特殊儿童的优质教育范文1

特殊教育政策伦理准则是特殊教育政策主体在政策活动中所坚守的一系列价值规范和道德原则。它们是评判特殊教育政策价值是非与善恶，以及辨析特殊教育政策活动合法性与合理性的另一个重要尺度。

1．1特殊教育政策伦理结构

特殊教育政策作为社会政策和教育政策的组成部分，其核心反映了特殊教育利益主体之间的利益分配和调整。这意味着特殊教育政策伦理有着社会公共空间的一般公共伦理和教育政策伦理，或称为外部伦理，也有着特殊教育自身的内部伦理。这两个维度的整合构成了特殊教育政策伦理体系。一是特殊教育政策的外部伦理。正如政策科学肇始者拉斯韦尔所言，“社会中人的基本问题”是政策关心的核心所在［2］。特殊教育政策作为在社会公共空间调整特殊教育领域相关主体的利益分配方案，必然关涉到社会公共空间的公共伦理;同时，特殊教育作为教育领域的“事情”和组成部分，必然离不开一般教育政策的价值设定影响。也就说，特殊教育政策总是存在于特定的社会空间公共伦理及教育政策伦理的总体伦理价值中。社会公共伦理与公共教育政策价值是特殊教育政策不可绕过的伦理要求。任何单纯科学主义的、技术主义的特殊教育政策显然不是在社会空间存在并符合社会公共伦理与教育政策价值的政策，事实上这样的特殊教育政策也从来没有存在过。可见，社会公共伦理与教育政策价值奠定了特殊教育政策外部伦理结构，也是特殊教育政策之所以为公共政策的合法性基础。特别是现代以来，自从特殊教育被国家化、制度化确定下来，特殊教育便成了社会公共领域的事务之一，特殊教育政策便作为公共领域的一种教育利益的调整方案，以政府的职能发挥着对全社会的价值的权威分配。当然，特殊教育政策外部伦理也体现为一个历史性的、主观性的概念。在不同国度、不同时代、不同经济社会和政治体制乃至不同政党和群体影响下，其外部伦理也不相同。自上世纪中叶以来，随着世界民主运动、人权运动和全纳教育思潮的推动，公平与效率、质量一直是世界各国特殊教育政策伦理的价值核心。这是特殊教育政策奠定合法性、价值正当性的基础。二是特殊教育政策的内部伦理。一般说来，特殊教育政策是以特定社会的特殊教育习惯习俗、教育道德和价值理想、教育规律规范等作为规范教育行为、调整教育利益、维护教育秩序的选择依据，且以公共权力部门制定、社会公共认同而被权威化、合法化稳定下来。在这里，这些教育习惯习俗、教育道德和价值理想、教育规律规范等，在长期的政策活动过程中被不断内化而形成了稳定的特殊教育政策伦理规则(甚至是职业性伦理)。其中，合乎特定社会与时代的特殊儿童身心特点、教育规律与价值理想是特殊教育政策伦理构成的核心内在伦理，它以看不见的形式隐含在特殊教育政策规范之中，是特殊教育政策构成的内在逻辑，是特殊教育政策的灵魂和制高点，也是特殊教育政策之所以为特殊教育政策的合法性基础。现实中，尽管特殊教育政策的内容有多么不同、调整利益的群体有多大差异，但都离不开特殊教育政策内部伦理这个内在的逻辑图式。因为特殊教育是作用于特殊儿童身心的培养人的活动，特殊教育政策不可能是脱离特殊儿童的成长规律和教育规律的纯粹技术过程，对促进特殊儿童健康成长的伦理价值眷顾自然是特殊教育政策伦理应有的意蕴。可以说，符合特殊儿童成长规律和教育规律等要素要求就是特殊教育政策活动的重要伦理依据，而特殊教育政策活动就是在这些教育伦理价值规约下，合乎特定国家和社会目的、按照特殊儿童成长规律和教育规律等要素要求而展开的权威实践过程。譬如，特殊儿童义务教育既是一种政策性的特殊教育活动，也是一种特殊教育活动的政策性规定。

1．2特殊教育政策伦理准则

特殊教育政策伦理结构启示我们，特殊教育政策伦理准则具有内外两个向度，这两个向度的整合构成了特殊教育政策伦理体系。教育政策伦理具有历史性、利益倾向性、主观性等特点［3］。从教育公平的立场，结合我国近年来的重大特殊教育政策，并借鉴国际特殊教育政策与思潮，本文认为特殊教育政策的基本伦理准则主要体现在以下方面。

