明显差异。总的来说它们在基本教学理念、学生学习动机和目的、语言环境、教师和是否是学习主体存在着差异。
3.2二语习得与外语教学
外语教学在我国已有几千年的历史，近现代外语教学也有一百多年的历史，至今为止，已有很多外语教育学者为建立中国外语教学理论做出不懈的努力。而今，外语尤其是英语是我国目前唯一的一门从小学到博士后层面的课程，英语被当成一门外语来传授，与第二语言习得有不少共同点。这些共同点更好的促进了我国的外语教学。
3.2.1 在学习中强调动机的作用
学习动机反映了一个学习者学习的努力程度。当第二语言只被当作一种外语去学的时候，动机的作用很大，当第二语言被当作一种课堂外的广泛交际工具时，工具型动机起的作用更大（万鹏杰. 2004.）。如，想出国留学的人对英语学习的兴趣比无此动机的人的学习动力大，交际欲望也更强烈。所以，在外语教学中，教师应该强调动机对学习的作用，只有经常强调动机在外语学习中的作用，才能让那个学生更好的发挥学习的的主动性，大量接触语言，促进语言习得。改善环境，提高效率。
3.2.2 重视隐性知识和显性知识的关联
在语言习得研究中，我们从知识是否被语言等形式表述的角度，把其分为隐性知识和显性知识。隐性知识是指尚未被语言或者其他形式表述的知识。显性知识是以书面文字、图表和数学公式加以表述的知识，即规范、系统的，处于明了化状态的知识。弄清楚隐性知识与显性知识的异同点，对于外语教学至关重要。在学校所进行的课堂教育主要是帮助二语习得者获得显性知识，然而能够完成正常的、持续的语言交际，需要的主要还是隐性的语言知识。倘若只是依靠课堂上的传授和大量的重复练习来获得隐性知识，这是远远不够的。隐性知识的提高还需要大量的语言接触与输入，特别是将语言的结构和语言功能融合为一体的教学活动对隐性知识的获得大有益处。因此，为了提高英语学习者的语言交际能力，我们应为学生提供更多的学习和运用外语的机会，只有这样才能实现外语教学的最终目的。
外语学习中的“外语”，指在母语以外，通过正规的学校教育，在课堂环境下有意识地学习、但在日常社会生活中交际用途不甚广泛的语言。二语习得中的“二语”，则是指在母语以外，在官方、商业及社会中广泛应用着的语言，这种语言的习得是在自然环境下通过潜意识学习语言的过程。因此，基于中国社会环境现状的英语教学和学习应从属于外语学习范畴。无论是二语习得还是外语学习，都离不开充足的目的语语境，语境对外语学习是不可或缺的。但由于现实条件的制约，我国远没有第二语言学习者所享有的那样广泛的语言环境。二语习得者由于是在目的语的环境中学习和生活，并且往往为了生存具有强烈的学习欲望和明显的综合性学习动机，他们与周围人的广泛接触又给他们提供了充足的语言环境；这种环境中目的语不仅输入量大，而且真实地道。真实环境的熏陶和“浸染”使学习者能够逐渐地、无意识地习得目的语。而我国的外语教学通常是在课堂里进行的，一方面语言输入量非常有限，另一方面带有明显的工具性甚至功利性学习动机。但是，外语学习和二语习得都不外乎是一种新语言的学习过程。因此，将二语习得理论适当地应用于我国外语教学实践对于我们深入了解语言的本质以及掌握语言教与学的规律有重要意义。很多国外的二语习得理论对我国的外语教学也是很有启发与帮助的。我国许多外语专家、学者在学习第二语言时虽不是处在一个最完善的语言环境，但是由于他们尽力创造了一些有利的学习条件，因此同样进入了习得阶段，并且颇有成效。这便印证了二者的密切联系，即二者具有相同的语言学本质。因此，我们可以深化对二语习得理论的研究来进一步促进我国的外语教学。
四、结 论
综合本文的研究成果，我们得出以下结论：首先， 二语习得的理论被引进中国的时间不长， 国外的理论在我国这一独特的的外语教学环境中加以运用还需要不断地验证。其次， 我们应清醒地认识到存在的差距与不足， 因此密切结合中国学习者的特点进行二语习得研究将有助于认识中国学生外语学习的客观规律， 揭示外语学习的认知心理过程， 有助于我们树立正确的外语教学指导思想， 有助于解决我国外语教学中普遍存在的诸多问题， 从而整体上提高我国外语教学水平， 发展我国的外语学习理论和外语教学理论。在课堂教学中，教师要改变固有观念，根据教学实际，更新教学理念与教学方法，给学生提供更多语言练习的机会，注重培养良好的二语语言交际气氛，把握语言输入的针对性、难易度，熟练运用话语技巧，从而更好地培养学生的语言能力，提高学生运用语言的水平。 再次，英汉两种语言在语音、词汇、句法、语篇、语用等方面存在着较大差异。归根结底，语言是一种社会现象，各种语言之间的迁移也掺和着不同社会因素作用的结果。各种社会因素并非独立存在，而是互相作用，共同推动和制约着语言迁移的产生。如果我们在二语教学与学习中善于从社会因素的角度理解语言迁移现象，将会更好地促进语言间的正迁移，抑制语言间的负迁移。语言不能脱离文化而存在。语言存在的意义在于交际交流。一方面，在语言学习中，我们应充分认识到文化因素对学习效果的影响，通过目的语的文化输入来增强对目的语语言的总体理解和把握。另一方面，伴随着世界一体化的进程以及越来越多的跨文化交际交流，我们的语言学习应从过去仅重语言基础语言知识能力所致的“哑巴外语”中解放出来，努力提高二语习得者的非言语交际能力和跨文化交际能力，从而真正做到学以致用。总而言之，教学实践应该在科学的理论指导下进行，根据具体教学实际采取因地制宜，因人而异的教学方法，促进二语教学的进一步完善与发展。
参考文献
【1】狄强羽.2006.《第二语言习得与外语教学理论差异的对比分析》. 通化师范学院学报
【2】万鹏杰. 2004. 《第二语言习得与外语教学》，华东理工大学学报（社会科学版）
作者简介：兰晶（1986―）女，仫佬族，广西柳州人，广西工学院鹿山学院助教研究方向：课程与教学论。
关键词：双语教学；课程设置；高校
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）05-0003-03
为适应我国对外交流和参与国际科技竞争在深度和广度上的不断发展，培养专业知识扎实和专业外语能力强的两能人才，国家教育部2001年下发《关于加强高等学校本科教学工作，提高教学质量的若干意见》[1]，明确要求高等院校要积极开展双语教学；2004年下发《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》[2]，将双语教学列为普通高等学校本科教学工作水平评估的主要观测点之一；2007年下发《教育部 财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》[3]，明确要求高等院校要推动双语教学课程建设，探索有效的教学方法和模式，切实提高大学生的专业英语水平和直接使用英语从事科研的能力。在国家教育部的大力引导和积极推动下，高等院校普遍展开了双语教学，广大教学工作者在积极开展双语教学的同时，对双语教学实践中出现的问题和困难也进行了探索和研究，提出了不少解决办法和改进措施。但是，从近10年来公开发表的学术论文、学术专著以及研究生论文、会议论文等文献资料中却没有看到有关高等院校双语教学开课门数多少为宜的研究 [4-9]。事实上，开课门数是双语教学中不能忽视的一个重要问题。双语教学中，学生即要掌握专业知识，也要掌握专业外语，学生的学习负担和所花费的时间、精力较之传统的汉语课程教学要大得多，这就决定了双语教学的开课门数不能过多，过多将超出学生的学习承受能力，从而对教学效果造成严重影响。为了推动双语教学的健康发展，保证双语教学质量，必须对双语教学的开课门数问题进行系统深入的研究，以期得出有指导性的意见和结论。
本文从高等院校双语教学开课门数主要影响因素的分析研究出发，结合我们近二十年的双语教学实践经验，通过合理选取问卷调查对象，精心设计调查问卷问题，以问卷调查和座谈访问的方式，对适合高等院校双语教学的开课门数进行了实证研究。其中问卷调查采用了无记名方式，共发出问卷170份，收回170份，有效问卷156份。且156份有效问卷中，通过国家英语四级、六级和未过国家英语四级的学生人数分别为80人、74人和2人，分别占总人数51.3%、47.4%和1.3%。
一、影响双语教学开课门数的因素
从多年的双语教学实践中清楚看到，高等院校双语教学开课门数多少为宜的问题实质上是学生对双语教学课程最大承受能力的问题。从这点出发，可以分析出高等院校双语教学的开课门数主要受学生外语水平、课堂教学外语使用比例、课堂教学模式等3个因素影响。
（一）学生的外语水平
目前，我国高等院校的双语教学指的是教师使用学生母语及母语以外的一种外语等两种语言作为教学语言所进行的教学活动。而多年的双语教学实践表明，学生外语水平的高低直接决定了他们对双语教学课程接受能力的高低；学生的外语水平越高，他们对双语教学课程的接受能力就越高，学习起来就越轻松，学习效果就越好，所以学生的外语水平对双语教学合适的开课门数有很大影响。
（二）课堂教学的外语使用比例
与传统的汉语教学相比，学生进入双语教学课程学习时要同时面对全新的专业知识和全新的双语语言/文字环境。而从多次、多年级的座谈访问看到，双语教学中阻碍学生学习的主要困难，第一是专业外语词汇，第二是外语听力，第三是外语表达，第四是外语语法，这些困难都是外语方面的，所以课堂教学外语使用比例对双语教学合适的开课门数有很大影响。
（三）课堂教学模式的影响
目前，国内高等院校双语教学采用的课堂教学模式主要有英语授课+英语课件/板书+英语教材、英语授课+英汉双语课件/板书+英语教材、英汉双语授课+英语课件+汉语板书+英语教材、英汉双语授课+英汉双语课件/板书+英语教材、英汉双语授课+汉语课件/板书+英语教材、汉语授课+汉语课件/板书+英语教材等六种，不同的课堂教学模式带给学生的负担可以是很不一样的，所以课堂教学模式对双语教学合适的开课门数有很大影响。
二、高校双语教学开课门数的实证研究
（一）调查对象的选取
从课程教学涉及的人员来看，高等院校双语教学涉及的人员可以分成三类：一是参加双语教学学习的学生，二是参加双语教学授课的教师，三是参加双语教学管理的教学管理人员。考虑到高等院校双语教学开课门数多少为宜的问卷调查实际上是对学生双语教学课程最大承受能力的调查研究。而对这个问题，只有亲身经历过双语教学的学生才最有体会，才最具有发言权，所以问卷调查的对象应是在经历过双语教学的学生中，尤其是经历过多期双语教学的学生中选取。此外，根据上面高等院校双语教学开课门数主要影响因素的分析研究结果，高等院校双语教学的开课门数不仅与学生的外语水平有很大关系，而且与学生所上双语教学课程的课堂教学外语使用比例以及课堂教学模式也有很大关系，因此为了使问卷调查结果能够具有良好的普适性，问卷调查的对象应该包括经历过不同课堂教学外语使用比例以及不同课堂教学模式的学生，为此我们最终选定问卷调查对象由海军航空工程学院经历过2期或2期以上双语教学课程学习，且具有典型代表意义的三类学生组成：一是综合素质高、学习优秀的出国访问学生；二是经过多年大学学习的大四学生；三是经过毕业设计撰写外文摘要、即将毕业的毕业班学生。其中出国访问学生共40人，分别来自11个不同专业；分别经历过100%、60%―80%、30%―60%和≤30%等4种课堂教学外语使用比例和英语授课+英语课件/板书+英语教材、英汉双语授课+英语课件/板书+英语教材、英汉双语授课+英汉双语课件/板书+英语教材、英汉双语授课+汉语课件/板书+英语教材等4种课堂教学模式的双语教学；英语水平较高，全部通过国家英语四级，且有28人通过了国家英语六级，占其总人数70.0%。大四学生共96人，分别来自3个不同专业；其中36人经历过课堂讲授外语使用比例为60%―80%和100%及课堂教学模式为英汉双语授课+英语课件/板书+英语教材和英语授课+英语课件/板书+英语教材的双语教学，占其总人数37.5%；35人经历过课堂讲授外语使用比例为30%―60%和课堂教学模式为英汉双语授课+英汉双语课件/板书+英语教材的双语教学，占其总人数36.5%；25人经历过课堂讲授外语使用比例为≤30%和课堂教学模式为英汉双语授课+汉语课件/板书+英语教材的双语教学，占其总人数26.0%；56人通过国家英语四级，占其总人数58.3%，38人通过国家英语六级，占其总人数39.6%，2人未过国家英语四级，占其总人数2.1%。毕业班学生共20人，全部来自双语教学效果最好的一个专业；全部通过国家英语四级，且有8人通过了国家英语六级，占其总人数40.0%；所经历的课堂讲授外语使用比例为视具体讲授内容难易程度和学生的专业英语单词量掌握情况而定，没有固定值，课堂教学模式为英汉双语授课+英语课件+汉语板书+英语教材+英语总结。
（二）调查问卷的设计
根据上面高等院校双语教学开课门数主要影响因素的分析研究结果，设计了下述4个调查问卷问题（包含于18题组成的学生调查问卷之中）。考虑到有的学生英语考试既通过了国家英语4级，又通过了国家英语6级；有的专业课堂教学采用一种外语使用比例为主，同时也试用了外语使用比例为100%的全英语授课；有的专业采用一种课堂教学模式为主，同时也试用了英语授课+英语课件/板书+英语教材的全英语课堂教学模式，所以将其中第1、2、3题定为了多选题目。