一是公共性伦理。特殊教育政策作为一项社会公共政策自然不能脱离公共性伦理的基本原则。可以说，公共性伦理是特殊教育政策所固有的伦理标准，合乎公共性伦理应当是特殊教育政策价值分析的内在价值尺度。公共性伦理即特殊教育政策活动公开、公平、开放、平等的伦理特性，它体现了特殊教育政策作为社会政策内容之一而在社会共同体中的正义价值和资格，这是特殊教育政策的核心价值。特殊教育政策咨询、形成、执行和评价等活动全过程都以这种公共特性确立着自身的合法性。从本源看，特殊教育自从以政策和制度的形式确立以来，就一直存在于社会公共空间，反过来可以说，正是因为特殊教育存在于社会公共空间且成为社会公共事务后，才有了特殊教育政策产生的可能。其中，公共性伦理的规约是特殊教育政策活动不可回避的公共存在特性。它以国家或政府等公共权力部门，以公共性的方式途径，维护特殊儿童等教育利益，协调各种利益关系，解决特殊教育问题等显现着特殊教育政策公共伦理特性。从内在机理看，特殊教育政策实质上是存在教育利益和教育资源冲突的社会成员、部门等，在不能协调和决断的情况下，把矛盾的协调任务公开向公共权力部门的委托转移，同时公共权力部门的协调决策及其活动全面向社会公开和开放。在这里，公共权力部门与社会成员之间的平等的契约关系和约定是被委托转移的依据，且这种委托转移必然是以社会成员“公共意志”为基础。这样，特殊教育政策就呈现为社会成员与公共权力部门依据契约和约定而展开的一种公共性活动过程和方式，无论社会成员还是公共权力部门在政策活动中都是基于一种责任与义务。特殊教育政策因为公共权力部门及其活动的“公共性”、社会成员的“公共意志”而奠定合法性。这两者缺一不可，一方面公共权力部门及其活动的公共性是被社会成员委托并获得公共价值的必要载体，另一方面社会成员“公共意志”是被公共权力部门接受并获得公共价值的最正当性的根源。由此，也可以说，特殊教育政策实质上就是公共权力部门决策等公共活动被社会成员“公共意志”合法化和社会成员“公共意志”被公共权力部门的公共性合法化的统一过程。正是籍借这种公共性伦理，特殊教育政策获得了价值正当性、合法性;特殊儿童及其家长等社会成员和学校、部门、团体等，享有教育利益、开展特殊教育活动才获得了公共机制，获得了最权威的规范、分析和批判工具，同时籍借这种公共性来制约某些利益扩张，起到调整、协调、平衡的作用，以实现公平正义的政策效果和公共利益的价值旨归。至今，世界各国已把这种公共性作为特殊教育的一种规范力量。上世纪中叶，西欧的一体化教育运动和美国的回归主流运动就反映了这种公共性伦理，且深刻影响到以后的特殊教育政策设计。在我国，特殊教育政策活动也日益受到公共性的影响。2008年《中共中央国务院关于促进残疾人事业发展的意见》明确指出，“关心残疾人是人类社会文明进步的标志。［4］”特殊教育政策不再仅仅作为特殊教育领域的“私事”或某个部门的“私事”而搁置在某个狭小空间，而是在社会公共空间接受公共伦理价值的审视。

二是特殊儿童利益补偿性伦理(或特殊儿童利益倾向性)。特殊教育政策伦理总是存在于一定背景条件下的，特别是在教育资源总是有限、利益竞争总是常态存在的情况下，特殊教育政策一直是政府决策主体对特殊儿童利益倾向性的一种政策伦理结果［5］。其实，特殊教育本身就是对普通教育无法实现特殊儿童教育利益的一种补偿教育;特殊教育政策也主要体现为对普通教育政策无法设计和保障特殊儿童教育利益的一种补偿性安排。因为，普通教育政策设计等活动往往是以调整和维护普通社会成员“多数者”群体利益为目的和旨归，必须关注社会公共空间的多数者群体的教育诉求与利益冲突的均衡，特殊儿童作为“少数者”群体人数少、政治诉求弱、社会地位低、表达能力差、社会影响和关注度式微等原因，他们的教育利益常常被公共教育政策设计者坚持的“多数者”原则或“公共”原则所“过滤”和“剩余”。因此，作为对这种“过滤”和“剩余”的补偿，特殊教育政策即以一定的利益倾向性来进行政策设计，保障特殊儿童平等的教育利益。此即特殊教育政策设计的重要伦理原则，也是体现公共教育政策正当性的重要方面。对特殊儿童教育利益的倾向或补偿，是特殊教育政策之为特殊教育政策的重要伦理依据，也是特殊教育政策活动所一直坚持的基本伦理准则。现实中，OECD成员国特殊教育政策经验已证明“如果残障学生不能获得额外资源，残障教育就不可能取得成就。［6］”纵观我国特殊教育政策也无不是坚持这样一种伦理。如，1989年，教育部的《关于发展特殊教育的若干意见》是为了补偿或补救特殊儿童义务教育的短缺，而根据《义务教育法》等作出相应政策设计;2007年，教育部修订、印发的三类特殊学校义务教育课程设置实验方案，是为了补救特殊儿童在基础教育新课程改革的短缺、缩小差距，推进特殊教育新课程改革而设计的，等等。

三是正义(权利)优先于“善”伦理。特殊教育本身是对特殊儿童受教育权利救济补偿的正义化身，表达的是一种正义的社会伦理，特殊教育政策本身就是一种社会正义制度的组成部分，是罗尔斯“公平的正义”的典型诠释。它以对“最少受惠者”的差别原则补偿公平，体现了社会制度的正义。因为，特殊儿童由于自身差异多样、能力和社会地位弱势，其教育利益很可能牺牲在效率等功利追求和某种抽象的价值设定中，非但不会带来实质的教育公平，反而由于社会竞争的不利，抑制和降低了他们的自由价值，使他们处于更加不利的地位。特殊儿童作为具体的、差异的、弱势的群体，只有在个体化的、人本化的权利优先于善的分配原则下才能真正实现其教育利益。从国际主流的特殊教育政策看(特别是全纳教育理念下的教育政策)，现代特殊教育政策都强调“公平的正义”，强调特殊儿童个体权利优先，即特殊教育政策的正义就是要最大限度地实现每个特殊儿童平等的受教育权、社会尊严和意义，充分满足每一个差异个体的特殊教育需要。《联合国》、《世界人权宣言》等国际文件，以及很多国家的宪法和法律都以人权的庄严名义肯定了人的平等受教育权，且以之为正义的社会制度的体现。美国《残疾人教育法》中规定的特殊儿童“个别教育计划”、“个别转衔计划”、“最少受限制的教育安置”，以及我国的随班就读政策等，就不同程度地反映了对特殊儿童“最少受惠者”的差别原则，强调了享有尊严、质量、意义的学习与生活的平等权利，突出了正义(权利)的优先性。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020)》［7］(下称“教育规划纲要”)还特别强调要求“把促进公平作为国家基本教育政策”的工作方针，要求坚持以人为本，办好人民满意的教育。四是道德性伦理。人道思想是社会的灵魂，也是社会制度必须坚持的基本伦理道德原则。特殊教育本源于社会进步对残疾人仁慈、救济的道德关怀，特殊教育政策就是在这种道德追求基础上建立起来的，体现了一种道德性。譬如，《残疾人保障法》［8］规定，“国家采取辅助方法和扶持措施，对残疾人给予特别扶助，减轻或者消除残疾影响和外界障碍，保障残疾人权利的实现”;《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》［9］规定，“对随班就读的残疾学生应当贯彻因材施教的原则，制订和实施个别教学计划”，“逐步增加对残疾儿童少年随班就的经费投入，并在教师编制、教师工作量计算、教具、学具和图书资料等方面照顾随班就读工作曲需要”等，就是一种具体的额外支持的道德关怀。既然特殊教育是道德的社会的产物，特殊教育政策必然与道德密不可分，必须把特殊教育政策放在道德的谱系中来觉察和理解，以找回特殊教育政策所固有的道德意蕴。随着我国社会转型进程的加快和社会分化的加剧，对特殊儿童而言，特殊教育政策坚持道德性伦理，一方面能增强他们对国家和社会的认同意识，在全社会营造互助、温馨和融洽的良好氛围;另一方面，能让特殊儿童获得安全感和自尊感的物质与精神需要的满足，能帮助特殊儿童个体摆脱弱势现状，重塑自尊、自信、自强的人格尊严，能使他们获得一定成就和作为社会成员的归属感与意义，且无论特殊儿童这个成就有多小，只要他们积极参与社会互动交往，就能够获得社会存在的意义。合道德性应当是特殊教育政策的内在伦理标准，是特殊教育政策主体在决策和执中应有的价值判断。它主要体现为尊重特殊儿童作为人的基本权利、身心与资质差异、成长环境条件的不同;重视特殊儿童特殊教育需要，并以人为本地满足特殊儿童的特殊教育需要;注重道义论的公平正义，对特殊儿童进行差别对待和补偿;统筹公平价值与效率价值，坚守对公平价值的选择。