（三）调查结果分析
图1给出了学生对一个学期最多能够承受的双语教学课程门数认识的总体情况。从图中可以看到，选择2门的学生人数最多，为总人数的46.8%；选择1门的学生人数次之，为总人数的26.9%；选择3门的学生人数再次之，为总人数的13.5%；选择4门、5门和6门课的学生人数很少，分别只有总人数的7.7%、3.2%和1.9%。
表1给出了不同外语水平学生对一个学期最多能够承受的双语教学课程门数的认识情况。从表中可以看到，不同外语水平的学生对一个学期最多能够承受的双语教学课程的门数的认识略有不同，认为一个学期最多能够承受2门的人数最多；其次是1门和3门，但通过国家英语4级的学生选择1门的人数比例基本是选择3门人数比例的3倍；而通过国家英语6级的学生选择1门的人数比例只略高于选择3门的人数比例；至于4门和4门以上课程，即使是通过英语六级的学生也只有很少的人能够承受。此外，从表中数据可以清楚看到，学生对双语教学课程门数的承受能力随学生外语水平的提高而明显增强。
座谈访问中，学生一致表示学习双语教学课程所付出的时间和精力要比学习传统的单语课程多得多，起码是两倍以上，因此双语教学课程万万不可过多，过多肯定受不了，肯定要严重影响学习质量和效果。学生普遍表示一个学期必修课和选修课加起来达到8门就会感到很忙，而进入大学后一个学期必修课和选修课加起来总有6～10门，考虑到1门双语教学课程付出的时间和精力至少顶2门单语课程的，所以一个学期双语教学课程的开课门数最多不能超过2门。
从学院人才培养方案可以看到，各个专业各学期必修课和选修课的门数和是6―11门，按照一个学期双语教学课程的开课门数为1―2门计算，则双语教学课程的开课门数在总开课门数中占的比例是9.1%―33.3%，达到和超过了教育部对高新技术领域的生物技术、信息技术等专业，以及为适应我国加入WTO后需要的金融、法律等专业，双语教学课程达到所开课程的5%―10%的要求。所以综合上述问卷调查结果、座谈访问结果和分析结果，我们认为，在一个学期内，双语教学课程的开课门数不应超过2门。考虑到此次参加问卷调查和座谈访问的学生的基础英语水平是相当不错的，此结论对一般的高校也应该具有普适性。
开课门数是双语教学中必须面对和解决的一个重要问题。本文在海军航空工程学院多年的双语教学实践的基础上，以亲身经历过2期或2期以上双语教学课程学习且具有代表性的一定数量的学生为对象，通过问卷调查和座谈访问，对目前双语教学中极度缺乏研究的开课门数问题进行了实证研究，得出了一个学期内双语教学课程的开课门数不应超过2门的重要的研究结论。虽然这一研究结论是在军队院校对军校学生进行的问卷调查和座谈访问而得出来的，但由于开课门数问题是课程教学中最最基础的问题，不仅存在于军队院校，也存在于地方高校；考虑到地方高校与进行学历教育的军队院校各专业在总的课程门数和各学期课程门数的设计和安排上是基本一致的，都要遵循教育部的有关规定，可以认为本文所得结论不仅适用于军队院校，也适用于地方高校。希望本文的研究结果能够起到抛砖引玉的作用，能对其他高等院校的双语教学提供必要的帮助和理论指导。
参考文献：
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[关键词]关键期假说 年龄 外语学习和教学
引言
外语教育究竟应该从幼儿时期开始实施还是从青少年时期开始，国内外许多学者一直对此争论不休。问题焦点集中在外语学习是否存在最佳学习年龄上，即第二语言习得的关键期（Critical Period）是否存在这个问题上。很多人认同关键期假设，认为儿童学习外语较成年人（包括青少年）来说，学习速度快，效率高，因此外语教育开展的越早越好；有些人则否认关键期的存在，认为成年人学习外语的能力并不比儿童差，只要创造适当的学习环境，晚期的外语教育同样有效。因此，对关键期假说的进一步讨论对我国现阶段外语教学的实施具有重要的现实意义。
一、关键期假说的产生和发展
语言学习的关键期是指在人生发展的某个特定阶段，在这个阶段中，人可以在没有外部干预、不需要教授的条件下，轻松、快速地学习一门语言（刘振前，2003）。关键期假说最早是针对第一语言习得提出来的，由著名的神经生物学家Penfield和Roberts于1959年提出，他们认为儿童的语言习得能力与大脑的发育有关，并研究得出语言学习的“最佳年龄”（The Optimal Age）是在1至10岁，当大脑逐渐失去可塑性时，其最佳时期也会随之消失。后来，心理语言学家Lenneberg（1967）接受并发展了这一观点，提出了第二语言习得领域的关键期假说（Critical Period Hypothesis），对语言学研究产生了巨大的影响。关键期假说认为，人的大脑在2岁至青春期（10-12岁左右）之前，受大脑中的语言习得机制（Language Acquisition Device）的影响，这个时期大脑的两个半球都参与了语言学习，所以理解和产生语言就容易些，能够自然轻松地习得语言。而青春期之后，大多数人的大脑发生了侧化（lateralization），人脑已发育成熟，失去了可塑性，儿童的语言习得机制开始失去作用，语言学习也就越来越困难了（彭梅， 2003）。
然而，由于涉及到语言与思维的关系以及重大的语言教育决策问题，最近40年以来，国内外学者对这个问题的争论一直持续不断。总结起来，对关键期假说的研究和争论主要集中在以下几个方面：（1）究竟是否存在关键期；（2）如果有关键期，那么确切的年龄是多少；（3）年龄因素对二语习得的速度和最终水平有何影响。在这些争论中有支持者，也不乏反对者。
二、对二语习得关键期假说的研究和争议
（一）二语习得关键期假说的支持派及相关研究
二语习得领域里，支持关键期假说最具代表性的研究要数Johnson和Newport（1989）以及Johnson（1992）的实验。在1989年的研究中，Johnson与Newport采用276道语法判断题的口头方式来测试英语能力，测试了46位母语为朝鲜语和汉语并在不同的年龄阶段（3-39岁）移民到美国的人在英语环境下对英语语法的掌握情况。结果发现：3-7岁移居到美国的受试者英语水平与本地人没有太大差异；8-16岁移居到美国的受试者英语水平随年龄下降；16岁以后移居到美国的受试者，其语言水平远比其它年龄组差。Johnson和Newport认为，这一结果支持了语言习得的关键期假说。后来Johnson（1992）又采用笔头方式实验，7岁之前移居美国的受试者，英语水平与本地人无显著差异；7岁之后移民的受试者，其英语水平随着年龄的增长而呈下降趋势。
在年龄因素对语音方面的影响中， Oyama（1976）对美国的移民学生的英语语音进行了详细考察，结果显示：移民时年龄越小，英语水平的测试成绩越高，更接近母语使用者。
在年龄对二语理解影响方面，Oyama（1978）对一些移民美国并且在美国居住了至少5年的意大利母语者进行测试，这些受试者的年龄为6-20岁。结果发现在英语听力理解方面有显著的年龄效应：11岁前到达美国的意大利移民在英语听力理解上获得了与英语母语者相似的成绩，16岁以后到达美国的受试听力成绩显著低于英语母语者。
（二）二语习得关键期假说的反对派及相关研究
Krashen（1975； 1982）是竭力反对关键期理论的一位著名学者。他认为儿童与成年人习得语言方面的差异不是语言习得机制本身造成的，而是语言机制的外部因素造成的。Krashen在其输入假说（Input Hypothesis）中指出，所有学习者，不论年龄大小，只需要有大量可以理解的输入（Comprehensible Input）和适合的情感过滤程度，均可以习得目标语，它揭示了情感因素和语言习得之间的关系。但他（Krashen， 1982）同时也承认“孩提时代就开始学第二语言的人在水平方面要比成年阶段才开始学第二语言的人高得多”。
Birdsong（1992； 1999）通过对第二语言学习情况的研究，否定了二语习得关键期的存在。他用句法判断作为测试材料，测试以英语为母语的法语学习者。他认为，总体而言，尽管年龄大一些的成人学习者不如年龄小的学习者有优势，有些即使过了青春期才开始学习法语的人，其句法判断能力却不低于本地人的语言水平，这表明年龄不是决定外语学习成效的绝对因素。
（三）对关键期假说正反两方面争论的总结
从上述讨论可知，迄今为止，尚没有足够的证据绝对肯定或否定二语习得关键期的存在。反对关键期假设的学者提出非生物基础的解释，认为语言输入和认知发展等社会心理因素是导致最终水平出现差异的主要决定因素。而赞成关键期理论的学者则以实证研究为依据，坚信关键期假设在相当一段时间内不可能被（王立非 & 李瑛， 2002）。对于这一“谜团”，姜孟等（2010）总结了四个很有说服力的原因：第一，对某些关键概念的界定不够一致，如习得年龄、语言水平、本族语水平等；第二，真正切合研究目标的被试甚少，不同研究的被试选择标准也不够统一；第三，研究中对某些变量控制很难做到尽善尽美；第四，不同研究者考察的目标语言，使用的测量工具，实验材料和被试等均有所不同。
美国语言学家Larsen-Freeman和Long（2000）对外语学习的起始年龄这一引人关注的问题，提出了如下看法：“不论对语言习得关键期或敏感期最后作出何种解释，已有文献证实二语习得能力随着年龄的增长而减弱，这就表明：如果外语学习的最终目标是接近本族语水平，那么在所有可行的地方，外语课程应该从小学开始。然而，将大龄儿童和幼儿作对比研究所获得的数据说明，最佳时间并非越早越好，而是9岁左右，当然说得这么具体可能有点儿不够成熟。在加拿大，人们对儿童早期和晚期的浸入式外语教学进行了评估，评估结果显示，从9岁起学习外语效果更好，这样还使得孩子有时间把母语基础打扎实，而扎实的母语基础反过来又被认为有利于二语习得和整体学习成绩的提高”（Larsen-Freeman， Long， 2000）。
笔者也支持这一观点。从前人的大量研究和调查中我们可以得出，少年（8-10岁）这一时期的语言习得优势最多，不管是习得速度还是语言具体方面（如词法、句法、听力等）的习得都有超过成人和儿童之处。对此，戴曼纯（1994）从以下几个方面解释了这一现象。首先，少年的认知能力已发展到较高水平，其语言元意识较为敏感，模仿力极强，这些都有利于他们“学习”语言，能取得速度优势。其次，少年比儿童善于利用语言交际策略，而且在交际过程中说话者既不会把他们看作儿童而要求过低，也不会把他们当作成人看待而要求过高；交谈话题较广但内容不会太深；交谈内容易于理解能促进习得者处理语言输入。第三，少年的情感屏障没有成人高，一方面他们仍属“正常”的学习者，仍处于学习阶段，另一方面他们不会像成人那样过于计较他人对自己的态度，情感屏障低有利于内在机制的正常运转。第四，少年与儿童相比，多了一些社会经验，能利用超语言环境，这就极有效地帮助他们理解话语，因而在听力理解方面表现得比儿童强。第五，少年跟成人一样，能利用所学的语言规则进行监控，有时他们的语言运用超过他们的语言能力，而儿童一般不像那样去“学习”语言，因而缺乏监控语言输出的能力。
三、二语习得关键期假说对我国外语教学的启示和建议
我国外语学习者众多，崔刚（2011）提出，我国外语界应该积极地开展对关键期假说有关领域的研究，重点探讨外语学习开始年龄对于外语学习的影响。从我国外语教学的实践来看，语言习得的关键期假说对于外语教学政策的制定以及教学理论和实践都产生了重要影响。通过以上对关键期假说的探讨和总结，结合陆效用（2004）对我国“一条龙”英语教学的起点问题的研究与提议，笔者认为，这一研究领域对我国外语教学的启示有以下两点。
第一，英语教学的起点应放在母语习得基本完成之后。为了确保儿童母语习得的顺利完成和思维能力的发展，小学低年级（如一、二年级）不宜开设英语课，小学英语最早可从三年级或四、五年级开始。从四、五年级开始，效果可能会更好一些，因为这时他们的母语习得已经基本完成，为学习第二语言奠定了较好的基础，同时这些孩子仍处在语言习得的关键期内，大脑的可塑性依然存在，又为自然语言习得提供了有利的条件，以后再经过中学和大学阶段的学习，他们就有可能达到较高的外语水平。
第二，基础阶段的英语教育应从小学开始，不宜推迟到初中阶段。如果从初中开始学英语，那时大部分学生已过了语言习得的关键期，丧失了自然语言习得的若干有利条件，会给二语习得（包括外语学习）带来较多的困难或障碍，即使到了大学或研究生阶段，也很难达到较高的外语水平。
[参考文献]
[1]Johnson， J. S. Critical Period Effects in Second Language Acquisition： The Effects of Written versus Auditory Materials on the Assessment of Grammatical Competence [J]. Language Learning， 1992（42）.
[2]Krashen， S. D. Child-adult Difference in Second Language Acquisition[M]. Rowley Mass： Newbury House， 1982.
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[4]Lenneberg， E. Biological Foundations of Language[M]. New York： John Wiley， 1967.
[5]Oyama， S. A Sensitive Period for the Acquisition of a Nonnative Phonological System [J]. Journal of Psycholinguistic Research， 1976（3）.
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[8]姜孟， 邓小燕， 欧平娅. 第二语言习得关键期假说五十年之争[J]. 当代外语研究， 2010（9）.
[9]刘振前. 语言习得关键期假说研究评述[J]. 当代语言学， 2003（2）.
[10]陆效用. 语言习得“关键期假说”和“一条龙”英语教学[J]. 外语界， 2004（1）.
2004.2.10
一、指导思想：
认真贯彻上海市二期课改精神，围绕学校工作的具体要求，以新的教育思想和课程理念稳妥推进二期课改，强化“面向全体、全面发展、主动发展”的教育教学观。全面实施素质教育，让每一位学生都有所发展。
二、工作目标：
1．探索牛津英语课堂教学模式，优化教法，指导学法，激发学生学习兴趣，培养学生创新思维，努力提高课堂40分钟的效率。
2．结合2004中考英语题型的变化，认真抓好初三年级的英语复习以及英语竞赛辅导，争取在竞赛和中考中取得优异成绩。
3．继续做好牛津英语教学总结和推广工作，开好牛津英语总结现场会，进一步推进我校的英语教学改革。
三、具体措施：
1．抓好教学常规管理，认真组织好教研组、备课组活动，制定好切实可行的计划。加强教育、教学理论学习，提高认识，积极开展教法、学法研究，共同提高教学质量。
2．积极推进素质教育，充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，努力创设民主、和谐的教学氛围，注重发展个性，培养学生特长，开展各种活动，注重学生创新精神与实践能力的培养，发挥学生的自主创新能力。
3．总结和推广牛津英语教学经验，展示牛津英语教学成果，开好牛津英语总结现场会，进一步推进我校的英语教学改革。
4．开展初三英语教学研讨，实施分层教学，制定阶段复习计划，确保合格率，提高优秀率。
5．营造英语学习氛围，开展丰富多彩的英语课外活动，搞好每周一次的“与外籍老师对话”活动，抓好周六的“英语乐园”。利用外教优势，在初二年级中培养一批小记者并开展编辑小报活动，提高学生各方面的能力。各年级开展适合学生年龄特点的学科竞赛活动，以调动学生的学习积极性。
6．加强教科研活动，以科研促教学。以备课组为单位，积极开展课题研究，解决[由网站收集整理]英语教学中存在的问题和困难，推进英语教学质量的提高。
四、具体工作安排：
2月份：
1．制定教研组工作计划，各备课组制定教学进度表，做好开学各项工作准备。
2．收集并挑选优秀英语小报和英语作文，做好整理工作；收集教师写的有关牛津英语的教学总结或论文，为牛津英语教学研讨作准备。
3．作业常规检查，要求作业规范，书写认真，提高作业质量，培养良好学习习惯。
3月份：
1．做好科技英语以及“上教社”杯英语竞赛的准备和辅导工作。
2．初二年级英语演讲比赛。
3．推选优秀教师参加金山区牛津英语教学评优活动。
4．每周两次利用中午时间开始在预备、初一年级播放《大家说英语》节目，以激发学生的学习兴趣，提高学生的听说能力。
5．结合2004中考题型的变化，研讨初三年级的英语复习策略。
4月份：
1．各备课组制定期中复习计划，做好期中复习、考试以及质量分析工作，找出差距，采取措施，及时调整。
2．各年级学生座谈会，听取学生的意见和建议，以调整教学策略。
3．安排好金山区初三年级英语模拟考试工作，并做好质量分析。
5月份：
1．预备年级家长开放日活动。
2．牛津英语教学研讨会。
3．做好英语两级考试的各项工作。
4．安排好初三年级英语教学研讨。
5．做好初三年级毕业考试工作并认真做好质量分析。
6月份：
英语老师工作总结 这是我从事教学工作以来第二次担任高三英语教学的重任。虽然之前也有了一定的基础与经验，但是我依然不敢懈怠，认真研究学生，关注学生，研究课标，梳理知识结构，有计划地落实复习计划，努力做到顺利完成教育教学任务。现将本学期教学工作总结如下：
一、了解学生
这学期我担任的是高三两个平行班(一个文科一理科)的英语教学工作。他们的学习基础相对比较薄弱，我在讲课时除了要有适当的提高外，还要求他们过关基本的词汇，多读课文中的精彩句子，同时，坚持进行晚自习的听力练习。比外，我还加大阅读量和批改量，并适当做高考题，了解高考题，做好解题技巧的指导。
二、研究课标、高考，认真制定教学计划
1、认真学习课标及课程教学指导意见，因为课程标准是落实教学目标、培养学生能力及高考命卷的依据。
2、认真研究高考。高考命卷的原则是“稳中求新”，因此有必要认真研究xx年的考纲和考试说明，了解xx年的高考要求。同时还认真分析近几年的高考英语试卷，把握高考英语命题方向，特别是高考新题型，做到心中有数。另外，我还对2014年高考提出了备考建议。
3、与高三备课组的老师一起认真研究并制定教学复习计划，统一教学进度、教学要求，资源共享，切实提高复习效率。共同精选试题，以高考经典题为重心，尽量避免“题海战术”。
三、有效地开展高三复习工作
依据学情，我们的学生迫切需要的是进行基础知识的复习、巩固和加深对基础知识的理解和掌握，提升其分析问题和解决问题的能力，因此本学期的教学重点是“依纲靠本”，注重基础知识的复习。认真抓好如下工作：
1、对语法进行系统复习，为学生阅读中分析长难句子打下良好的基础。
新课结束后，对高中阶段的语法进行了系统复习，在复习中精选了练习，为学生在阅读中分析长难句子结构、写作中高级句型的表达打下了夯实的基础。
2、教材的词汇、词组的复习促进了学生对基础知识的巩固和能力的提高。
课本复习是学生能力提高的关键。在复习语法的同时，复习课本知识，回归基础，双管齐下，收到了一定的效果。每两天对所复习的单元进行单词训练，抓好词汇的巩固和记忆，加强基本词汇练习。
3、坚持不懈地抓好听力训练
坚持每天通过晚自习播放听力材料，根据不同的语言环境进行训练。同时，要求学生记下训练时间和得分并标出做错题的题号，这样，可以促使学生记下自己的训练档案，留下自己进步的痕迹。
4、认真批阅学生英语作文，推荐学生优秀作品。
本学期对学生的英语作文尽量进行面批，每次段考后，不但给出参考范文，同时也选出学生中的优秀作文进行赏识和点评(老师评或学生互评)，这种做法在一定程度上鼓舞了学生的英语学习的积极性。
四、加强学习，提升自身素质
积极听课、评课，虚心向同行学习。与教研组的老师讨论教育教学方法，博采众长，提高教学水平。浏览相关网站，搜集相关资料，不断扩宽知识面，为教学内容注入新鲜血液。 2013年10月，我参加了蚌埠市高三英语教学观摩研讨会，在怀远县第一中学认真观摩了一节有关英语写作的专题公开课，并在课后参与研讨总结2013年的英语高考情况，了解了同行老师在复习中的一些好的做法，也明确了2014届高三的迎考形势与教学思路，为我校高三备课组2014年的英语教学工作指明了方向。接着，在十二月，我又报名参加了全县高中英语教师写作比赛，并获得了二等奖，这是对我的教学工作的鼓励，我将继续加强自身的专业学习，以提高自己的教学能力与综合素质。
以上只是对自己过去一年的教育教学工作的的回顾，既有成功的经验也有值得思考的教训。新的一年即将开始，我会更加努力地完善自己，与备课组的其他高三老师一起高效地完成教学任务。
英语老师工作总结 本学期我担任二年级的英语教学工作。光阴荏苒，一学期时间就这样匆匆过去，现在各方面工作总结如下：
教学工作方面：
本期我担任二年级的教学工作，通过英语学习的促优辅差及良好学习习惯的培养全班英语成绩都有很大的提高。教学上我认真分析学生的情况，细心研读教材，精心组织备课。根据学生的情况随时调整教学进度，因地制宜地教学，让学生获得新知。针对新生和学困差，在课堂上注意对他们的提问，给他们机会参与者到学习中来，培养其自信心。逐步地跟上原班生和优生。课生让学生多读多背单词和句型，特别是做到熟能生巧，脱口而出。各种丰富的游戏让他们能深刻的记住知识点。让他们爱上英语，为以后的英语学习打下基础。各班英语期末统考成绩居区前列。
师徒结对活动方面：
本期我指导的是新大生陈xx老师。陈老师很好学，每次上课之前，都会把教案拿过来和我一起讨论该如何更有效地开展活动。我们经常在一起相互听课，交流想法，每听完一次课我们都会在一起讨论，他们总会谦虚地请教自己有哪些地方需要改进。课后总是详细在做好课后反思。通过一期的结对活动我们双方都取得了很大的进步。
自我进修方面：
在完成本职工作的同时，我积极参加进修校的学习，认真记录笔记，虚心向其他同志学习。此外，我也响应学校要求，积极参加网上教师信息技术提升工程的培训，成绩优良自学充电，课余时间阅读有关教育教学的书籍，《正面管教》、《教师不可不知的心理学》、《给教师的36条建议》及观摩网络上优秀的教学案例。把理论结合实践武装自己使自己更上一层楼。
面对不足之处：
仅管做了这么多的工作，但仍有许多不足之处，现总结如下：
1、在做好基础教学的同时，引入更多的时尚前沿的教学理念，让教学工作与时俱进。
2、分层教学，在提优工作中对优生加大培训力度，多去参加各级各类的比赛。
3、在英语技能方面进行培训，根据每个孩子自己的实际情况，让他们能在一个学期中能提高自己的英语技能。
在以后的教学工作中我将继续认真向他人学习，增加自己的教学经验，做一名优秀的教育工作者。
英语老师工作总结 ，本学期，我担任八104和105两班的教学，根据本学期教学工作计划安排及学生的实际，目前教学工作已结束，现就本学期教学工作总结如下：
一、学生的基本状况：
上学期经调查，两个班大部分学生，基础非常差，有一半的学生连26个字母都写不齐，并且拼写不规范，学习不主动，对英语的兴趣不浓。两班共约有1/3的学生学习态度较认真，对英语较感兴趣，但是他们基础较弱，听写能力有待加强。对英语学习兴趣不浓，学习态度很被动。
二、采取的措施：
1、认真学习体现以素质教育为目标的新课程理念及学校工作计划，认真研究教材，和王化老师共同制定了本学期教学工作计划，加强落实、反馈、总结计划的执行情况。