2特殊教育政策伦理偏颇及其对教育公平的羁绊

自改革开放以来，在效率、自由和技术追求的胁迫下，以及在有限公共教育资源的博弈中，特殊教育政策伦理倾向出现明显偏颇，同时也带来了特殊教育公平正义不足的问题。其突出表现在以下几个方面。

2．1多数者“善”伦理主张

教育政策面对不同的利益主体的不同利益诉求冲突是教育政策存在的前提。教育政策伦理公共利益的“公共善”往往是受政策主体价值观及其之间的价值观碰撞所影响，在面对价值正当性与功利性的关系矛盾时，特别是在有限公共教育资源的博弈中，往往成为一个极易背叛的概念，违背对教育政策公共善的承诺，带来教育公平的丧失。特别是在教育政策设计中，“公共善”教育政策伦理常常被“多数者善”教育政策伦理所替代，公共利益往往变异成了“多数者”利益的代名词。公共利益取向是教育政策合法性的必然要求［10］。公共利益是社会成员的共同利益，它不是个人利益的叠加，而是从个人利益中分离出来的重叠的部分，以契约形式让渡给公共部门来管理。它是为避免极端个人利益和其它权力对个人利益的伤害而建立起来的公共空间，指向的是一种公共性价值内涵，具有公开、公平、开放、平等的公共理性，以及批判与抵制极端私利和权力暴力的功能。而“多数者”利益仅仅是部分人利益的堆积，或者说是某几个利益集团的利益妥协，显然无法替代或凌越为全体社会成员的公共利益。“多数者善”伦理以政策设计者所坚持的“多数者”利益为公共利益的伦理认识，以及“平等自由”优先的社会原则为基础，认为“多数者”受益是符合道义的伦理(特别是资源有限的情况下)，“只有教育政策价值选择满足和符合绝大多数社会成员的利益和要求时，教育政策才会获得较强的合法性，［11］”这样的伦理能够奠定政策“好”的伦理依据。例如，我们以入学率和普及率来衡量义务教育效果，就是奠基在这种多数者受益的伦理基础上。但这种多数者伦理原则是有缺陷的，它是以忽略或遮蔽少数者的归纳和平均，把少数者教育利益过滤和剩余在政策的“好”之外，即这样的“好”政策只是对多数者的好，不是对少数者的好;相反，带来对少数者的“恶”。因为这不但牺牲了少数者的教育利益，而且还假以“公共利益合法性”外衣长期蒙蔽了他们利益受损的真相，使人们仅仅关注于入学率和普及率等统计数字本身，而疏于考虑数字背后短缺的少数者，以致长期不被人发现。显然，淹没了少数者的政策伦理难以为教育公平的政策提供合法依据，带来公共利益合法性的质疑。当前，我国特殊儿童教育多是以盲、聋哑、智障三类中轻度残疾学生为对象开展特殊学校教育。重度障碍儿童等教育利益的缺失或边缘化就是对这种公共利益合法性的有力批判。重度障碍儿童等由于高度特殊的身心特点和学习需要不具有普遍意义，而被排斥或遗忘在教育政策之外，这就是在上述是“多数者善伦理主张”下造成的“最少受惠者”典型体现，重度障碍儿童等无法或很少享受政策带来的利益，被排斥或游离在特殊教育政策边缘便在情理之中。据第六次全国人口普查数据及第二次全国残疾人抽样调查残疾人比率推算，至2010年末，我国共有2518万重度残疾人，占残疾人总数的29．6%;*但是他们的入学率极低。据中国残疾人联合会2010年度数据显示，仅肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾的未入学适龄障碍儿童就达101561人，占未入学适龄残疾儿童总数的70．1%。

2．2效率“善”伦理至上

这是以最低的政策成本谋取最大的政策目标作为好教育政策的伦理观念。这种特殊教育政策伦理观虽然是根据特定时期、特定发展阶段和特定主要矛盾而对效率选择的优先和偏重，具有一定的历史合理性，但是并不能因为这种合理性而掩饰其带来的负价值，特别是对特殊儿童教育公平的伤害。这一问题突出反映在特殊儿童义务教育中。以1986年《义务教育法》为例，为了快速普及特殊儿童义务教育，上世纪80－90年代各地迅速建立了大量特殊教育学校。《中国教育事业统计年鉴》数据显示，1985年到1999年全国新增特殊学校1205所，设立特教班5050个，在校残疾学生增加619707人。但是，特殊儿童入学率仍是很低。据1988年，《中国残疾人事业五年工作纲要》“使盲童、聋童入学率从现在的不足6%，分别提高到10%和15%”［12］的目标来看，至1988年全国