2、教学过程中，注意抓常规教学，以学生为主体，面向全体学生组织教学，注意培养学生的听说读写的能力，充分利用早读时间，要求学生大声朗读课文。
3、抓词汇和句型学习，经常进行听写训练，提高学生对记忆单词和句型的能力；另外从开学初就开始初狠抓英语课文背诵，并从李阳老师报告会后，利用李阳老师的教学理念“用零碎时间攻克英语”制定了利用课前读英语、背英语的计划并狠抓落实。
4、课堂内外多听多说英语。老师上课时尽量用英语讲课，这样能使学生更多地接触英语。每堂课要用一定的时间让学生用所学过的日常用语和课堂用语进行不同的形式进行对话。也可以结合实物、图片等用英语进行简单的描术，培养学生的语感。
5、抓小测验、学案过关，并注重阶段性复习。
三、教学方面的经验、存在问题及今后的做法：
（1）教的方面：
积极使用杜郎口教学模式和灵石四中的学案模式进行教学深入了解和分析学生情况，有针对地教学，由于对每单元的单词和词组进行了多次强化训练，所以词汇的得分率比以前高；因加强了书面表达的英语背诵，所以英语作文得分率有了长足的提高。另外因狠抓落实“学习法”，使学生学习习惯得到进一步改善，我班英语成绩有了历史性突破，平均分、合格率、优秀率均名列前茅。虽然我们也进行了英语阅读训练，但学生阅读能力的提高不大。单选、完成句子的得分率还过得去，但综合知识未来得及操练其他项目得分率就较低。今后，应该加强完型填空、阅读理解和综合填空的训练。
（2）、学的方面
一要培养学生对英语学习有兴趣，二要培养学生的责任心从小事从感恩开始，率先使用“积分制”并且要用班规来落实，坚持常年不断地、自觉得、随时随地接触英语、运用英语知识，英语成绩就会不断提高。经过一学期努力，大部分学生都觉得英语有进步，以前不要说是背，读都读不顺，而现在还能背些英语文章了。
如果只是为了应付考试，临时抱佛脚地补习，即使可以应付一时，但掌握的知识都是不牢固的。新旧知识就会顾此失彼
第一，确立与新课程相适应的教育观念。
学生是学习的主体，老师不能代替学生读书，代替学生感知，代替学生观察、分析、思考，代替学生明白任何一个道理和掌握任何一条规律。老师只能让学生自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而明白任何一个道理和掌握任何一条规律。于是我改变“一言堂”，把课堂还给学生，形成师生交往、积极互动、共同发展的教学过程。
第二，使学生明白学习目的。
要学好英语，首先要使学生认识到学这一语言的目的和意义。众所周知，人类社会已经进入了21世纪，新的世界将是个充满竞争和多变的世纪，中国要在跨世纪的竞争中取得主动，中华民族要腾飞，要最终取决于优秀科技人才的涌现。如果我们不懂英语，怎么去了解世界？就拿三亚来说，第55届世界小姐竞选在三亚举行，许多外国游客来旅游。如果我们不会说英语，也听不懂他们说什么，就无法与他们交流，沟通，更谈不上有商业交易了。只有学生自觉地把自己的理想与祖国的前途和命运联系起来，才会对英语学习真正感兴趣，这种兴趣也有可能转为学习英语的动力。因此我结合本地区学生的实际情况，通读和节选教材，围绕着最简单、最基本、最常用的英语词汇、句型、交际会话等进行教学，使学生对英语产生兴趣，形成学习动机。
关键词：归纳法 演绎法 第二语言习得
学习语言的过程实际上是该语言的语法习得的过程，学习语言后人们才能够说话和理解语言。在语言习得中语法学习是很重要的一个部分。众所周知，中国人学习一门外语大部分都在学习语法，虽然近年来已作出更大的努力使英语更具交际性，但在语法研究中的翻译仍主要是教和学的活动。中国设计和组织的任何英语测试的大部分题目都是为了考查学习者的语法知识。在中国的英语学习中，提高语法是根本目的。本文通过探讨什么是归纳法和演绎法，将说明归纳法是更有效的语法习得方法。
一、 归纳法的优点和缺点
（一）归纳法的概念
理查兹教授认为归纳法是一种归纳学习方法，它强调学生可以不学习语法或其他规则，而是引导学生从他们学习经历中自己总结出规则。归纳法被称为“自下而上”的方法，从一些例子推断出一个规则。归纳法，也叫从经验中学习，是学习的自然方法和第二语言习得中强烈推荐的方法。表面上看它是人的第一语言习得的方法，即仅仅通过输入大量的语言，得出语言使用的规律和模式。第一语言习得模式本身支持“零”语法，如直接法、自然法或自然语言习得和全身反应法（TPR），当全身心投入到语言学习过程中时学习效率是最高的，这种方法越来越受欢迎。
（二）归纳法的优点和不足
第一，归纳法有吸引力。学生更积极地参与学习过程，而不仅仅是被动的接受者，所以他们可能更细心，更主动，尤其是那些非常好动的学生。
第二，归纳法有意义。比起被动灌输的学习规则，学习者更能理解并记住他们自己总结出的学习规则，该规则更适合他们现存的语言知识结构。同时这些规则也更有意义，更难忘，更耐用。
第三，归纳法是难忘的。通过记忆法，大脑会迅速运转，更大限度地确保了认知深度，又保证了更大的记忆力。
第四，学习者只有依赖自己才能总结出这些规则，因此有利于学习者自主学习。
归纳法的不足之处是：首先，归纳法有误导性。学习者需要花费大量的时间去归纳和总结这些规则，这个过程可能会给学生带来误导，使学生认为这是语言学习的目的，而不是手段。其次，归纳法耗时。既需要总结语法规则，又需要把这些规则推广到实践当中，需要很多时间。此外，教师也需要用大量时间准备授课内容。第三，归纳法有时是不准确的。在实际应用中，这些规则不可避免会出现不适合的情况，特别是没公开测试或声明这些假设，这显然是很危险的。第四，归纳法是复杂的。如果某些学习者使用归纳的方法受挫，他们会以依靠其个人的学习风格或过去的学习经历，宁愿学习现成的语法规则。
二、 演绎法的优点和缺点
（一）演绎法的概念
理查兹教授认为演绎法是通过语言教学法教授给学习者一些特定的语言信息和学习语言的规则，他们在使用语言的时候应用这些规则。演绎法是自上而下”的方法，先呈现一些规则，然后把这些规则应用到实践中。演绎法简单地把语法介绍给学习者，它涉及翻译，也是教师和学习者很喜欢的一种学习方法。
（二）演绎法的优点和缺点
第二语言习得中演绎法的使用与传统的语法翻译有关。这种方法可以开门见山，因此可以节省时间。比起引用例子，解释许多规则更简单又快速。教师更喜欢这种方法，特别是那些听说能力不好的学习者难跟上教师全英文授课，更重要的是，满足了很多学生对课堂学习的期望，尤其是有的学生有自己的学习习惯和方法。它还允许教师处理遇见的语言点，而不需要学习者提前准备。总之，演绎法更容易控制，节省时间和精力，这就是很多教师和学生按照这个方法学英语的原因。
演绎方法的缺点是语法解释是以教师讲授知识为主，学生很少有机会练习使用英语。其次，它主张是在一个简单的了解规则的情况下学习语言。渐渐地，学生只会关注你的中文解释和语言的形式，很少使用其他表现形式，如例证，虽然学生很好地了解规则，他们使用的时候容易犯错误，尤其是他们的英语口语。
三、 归纳法和演绎法在第二语言习得中的应用
归纳法和演绎法都属于语言习得的方法，他们不是毫无联系的，二者有密不可分的关系。归纳法是演绎法的前提和基础，没有归纳法就不会有演绎法;同时，演绎法对归纳法有指导作用，没有演绎法也没有归纳法。第二语言习得中，演绎法的出发点是一般的语法规则，实施演绎法的过程是从一般推出个别，这里的语法规则是从归纳法推出来的，而归纳法推出的语法规则是从个别到一般，其指导思想是归纳实际材料，这是某种演绎的结果。
归纳法和演绎法既能相互补充，又能相互转化。哲学上讲，任何事物都有两面性，从不同角度出发的两个事物必然有其优点，也有其局限性。归纳法是学习者自己概括现存的材料，因此概括出的结果是否有普遍性、真理性以及是否是本质属性，还有待检验。从这个层面上讲，演绎法能弥补其缺陷，但是演绎法在推广到实例的过程中例子有限的话会影响演绎法的发挥。正确的方法是先使用归纳法总结规律，接下来使用演绎法把归纳总结出的结论和规则应用到更多的例子中，并检验这些一般的结论或规则是否正确;之后将演绎所得的个别结论与具体事实相比较以此检验和修改原有的演绎前提。只有这样周而复始地使用归纳法和演绎法才能发挥各自长处，弥补各自的缺陷。
归纳法为学习者提供了一种新的语言学习经验，改变中国传统的填鸭式教学法。目前，大多数中国学生仍然使用语言传输法，这在很大程度上限制了学生的学习动机和语言学习中的自主学习选择。随着在广播电视大学和私立语言培训中心学习的学习者的不断增加，他们自主学习能力强，中国英语学习者开始接受通过归纳法学习交际语言。归纳法也避免了第一语言的干扰。不明确地使用语境中的语法来教语法规则难以使学习者长期记住目标特点，这是中国英语学习者倾向于记住语法规则翻译成他们母语的一个主要原因。在这种情况下，语言学习中不仅会有很多语法错误，还会有文化的差异，从而导致语言使用不当。通过交际任务使语言变成有意义和有趣的活动，语法教学可以帮助他们自动地使用语言。归纳法更适合有较强自主学习能力的学习者。
演绎法强调从一般到特殊，教师先讲解语法内容，然后举例分析怎样使用该项语法规则，它能适合有强烈学习愿望的学习者，采用演绎法可以节省很多时间，保证知识的准确性，提高学习者的自信心。中国更侧重使用演绎法，西方国家较多地使用归纳法，中国教育制度培养出的学生背诵和做题能力强，西方教育制度下的学生创造性思维能力强。
在第二语言习得中应该灵活运用归纳法和演绎法，而不是单一地采用其中一种方法。归纳法和演绎法有区别，也有联系，不能把二者绝对地对立起来去除其相连性。在教学过程中要因材施教，依据学习者的学习特点、依据章节内容、依据学习目的的不同而采用归纳法或演绎法，或者同时使用这两种方法。英国哲学家培根曾做出形象的比喻，蚂蚁正如有经验的人，擅长搜集材料，但是不会加工和处理材料;蜘蛛正如有思想的人，只能凭借自己的材料编织体系;蜜蜂才是真正的科学家，既能采集材料，又会消化处理这些材料，酿出新蜜。教师治学要像蜜蜂辛勤地收集材料，培养学生要像蜜蜂酿蜜。
四、 结语
归纳法是通过一些例子总结出具有普遍适用性的规律，但是这些规律总结得不太全面而真实，这是归纳法的不足之处。演绎法通过严谨的逻辑把规律推广到各个实例中，这些实例证实了规律的同时，也限制了规律的有效发挥。在实际运用中，应该将归纳法和演绎法有机地结合起来，扬长避短，发挥各自的优点，得到出更好的效果。
本文中讨论了归纳法和演绎法的概念及各自的优缺点。归纳法是从特殊到一般，具有总结性，而演绎法是从一般到特殊，具有指导性。这两种方法都有各自的优点和局限性。合理地运用演绎法和归纳法，将二者结合起来，取各自之长处，不管是归纳还是演绎都要使学习者静下心来思考、学习，提高学习效率。
参考文献
[1] 薄冰，何兆熊.新编简明英语语言学教程[M].上海：上海外语教育出版社，2002.
[2] 高育松，王敏.界面视角下的第二语言论元结构习得研究[M].北京：科学出版社，2014.
[3] 胡壮麟.语言学教程[M].北京：北京大学出版社，2006.
[4] 理查兹.理查兹应用语言学自选集[M].上海：外语教学与研究出版社，2010.
[5] 刘润清，封宗信.语言学理论与流派[M].南京：南京师范大学出版社，2006.
[6] 马修斯.牛津通识读本：缤纷的语言学[M].戚焱，译.南京：译林出版社，2013.
[7] 萨培尔.语言论：言语研究导论[M].上海：外语教学与研究出版社，2002.
[8] 索绪尔.普通语言学教程[M].高名凯，译.北京：商务印书馆，1980.
[9] 姚小平.西方语言学史[M].上海：外语教学与研究出版社，2011.
[关键词]高等职业教育;英语学习策略;研究
Abstract:Based on the Oxford's classification of learning strategy, we investigated the use of learning strategy by the students of Guangzhou Civil Aviation College and Shenzhen Polytechnic. Among the 720 questionaires, there are only 672 effective questionnaires. We made an analysis of them by the means of SPSS. The result shows: (1) The frequency of strategy used by the students of higher vocational colleges is not high, and the majority of the students use the learning strategy sometimes. (2) There are some common traits between the students of higher vocational college and the students of university in the use of the learning strategy. (3) There are significant differences between high-score group and the low-score group in the use of the learning strategy. (4) There are some significant differences between the male and female students in the use of memory and social-contact of strategy.
Key words:English instructed in higher vocational college; learning strategy; use; research
在以往的英语教学中,不少业界人士发现,“很多学生花了大量的时间和精力,但英语学习的效果还是不理想。虽然可能有各方面复杂的原因,但最根本的原因是学生没有掌握有效的英语学习方法和学习策略”[1]。
近二十年来,国内对外语学习策略的研究虽然取得显着成绩,但 “第二语言学习策略研究,无论是广度,还是深度上,都还有很大的发展空间”[2],而且此前相关研究对象几乎都是普通高校学生,以高职学生作为研究对象的文章少之又少。因此,针对高职英语教学,研究高职生的学习策略使用状况,探求有效的高职英语教学模式具有现实意义。
一、 研究设计
1.研究内容
本研究以问卷调查形式,对广州民航职业技术学院和深圳职业技术学院的高职生英语学习策略使用情况进行了调查。具体内容包括:两校学生英语学习策略使用的总体状况;高职学生男、女生使用策略状况;高、低分组学生使用策略状况。
2.研究对象
本研究对象以一年级高职生为主。受试为广州民航职业技术学院13 个班(一年级9个班,二年级4个班)和深圳职业技术学院一年级4个班的学生,共720人,收回有效问卷672份。
3.测量和统计工具
采用的测量工具主要依据是Oxford编制的语言学习策略的多维结构量表(SILL),调查表首先在小范围群体内进行预测和访谈,然后根据高职学生情况予以细微调整,最终确定了测量问卷。调查问卷除了填写背景信息(如性别、班级等)外,包括6个分量表,用于测量6大类学习策略,共49个题项,其中,记忆策略9个,认知策略14个,补偿策略6个,元认知策略8个,情感策略6个,社交策略6个。采用统一的指导语。每个子项目采用莱克特量表(Likert Scale)按5级计分,即“完全或几乎完全不(1分)”、“通常不(2分)”、“有时(3分)”、“通常(4分)”和“完全或几乎完全(5分)”。
统计工具采用社会科学方法统计软件包SPSS 11.0,对不同性别和不同成绩组的策略使用进行独立样本t检验。
二、结果及讨论
按照Oxford提出的学习策略使用频率标准,平均数与使用策略频度之间存在一定的对应关系(见表1)。
1.两校学生使用学习策略的总体状况及讨论
两校学生使用学习策略的总体状况的调查统计结果如下(见表2):
从表2可以看出:(1)总体策略的平均数为2.93, 属于“有时使用”范围, 说明学生已经掌握并使用一定的学习策略,但使用频率并不算高。(2)6类学习策略中,使用频率最高的是补偿策略,其次是元认知策略,社交策略居中,使用频率最低的是记忆策略和情感策略。
影响外语学习者学习策略选择和使用的因素很多,制约高职英语学习者学习策略的选择和使用的主要因素包括:社会环境、学习观念、学习动机、教学模式等。具体到影响高职生策略使用频率高低的主要原因,可作如下分析:
导致补偿策略使用频率最高的主要原因:高职生由于语言知识和表达水平所限(尤其是词汇量方面的不足),当遇到语言障碍时,他们便常常有意识地通过上下文理解、借助词义猜测、手势语、相近词语替换等多种方式来弥补在理解和运用目的语知识方面的不足,从而达到克服语言障碍的目的。
导致情感策略使用频率最低的主要原因:一是与语言学习环境有关。学生主要的学习环境是课堂,而课堂上“大学英语教学对情感因素的忽视是造成目前我国大学英语教学效果不够理想的重要因素之一”[3]。二是高职生与本科生相比,由于高考的失利,学习基础和学习能力较弱,焦虑、害怕、自信心不足等使得很多高职生对英语有恐惧、焦虑感。
记忆策略使用频率按理应该很高,但事实正好相反。分析记忆策略使用频率相对也较低的主要原因,可能是高职生通常习惯于依靠重复和背诵的方法“死记硬背”单词,而不习惯于使用问卷中提到的利用节奏、肢体语言、音形义结合、卡片、路标、广告牌的位置等方式来灵活记忆单词。
2.其他高职院校和本科院校使用学习策略的总体状况对比及讨论
为了更好了解高职生使用学习策略状况以及高职生与本科生使用学习策略的差异,文中列出了与本调查方法相同的,即按6大类策略所作的几种调查的结果,并按使用频率排序加以对照(见表3)。其中, 司建国的调查对象是深圳职业技术学院二年级学生[4];李传彬的调查对象是无锡商业职业技术学院二年级学生[5];李晓莉的调查对象是某职业技术学院学生[6];候志霞的调查对象是济南大学一年级本科生[7];刘振前的调查对象是山东某省属师范院校在校非英语专业本科生和某校外国语学院英语专业本科生[8]。
从表3看出,本调查与文献[4]~[6]的调查对象都是高职生,但结果并不一致,这是由于影响使用策略的因素复杂,既有主观因素,也有客观因素,如量表设计、受试学生状况等的差别。因此要得到一致的结果是完全不可能的。但是,从比照的调查结果,可以找到倾向性因素。从中还可以得出,目前高职生使用学习策略的频度以补偿策略居首,社交策略和元认知策略居中,记忆和情感策略居后。
本调查与文献[7]的调查结果完全一致,如上所述,影响统计结果的因素复杂,或许是巧合。因此不能由此而忽视本科生与高职生使用学习策略的差异状况。与文献[8]关于对非英语本科和英语专业本科调查结果基本类似,因此,笔者认为高职生与本科生在英语学习策略使用上有相当大的共性。这是因为受试者都是中国学生,中学阶段英语学习环境、状况有很多相似之处,他们的主要差异是英语水平的高低。
3.高、低分组使用学习策略状况及讨论
由于在校高职学生有通过全国英语应用能力A级的规定要求,因此本次选定A级模拟试题对广州民航职业技术学院和深圳职业技术学院学生进行统一考试,按考试成绩高低前 60名学生划归高分组,后60名划归低分组。
表4列出了高分组和低分组使用策略的平均数、标准差和t检验结果。为了解使用策略水平状况,对统计所得的总人均数除以该类策略的调查问卷题项数(例如记忆策略9 项,总体策略49项等)所得的平均数列于括号内(下同)。
从表4看出,p值均为0.000,表明无论是总体策略也好,还是各类策略也好,高分组与低分组在使用学习策略的频率存在统计上的显着性差异,可以确定他们分别属于两个不同的群体。差异从大到小依次是:认知策略、补偿策略、社交策略、记忆策略、元认知策略)和情感策略。由于高分学生有良好的学习习惯,能够注意总结学习成功的经验,并且成功运用于学习中,而低分学生在这方面则相反,因此高分组和低分组在认知策略反差较大是合乎常理的。高分组和低分组在情感策略使用上差异最小,说明即使是成功的学习者在英语学习中也存在情感方面的障碍。
尽管目前对使用学习策略与英语成绩习得能力提高间的关系尚未有定论,但是,可以肯定的是,使用学习策略对于培养、提高学生自学成才能力是有作用的。Oxford(1990)认为,使用学习策略目的是为了使语言学习变得更加容易、更加快捷、更加有趣、更加便于自学、更加容易适应新的环境[9]。这也是自现代认知心理学问世以来,学习策略研究一直方兴未艾的原因所在。笔者认为,尽管调查中学生使用学习策略状况并不一定是自觉的、有意识的,但是学习能力与使用学习策略可以相互促进是得到普遍认可的。
4.男、女生使用学习策略状况及讨论
表5列出了男生与女生使用学习策略的平均数与标准差和t检验结果。
统计结果表明:(1)女生使用各学习策略的频率均高于男生。这与Oxford等人所作的国外语言学习者调查结果类似。Oxford指出,女性学习者比男性学习者在语言学习中更广泛地使用了学习策略,起码使用了不同的策略[4]。(2)记忆策略和社交策略的p值分别是0.019和0.036 (均小于0.05),即性别差异在记忆策略和社交策略使用中的差异除了有描述性统计意义外,其余均无统计意义。女生在这两方面优越于男生,表明女生更积极地运用了上述各种学习方法,这与外语学习中女生的成绩往往优于男生的事实相符。
三、结 论
本研究结果表明:(1)高职生在学习策略使用上频率一般,属“有时使用”程度。提高学生使用学习策略意识有待加强,提高使用学习策略尚有较大空间。(2)高职生与本科生在使用学习策略方面有较大的共性之处。(3)高分组与低分组在使用学习策略方面存在显着差异,需加强对低分生的学习策略培训和研究。(4)男生和女生在使用记忆策略和社交策略使用上存在显着差异。
[参考文献]
[1]程晓棠,郑敏.英语学习策略[M].北京:外语教学与研究出版社,2002.3.
[2]文秋芳,王立非. 中国英语学习者策略实证研究20年[J]. 外国语言文学,2004, (1):39-45.
[3]项茂英.情感因素对大学英语教学的影响[J].外语与外语教学,2003,(3):23-26.
[4]司建国、赵继政. 中国高职学生英语学习策略调查[J]. 国外外语教学,2005, (1):23-27.
[5]李传彬.高职院校学生英语学习策略实证性研究[J].无锡商业职业技术学院学报,2006,(1):77-80.
[6]李晓莉.高职非英语专业学生学习策略的调查与分析[J]. 武汉船舶职业技术学院学报,2004,(3):26-29.
[7]侯志霞.大学新生英语学习策略衔接性研究[J].山东外语教学,2004,(4):15-17.
[关键词]高等职业教育;英语学习策略;研究
Abstract:BasedontheOxford''''sclassificationoflearningstrategy,weinvestigatedtheuseoflearningstrategybythestudentsofGuangzhouCivilAviationCollegeandShenzhenPolytechnic.Amongthe720questionaires,thereareonly672effectivequestionnaires.WemadeananalysisofthembythemeansofSPSS.Theresultshows:(1)Thefrequencyofstrategyusedbythestudentsofhighervocationalcollegesisnothigh,andthemajorityofthestudentsusethelearningstrategysometimes.(2)Therearesomecommontraitsbetweenthestudentsofhighervocationalcollegeandthestudentsofuniversityintheuseofthelearningstrategy.(3)Therearesignificantdifferencesbetweenhigh-scoregroupandthelow-scoregroupintheuseofthelearningstrategy.(4)Therearesomesignificantdifferencesbetweenthemaleandfemalestudentsintheuseofmemoryandsocial-contactofstrategy.
Keywords:Englishinstructedinhighervocationalcollege;learningstrategy;use;research
在以往的英语教学中,不少业界人士发现,“很多学生花了大量的时间和精力,但英语学习的效果还是不理想。虽然可能有各方面复杂的原因,但最根本的原因是学生没有掌握有效的英语学习方法和学习策略”[1]。
近二十年来,国内对外语学习策略的研究虽然取得显着成绩,但“第二语言学习策略研究,无论是广度,还是深度上,都还有很大的发展空间”[2],而且此前相关研究对象几乎都是普通高校学生,以高职学生作为研究对象的文章少之又少。因此,针对高职英语教学,研究高职生的学习策略使用状况,探求有效的高职英语教学模式具有现实意义。
一、研究设计
1.研究内容
本研究以问卷调查形式,对广州民航职业技术学院和深圳职业技术学院的高职生英语学习策略使用情况进行了调查。具体内容包括:两校学生英语学习策略使用的总体状况;高职学生男、女生使用策略状况;高、低分组学生使用策略状况。
2.研究对象
本研究对象以一年级高职生为主。受试为广州民航职业技术学院13个班(一年级9个班,二年级4个班)和深圳职业技术学院一年级4个班的学生,共720人,收回有效问卷672份。
3.测量和统计工具
采用的测量工具主要依据是Oxford编制的语言学习策略的多维结构量表(SILL),调查表首先在小范围群体内进行预测和访谈,然后根据高职学生情况予以细微调整,最终确定了测量问卷。调查问卷除了填写背景信息(如性别、班级等)外,包括6个分量表,用于测量6大类学习策略,共49个题项,其中,记忆策略9个,认知策略14个,补偿策略6个,元认知策略8个,情感策略6个,社交策略6个。采用统一的指导语。每个子项目采用莱克特量表(LikertScale)按5级计分,即“完全或几乎完全不(1分)”、“通常不(2分)”、“有时(3分)”、“通常(4分)”和“完全或几乎完全(5分)”。
统计工具采用社会科学方法统计软件包SPSS11.0,对不同性别和不同成绩组的策略使用进行独立样本t检验。
二、结果及讨论
按照Oxford提出的学习策略使用频率标准,平均数与使用策略频度之间存在一定的对应关系(见表1)。
1.两校学生使用学习策略的总体状况及讨论
两校学生使用学习策略的总体状况的调查统计结果如下(见表2):
从表2可以看出:(1)总体策略的平均数为2.93,属于“有时使用”范围,说明学生已经掌握并使用一定的学习策略,但使用频率并不算高。(2)6类学习策略中,使用频率最高的是补偿策略,其次是元认知策略,社交策略居中,使用频率最低的是记忆策略和情感策略。
影响外语学习者学习策略选择和使用的因素很多,制约高职英语学习者学习策略的选择和使用的主要因素包括:社会环境、学习观念、学习动机、教学模式等。具体到影响高职生策略使用频率高低的主要原因,可作如下分析:
导致补偿策略使用频率最高的主要原因:高职生由于语言知识和表达水平所限(尤其是词汇量方面的不足),当遇到语言障碍时,他们便常常有意识地通过上下文理解、借助词义猜测、手势语、相近词语替换等多种方式来弥补在理解和运用目的语知识方面的不足,从而达到克服语言障碍的目的。
导致情感策略使用频率最低的主要原因:一是与语言学习环境有关。学生主要的学习环境是课堂,而课堂上“大学英语教学对情感因素的忽视是造成目前我国大学英语教学效果不够理想的重要因素之一”[3]。二是高职生与本科生相比,由于高考的失利,学习基础和学习能力较弱,焦虑、害怕、自信心不足等使得很多高职生对英语有恐惧、焦虑感。
记忆策略使用频率按理应该很高,但事实正好相反。分析记忆策略使用频率相对也较低的主要原因,可能是高职生通常习惯于依靠重复和背诵的方法“死记硬背”单词,而不习惯于使用问卷中提到的利用节奏、肢体语言、音形义结合、卡片、路标、广告牌的位置等方式来灵活记忆单词。
2.其他高职院校和本科院校使用学习策略的总体状况对比及讨论
为了更好了解高职生使用学习策略状况以及高职生与本科生使用学习策略的差异,文中列出了与本调查方法相同的,即按6大类策略所作的几种调查的结果,并按使用频率排序加以对照(见表3)。其中,司建国的调查对象是深圳职业技术学院二年级学生[4];李传彬的调查对象是无锡商业职业技术学院二年级学生[5];李晓莉的调查对象是某职业技术学院学生[6];候志霞的调查对象是济南大学一年级本科生[7];刘振前的调查对象是山东某省属师范院校在校非英语专业本科生和某校外国语学院英语专业本科生[8]。
从表3看出,本调查与文献[4]~[6]的调查对象都是高职生,但结果并不一致,这是由于影响使用策略的因素复杂,既有主观因素,也有客观因素,如量表设计、受试学生状况等的差别。因此要得到一致的结果是完全不可能的。但是,从比照的调查结果,可以找到倾向性因素。从中还可以得出,目前高职生使用学习策略的频度以补偿策略居首,社交策略和元认知策略居中,记忆和情感策略居后。
本调查与文献[7]的调查结果完全一致,如上所述,影响统计结果的因素复杂,或许是巧合。因此不能由此而忽视本科生与高职生使用学习策略的差异状况。与文献[8]关于对非英语本科和英语专业本科调查结果基本类似,因此,笔者认为高职生与本科生在英语学习策略使用上有相当大的共性。这是因为受试者都是中国学生,中学阶段英语学习环境、状况有很多相似之处,他们的主要差异是英语水平的高低。
3.高、低分组使用学习策略状况及讨论
由于在校高职学生有通过全国英语应用能力A级的规定要求,因此本次选定A级模拟试题对广州民航职业技术学院和深圳职业技术学院学生进行统一考试,按考试成绩高低前60名学生划归高分组,后60名划归低分组。
表4列出了高分组和低分组使用策略的平均数、标准差和t检验结果。为了解使用策略水平状况,对统计所得的总人均数除以该类策略的调查问卷题项数(例如记忆策略9项,总体策略49项等)所得的平均数列于括号内(下同)。
从表4看出,p值均为0.000,表明无论是总体策略也好,还是各类策略也好,高分组与低分组在使用学习策略的频率存在统计上的显着性差异,可以确定他们分别属于两个不同的群体。差异从大到小依次是:认知策略、补偿策略、社交策略、记忆策略、元认知策略)和情感策略。由于高分学生有良好的学习习惯,能够注意总结学习成功的经验,并且成功运用于学习中,而低分学生在这方面则相反,因此高分组和低分组在认知策略反差较大是合乎常理的。高分组和低分组在情感策略使用上差异最小,说明即使是成功的学习者在英语学习中也存在情感方面的障碍。
尽管目前对使用学习策略与英语成绩习得能力提高间的关系尚未有定论,但是,可以肯定的是,使用学习策略对于培养、提高学生自学成才能力是有作用的。Oxford(1990)认为,使用学习策略目的是为了使语言学习变得更加容易、更加快捷、更加有趣、更加便于自学、更加容易适应新的环境[9]。这也是自现代认知心理学问世以来,学习策略研究一直方兴未艾的原因所在。笔者认为,尽管调查中学生使用学习策略状况并不一定是自觉的、有意识的,但是学习能力与使用学习策略可以相互促进是得到普遍认可的。
4.男、女生使用学习策略状况及讨论
表5列出了男生与女生使用学习策略的平均数与标准差和t检验结果。
统计结果表明:(1)女生使用各学习策略的频率均高于男生。这与Oxford等人所作的国外语言学习者调查结果类似。Oxford指出,女性学习者比男性学习者在语言学习中更广泛地使用了学习策略,起码使用了不同的策略[4]。(2)记忆策略和社交策略的p值分别是0.019和0.036(均小于0.05),即性别差异在记忆策略和社交策略使用中的差异除了有描述性统计意义外,其余均无统计意义。女生在这两方面优越于男生,表明女生更积极地运用了上述各种学习方法,这与外语学习中女生的成绩往往优于男生的事实相符。
三、结论
本研究结果表明:(1)高职生在学习策略使用上频率一般,属“有时使用”程度。提高学生使用学习策略意识有待加强,提高使用学习策略尚有较大空间。(2)高职生与本科生在使用学习策略方面有较大的共性之处。(3)高分组与低分组在使用学习策略方面存在显着差异,需加强对低分生的学习策略培训和研究。(4)男生和女生在使用记忆策略和社交策略使用上存在显着差异。
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关键词：高职英语教学；小组互动；互动成效
一、研究背景
（一）课堂小组活动的界定
“互动”是人类社会活动的基本属性，由德国社会学家齐美尔最早提出。以美国著名社会学家乔治・米德为代表，结合进化论与行为主义的研究成果，继承和发展了齐美尔的互动概念，提出了个体通过运用语言符号进行社会互动的理论，后人称之为“符号互动论”。乔治・米德认为“互动”是一种基于符号和语言的相互作用过程。人类的社会互动就是以有意义的象征符号为基础的行动过程。我国社会学者郑杭生认为，所谓社会互动，指的是社会上个人与个人、个人与群体、群体与群体之间通过信息的传播而发生的相互依赖性社会交往活动。对以上概念进行分析，我们可以更深刻地理解互动的概念，互动是一种人际间交流的相互作用，其作用结果对互动双方都产生一定的影响。
语言课堂互动的概念基本上与互动的概念一致。课堂互动是指在课堂教学中，构成教学活动的人之间通过信息传输而形成的具有稳定依赖性的教学交往活动。其主要形式可分为教师向学生提问、学生向老师提问和学生向学生提问三种。本研究聚焦后者，即高职英语课堂学生与学生之间的小组互动（group work）状况，包括典型的双人小组活动（pair work）。
（二）国内外研究综述
第二语言课堂互动的研究可追溯到20世纪60年代，研究人员关注教师的课堂话语以及由此引发的师生互动，发现课堂教学是个极其复杂的过程。到了20世纪80年代，二语习得研究重点从教师如何教转向对学习者的关注。课堂作为语言互动的场所为学习者提供各种学习良机。国内外语言学界对课堂互动的关注与日俱增，由此引发广泛而深入的研究。研究视角不尽相同，主要涉及互动的类型、学生参与程度、参与方式、话轮转换、话题发展以及影响语言互动的因素等方面。有研究表明：面子威胁是影响外语课堂互动的主要因素。语言学界普遍认为，互动不仅是可理解性语言输入的来源，也为学习者提供了使用目标语进行交流的机会。例如，语言课堂的小组互动（group work）有助于缓解交际活动过程中的焦虑心理，能有效激发学习者的学习积极性和创造性。小组互动教学为语言学习者增加使用目标语的时间和机会（target language）。小组互动通常基于合作学习任务，为共同完成任务，学习者需要互动，通过意义共建增进语言的习得。例如，在小组互动过程中产生的互动修正（interaction modification）不同程度地促进了语言习得的发生。
外语课堂的小组互动教学具有坚实的理论支撑，包括活动理论（activity theory）、社会文化理论（sociocultural theory）、建构主义理论（constructivism）和可理解性语言输入假说（comprehensible input）与互动假设（the interaction hypothesis）等。克拉申（Krashen）的可理解性语言输入假说认为，语言输入略高于习得者现有的语言水平，即语言学习者能理解的语言学习才能促进语言习得。实现可理解性输入的重要途径就在于语言的交互协同，对可能出现的理解问题进行交互修正，为目标语言的习得创造了必要的、充分的条件。Long首创了互动假设，指出“跟第二语言水平较高者会话，通过意思协商使学习者有选择地注意到所学语言的特征，可有效地将语言输入、输出以及学习者的内在能力连接起来，促进二语习得”。在建构主义者看来，知识是发展的，是学习者在人际互动中通过社会性的意义协商过程中具有明显个人特征的社会建构。
国外关于影响第二语言课堂互动的多因素的研究取得了不少成果，尤其在生生互动语言教学模式方面。Anderson认为二语学习过程是陈述性知识向程序性知识的转变过程，互动交流是这一过程的有效途径。相对而言，国内学者对大学英语课堂的互动状况缺乏多层次的深入研究，在消化与吸收国外的研究成果的同时，阐述语言习得心理因素的居多，实证研究较少。针对高职英语类学生课堂互动状况的研究依然比较缺乏。本文通过问卷调查，考察高职英语课堂小组互动运行情况如何？生生小组互动的优势是否在高职英语课堂得到应有的体现？高职学生对互动策略的认知与应用如何？可能影响高职英语生生互动教学成效的主要因素是什么？为回答这些问题，我们设计并开展了本项研究。
二、研究设计
（一）研究对象
选取杭州三所高职院校2010级和2011级应用英语专业9个自然班共520名在校生作为研究对象（n=520），其中男生45人，女生475人，年龄分布从19岁到23岁。大三学生由于在外参加毕业实践未列入研究范围。研究对象的高考英语成绩普遍在100分以上（总分150分）。他们对英语普遍感兴趣，并期望接受老师的指导以不断提高自己的英语综合应用能力，为将来的职业发展奠定良好的基础。
（二）研究方法
1.问卷设计
高职英语课堂小组互动现状调查问卷的设计是基于大量第二课堂互动教学研究的相关文献学习，从小组互动的作用、小组互动运行效果、影响小组互动的主要因素、学生对互动策略的认识和应用四个方面，自编形成高职英语课堂小组互动调查学生问卷。学生问卷共35题，全部为封闭式问题。每题后面的选择均采用李克特5级量表形式。为了获取真实信息，问卷中的问题尽量做到语言平实、内容清晰、便于回答。在每项的选择后面设有“补充意见”栏，以调查发现新的思想与见解。
2.问卷的发放及回收
为了使调查更全面、真实、高效度，问卷生成后，我们进行了小范围预测与访谈，然后对问卷做了必要修改，由各任课教师（课题组成员）在课堂上发放，采取随机整班抽样法进行调查，每个接受调查的班级在统一时间内完成后即交卷。整个调查发出学生问卷520份，回收有效问卷506份，有效率97.3%。调查前学生被告知匿名的小组互动问卷调查结果对他们的期末平时成绩不构成影响。问卷调查后，课题组随机抽样20名被调查对象进行非结构性访谈。谈论主要内容围绕高职应用英语课堂生生互动――小组活动运行真实感受、可能存在的问题和改进课堂互动的教学一些建议，访谈数据作为调查问卷结果的有力补充。期间对各小组的访谈做全程录音，随后研究人员及时把录音转化成文本信息。
3.问卷处理
本研究数据主要采用SPSS13.0统计分析软件进行数据分析。课题研究过程中主要运用频率统计和相关性等分析方法。根据研究分析需要，问卷的每个选项后面的选择均采用李克特5级量表形式，即选择总是、经常、有时、偶尔、从不分别计分5，4，3，2，1分，反向描述题则反向计分，即选择从不、偶尔、有时、经常、总是分别计分1，2，3，4，5分。
4.课堂观察
观察对象：选取浙江省三所高职院校2010级和2011级应用英语专业9个自然班中随机抽样2个自然班作为观察对象，分别观察综合英语第三册和综合英语第一册课堂教学各2节。
观察内容：从小组互动成效、互动总量、互动频率和互动策略应用四个维度探析高职英语课堂小组互动总体运行态势。研究者在教学观察中还对个别小组重点观察，对学生小组互动行为详细记录，准确把握实时动态。
三、高职英语课堂小组互动现状调查分析
整理调查问卷原始数据，将数据输入社会科学统计软件SPSS13.0对数据进行了频率（frequency）和相关性（correlation analysis）分析，具体结果如下：
（一）高职英语专业学生对课堂小组互动作用的认识情况分析
高职应用英语专业学生对小组互动作用的认识如表1数据所示：大一学生认为英语课堂小组互动的重要性接近“有时”，即有时有用，而大二学生认为小组互动接近“经常重要”。这表明被调查的大一学生和大二学生对小组互动的重要性认识不一致。随着学龄的增长，有了更多学习体验后学生对互动重要性认知有逐步加深的趋势，这符合语言学习的规律。大一学生对小组互动的作用按分数从高到低排列依次是：活跃课堂学习气氛、增加实践机会、促进学习、降低心理焦虑、提高学习兴趣、伴随意义协商，其中只有活跃课堂接近“经常重要”，其他则接近“有时”。调查结果还表明大二学生对互动的重要性总体认识（3.71）明显高于大一新生的评价结果（3.07）。大二学生对小组互动的作用按分数由高到低排列依次为：增加语言实践、促进英语学习、提高学习兴趣、活跃课堂学习气氛、降低心理焦虑和伴随意义协商。这表明大一学生与大二学生对小组互动的作用认识程度不同。
大一新生认为，课堂学习气氛是课堂语境的重要组成部分，小组互动对活跃课堂气氛作用最大，而大二学生认为互动增加语言实践机会才是最重要的。其实，课堂气氛活跃的实质就在于学生能有多少互动实践的机会。显然，大二学生对课堂互动的实质的理解比大一新生到位。英语课堂互动主要表现为教师向学生提问、学生向教师提问、学生向学生提问三种方式。学生与学生之间的互动状况正是本研究关注的焦点。通过课堂观察发现，高职英语课堂中教师向学生提问明显多于学生向教师的提问，有的课堂甚至只有教师提问，学生被教师随机指定回答问题比较普遍，很少有学生主动回答问题。从课堂提问方式与效果看，有些问题教师有必要先组织学生开展小组生生互动，使学生充分思考、酝酿、交流信息，从而激发学生更大的学习热情和创造性。通过鼓励学生小组生生互动，然后班级展示，课堂互动效果将会有积极的变化。但是在观察中我们发现，有的教师对生生交流环节容易忽略，教师主动提问学生被动接受作答的单向互动，往往导致课堂气氛很沉闷。总体而言，大多数被调查的高职英语学生对课堂小组互动的重要性和作用的认识比较清楚。这一点与文献[2]研究的结果相近。
（二）高职英语课堂小组互动有效性的满意度调查分析
高职英语课堂小组互动行为有效性的问卷结果统计分析如表2所示：小组互动行为的有效性处于2.82-3.17之间，有效性一般，生生互动行为的有效性偏低。另外，统计结果显示，大二学生小组互动行为有效性的得分高于大一学生。这与大一新生对在英语课堂中扮演的互动角色期望较低有关。新生刚入学不久，学生之间互动交流不够深入，存在一定的陌生感。在本次调查中我们还发现，大多数大一学生还存在维持高中高考应试的学习思维，认为教师是权威，希望多听多记教师的知识讲解，争取考出好成绩。另外，我们发现大二学生对小组互动的长效性评价明显高于大一学生。我们也不排除这是由于大一学生刚入学对新环境的小组互动学习（策略）认识不足，导致大一学生英语课堂小组互动有效度出现偏差。
大一学生问卷中的小组互动行为按有效度排列依次为：互动话题、话语理解、互动形式、参与度、互动总量和互动技巧。其中，除了互动话题内容有效度（3.51）接近经常有效外，其余各项都低于（3.0），即“有时有效”。针对同样内容，问卷结果显示大二学生的互动效度依次排列为：互动理解、互动内容、组织形式、互动参与度、互动总量和互动技巧。大二学生对小组互动行为的有效度评价高于一般水平（3.17），总体上好于大一学生的表现（2.82），但大二学生的互动行为效度距“经常有效”水平仍有较大提升空间。另外，被调查的高职英语专业学生的互动策略水平在2.48-3.08之间，普遍偏低。这也一定程度上抑制了小组互动参与度和互动话语总量的增加。通过问卷调查发现，高职英语课堂生生互动-小组活动的有效性还没有达到“经常有效”，学生对自己在课堂中的小组互动有效性的满意度偏低。
这一点继续从20人的访谈中得到佐证。14人（70%）表示他们课堂上进行课堂小组互动的频率“低或非常低”，他们中12人（60%）认为互动频率“一般”，10人（50%）认为课堂小组互动的实际运行状况“不好或非常不好”。显然，在学生眼里，高职英语课堂小组互动的教学优势没能得到应有发挥。
（三）影响小组互动效果的主要因素分析
表2数据显示被调查对象对高职英语课堂小组互动的满意度偏低。究其原因是多方面的，印证了外语互动课堂的复杂性。根据调查问卷小范围预测阶段的信息反馈，关于影响高职英语课堂小组互动成效性的因子如表3所示。统计结果显示，保全面子问题、互动规则、策略培训、英语水平、学习评价制度与和谐人际关系6种因素对高职英语小组互动成效的影响度处于3.67-3.98之间，达到了“经常”，即明显程度，说明所调查的高职英语课堂小组互动教学面临诸多问题有待破解。
大一学生问卷中影响小组互动的各因素根据影响程度按大小排列依次为：互动策略训练缺乏、英语水平有限、保全面子问题、互动规则、人际关系和互动学习评价机制，其中互动策略缺失（4.12）和英语水平限制（4.08）的影响度高于“经常”水平。在这一点上，大一学生同大二学生的问卷调查结果趋同。这说明被调查对象认为英语课堂小组互动的成效偏低较大程度上受制于互动策略缺失和英语表达能力有限。这符合课堂观察到的实际情况。访谈中学生道出其中的原由：“有时候，我想说英语，就不知道如何用英语表达，只好用母语替代了。”此外，由于担心出错在大家面前丢面子，高职英语学生存在英语交流畏惧，导致不敢说（3.79）接近“经常”水平。显然，“面子”问题的确存在，这同前人的研究结果相似。这也可能导致课堂小组互动中不理解装理解现象的存在。有时学生的顾虑不仅来自个人面子而且顾及他人面子，因而学生就对方的话语错误很少主动纠正或提出疑问。当然，这也可能是学生互动意义协商策略的缺失所致。
这一假设在学生访谈中得到了验证。访谈结果显示：12人（60%）表示不清楚如何有效互动；8人（40%）在陈述观点时很少关注其他人的反应。在互动过程中只有8人（40%）认为自己了解并偶尔使用请求解释策略，半数以上学生不知道也不会使用这一互动策略；只有4人（20%）经常或偶尔使用修正策略；12人（60%）不会或不曾使用请求同伴帮助策略；6人（30%）了解并有过使用后续问题策略的经历。显然，学生对常用的互动策略缺乏应有的认知，互动时的意义协商技巧缺失，往往导致小组互动收效不大或产生挫败感。至于互动策略情况，多达16人（80%）认为需要或非常需要接受互动策略培训。由此可见，互动策略训练应成为高职英语课堂教学的重要内容之一。
另外，在课堂观察中我们还发现互动规则制定的影响力在接近经常水平。课堂观察也证实了这一点。小组互动过程中由于缺乏互动规则和秩序维持，个人主导、并非人人参与互动的现象比较突出。唱独角戏与沉默听众的现象需要教师适时介入，其实，教师在小组互动中可以大有作为，提出期望、鼓励与评价，充分发挥教师的支架作用，维护小组互动有序开展。
从表3数据可以看出，学生之间的和谐人际关系对高职英语课堂小组互动的影响程度（3.71）接近经常水平。总体上说，在被调查的高职英语学生课堂小组互动学习状况不尽如人意，小组互动教学优势没有得到很好发挥。为此，我们请学生就如何改进英语课堂互动教学提些建议或意见时，学生主要关注以下方面：（1）互动形式多元化；（2）话题选择生活化；（3）学习评价过程化；（4）教师指导个性化；（5）奖惩办法制度化；（6）活动规则具体化。
四、研究结论与教学启示
本研究显示高职实用英语课堂生生互动-小组活动教学的成效不容乐观。主要体现为高职英语课堂小组互动的成效感偏低，学生互动策略普遍缺失，课堂缺乏互动气氛与活力，新生与老生对互动认识与应用存在显著差异等。本研究过程也是我们对高职英语课堂互动式教学的一次体验，增进了对互动式英语教学内涵的认识，为继续深化高职英语课程教学改革提供了有力的科学支撑。本研究结果为高职英语教学带来了一些启示：
1.互动策略学习常态化。针对高职英语学生对互动策略缺乏应有认知的事实，教师应该进行互动策略的讲解，让学生意识到策略对互动的意义和作用，有效融合互动策略培养与日常教学，针对不同的策略设计相应的小组互动，帮助学生逐步学会独立使用这些互动策略。
2.课堂互动语境真实化。教师应围绕教学目标，营造一个和谐自然的语言环境，让学生沉浸在交际的情景中，使得高职英语课堂名副其实地“动起来”，充分发挥小组互动的促学作用。
3.互动学习评价过程化。语言互动教学是个发展性概念，需要明确的互动教学目标、清晰的实施步骤、新颖的会话素材、真实的互动实践、有力的过程管理与评价机制为保障。构建形成性评价机制，及时鼓励与引导，发现问题，解决问题，不断巩固与强化学生对小组互动式教学的自信心与成就感。
4.教师角色多元化。为了充分发挥小组互动的学习优势，教师作为互动学习任务的设计者、组织者、参与者和评价者，既要活跃课堂学习气氛，不断激发课堂互动活力，又要避免放任自流的教学弊端。
5.互动学习指导个性化。教师需要分析高职学生的学习心理特征，尊重学生学习需要、兴趣和能力的差异，尽可能采用小班化、小组化或分层次教学。互动分组方式灵活，尊重学生的选择，鼓励自由组合。
6.互动话题职场化。高职学生对有关职场动态、贴近生活、难度适宜、有层次感、实用新颖的话题特别感兴趣。教师需要提供必要的话题背景，包括语言知识的帮助，使学生在小组互动中想说、敢说、能说，以切实提升高职英语课堂互动教学效果。这符合学生在将来社会生活中生存与发展的需求。
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关键词：二外日语；教学模式；学科特点；学习主体
随着日语在各大高校的开设，目前日语已成为除英语之外，学习人数最多的语种。笔者担任的是英语专业的二外日语教学工作。在教学过程中的一些困难点，很大程度上影响了教学工作的开展和学生的学习效果。笔者将试着从教学模式，学科特点，学习主体三个方面来分析存在的困难点。
一、传统单一的教学模式
二外日语虽然作为专业必修课，但重视度完全不及专业课，课时安排较少。因此教师要全面有效的进行“听说读写译”的教学活动是不太可能的。教师一本书一根粉笔的循环“单词——语法——课文——练习”的教学，也就是目前二外日语教学的主要模式。这种单一教学模式的不断重复，教学被机械化任务化，课堂成为教师一个人的独角戏，学生的主体性被忽视，这在很大程度上削弱了学生学习的主动性和积极性，教学效果受到很大的影响。
二、语言学科的难记忆
学习日语，和英语一样，不可避免的要记忆大量的单词，语法，惯用句等基础知识。学生在刚开始接触日语时，都表现出一定的热情。但随着学习的深入，知识点的不断积累，普遍反映日语词汇量大，语法繁多，难以记忆。或是即便记了，很快也忘了，很难牢固的掌握。于是他们的学习热情随之而减退，甚至有些还产生了畏惧或是抵触的情绪。对于日语的学习，他们选择不记忆或是选择性的记忆，记忆一些容易的，自己感兴趣的。但是语言的学习是个循序渐进的过程，有着很强的连贯性。不记忆或是选择性的记忆，会使知识框架不完整，这对日语的学习是非常不利的。
三、学习主体差异大
对二外日语的学习，学生有着不同的学习目标，因此对教学进度的需求也有着不同的态度。大致分为3类：第一类是将日语作为考研科目的学生。这类学生学习目标明确，学习主动性强。课堂教学很大程度上不能满足他们的学习需求；第二类是喜欢日本动漫，日语歌曲，以兴趣作为学习动力的学生。这类学生学习积极性也较强，但是相对教学内容，他们更愿意接触一些日本历史，文化方面的知识。第三类是被动学习的学生。这类学生的比例较大，对日语学习兴趣不高。为了期末不挂科，拿到学分，被动的跟着教学进度而学习。
总之，教学模式单一，语言学科难记忆，学习主体差异大这些问题，都影响了教学工作的开展和学生的学习效果。对此笔者感受颇深，在教学实践中也不断的思考分析。希望通过一些调整，改善这些问题，提高教学效果。
1.运用多媒体教学，变换教学模式
针对教师一本书，一根粉笔循环“单词—语法—课文—练习”的单一教学模式，笔者认为二外日语的教学结合多媒体是必要的。多媒体教学能根据教学内容的需要，设置相应的图片，音频，视频，增强教学的形象性和多样性。教师也要善于利用一些小活动，变换单一的教学模式。将小活动融入课堂，调节课堂氛围，激发学生的学习积极性。比如：完成一个课程后，可组织学生分组进行模拟课文内容的会话；一个月学习一首日语歌曲；日语单词接龙等。
2.养成总结对比的学习方法，构建学习框架，强化记忆
日语词汇量大，语法繁多容易混淆，因而记忆有难度。但这也是语言学科的特点，是无法避免的。针对这一问题，笔者认为在学习过程中要善于利用对比，总结的学习方法。比如：格助词“に”的用法在《新版标准日本语》初级上册的讲解就相当多，也很分散。教师应有意识的引导学生将“に”的用法进行总结归类，并与相近的格助词做比较，区分用法。如“家に父がいる。”和“家でテレビを見る”中“に”和“で”区别。“家に帰る”和“家へ帰る”中“に”和“へ”区别。将知识点进行系统的总结，可构建整体的学习框架。再与相近的知识点进行对比区分，可以将知识点细化。这种将知识点系统化进而形象化的学习， 是有助于记忆的。
3.了解学生的学习需求，因材施教
对学生学习目标的不同，教师应主动了解学生。在不影响教学任务的同时，对不同的学生给予不同的指导。对被动学习的学生，积极调动他们的学习兴趣，完成教学内容。对喜欢动漫，将兴趣作为动力学习的学生，课堂上根据教学内容的需要适当放些关于日本文化方面的视频，鼓励他们更好的学习。对将日语作为考研科目的学生，课外多为他们提供考研方面的信息和资料，做好辅导。
综上所述，在二外教学中采用多媒体教学，并适当的融入一些小活动，改变单一的教学模式，提高学生的学习积极性；养成总结，对比的学习方法，能将知识点系统化进而形象化，帮助记忆学习；充分了解学习主体的学习需求，因材施教，能更好的进行教学活动，提高教学水平。
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一、三种教学模式的特点与实施方法
“注重语言知识”教学模式的总体特点是：属于传统的以传授语言知识为目的的教学范畴，课堂教学主要运用语法翻译教学法。采用传统教室授课，承认教师在课堂教学过程中的权威作用，尊重教师对教学重点、难点的个人判断与选择，重视构词法、句型等语言结构和难句分析以及词义的讲解，要求学生课前预习并背记课文之后的词汇表和短语，找出课文中的难句，并通过补充例句加以巩固，课后必须复习，学进度和教学难度，强调语言系统的掌握对语言习得的作用。学生的语言能力主要通过以教师为中心的课堂听写、提问、讲解、举例类推等方式和布置学生完成预习、复习、书面作业等任务得到强化，着重听、读、写、译，兼顾口头表达，不增加或很少增加课本以外的课后练习。
“交际与语言知识并重”教学模式的总体特点是：在注重交际的同时，把注意力也放在语言知识方面。外语教学最根本的目的在于学会运用外语进行交际。所以，注重语言知识的目的在于发展交际能力，在于利用语言知识提高交际能力，而不是孤立地学习语言知识，语言知识的输入必须建立在交际教学的框架之中。
“交际与语言知识并重”与“注重语言知识”或“注重交际意义”模式的不同在于：“前者在继承了‘注重语言知识’的前提下，把教学重点放在对语言交际能力的培养上；而‘注重语言知识’模式只限于无意义的语言知识的灌输，‘注重交际意义’模式又摈弃语言知识。”
反映在教学活动上，形式与意思是一个连续体（continuum），两个极端是形式和意思，之间存在着许多形式与意思比例不同的定位。教师可以根据学生的实际情况，设计不同定位的教学活动。William Littlewood在其Task-Based Learning of Grammar一文中提出五种活动模式：非交际性学习、准交际性语言实践、交际性语言实践、结构化交际、真实际。
Littlewood的形式――意思连续体表明：意思成分随着活动的真实性提高而增加；反之，形式成分随之减少。但不管是“重形式（focus on form）”的非交际性学习，还是“重意思（focus on meaning）”的真实际，都没有完全排斥对方。在非交际性学习活动中，也可能存在一定意思成分（主要指语义上的意思）；在真实际活动中，还可能带有一些形式成分（主要是需强化的结构）。
二、效果分析
为了检验各种教学模式的教学效果，我们用SPSS统计软件分析了各实验班前两个学期的期末考试成绩，现将参加各种教学模式学生考试成绩的平均值、全距、标准差及全距总结如下：
此表数据表明：“注重语言知识”教学模式与“注重交际意义”教学模式学生成绩标准差与标准误比“交际与语言知识并重”教学模式要高，说明前两种教学模式学生成绩离散度大，两极分化现象比较明显；而后一种教学模式学生成绩更稳定、均衡，更趋正态分布。
为了使各模式教学效果对照更清晰，我们还对各实验班学生成绩的及格率和优秀率作了统计分析，其结果如下表所述：
（其中FOF代表“注重语言知识” 教学模式；FOM代表“注重交际意义”教学模式；FAM代表“交际与语言知识并重”。）
通过表中数据我们不难看出：无论是优秀率还是及格率，“交际与语言知识并重” 教学模式要远远高于其他两种教学模式。由此从一个侧面表明，此教学模式教学效果优于其他两种教学模式，实验研究取得了阶段性成果。
三、教学过程中的实施方法和策略
当我国高职外语课堂还在使用“注重语言知识”教学模式的今天，本课题提倡“交际与语言知识并重”教学模式。本课题认为该模式比较切合当今中国的教学需要和教学实际。因为，“注重语言知识”模式与外语学习的目标和机制相悖；“注重交际意义”模式不切合我国高职外语教学实际，不能满足高职外语教学需要，也与外语学习机制不符。而“交际与语言知识并重”模式则可以解决以上两个问题，即比较符合外语学习的机制，也能适应我国高职外语学习的环境和需要。在实施该模式时，教师应该清楚地认识到：该模式吸取了“注重语言知识”和“注重交际意义”的优点，教学的重点必须是在交际教学的框架中注重语言知识的掌握。
Littlewood指出，有意识地学习和无意识地习得都能促进外语水平提高。在这一理解的基础上，他推荐外语教学的两步法：
第一步为交际前活动。属于语言知识和单个语言技能的输入和训练阶段。通过认知活动(教师讲解，语法练习等)和学生习惯形成活动(重复，操练等)，使学生掌握语言知识。学生在此阶段应该把注意力集中在所学的语言点上。
第二步为交际活动。属于整合内化技能阶段，是学生综合孤立的单个技能以达到提高交际能力目的的练习活动。从语言的生成建构观点出发，此阶段是促进学生自然习得外语的过程。学生在此阶段要把注意力集中在交际意义上，而非语言知识上。
根据Littlewood的观点，两步法的教学进程是：从最初的语言知识入手(教师讲解、演示、语法练习等)，到最终的交际活动(学生、师生之间的主题对话、自由对话、讨论等)结束。根据我国的高职教学环境和特点，最初的语言知识输入阶段是教师主讲。但是，必须强调的是：“交际与语言知识并重”模式教学决不可停留在这一阶段，而必须进展至两步法的第二阶段――交际活动阶段。第一阶段是实现外语教学目的的催化剂，是帮助加快学生习得进程的不可少的学得阶段。真正的习得只能通过第二阶段实现。能否实现两阶段的教学步骤也是区别“交际与语言知识并重”模式与其他模式的重要标准。
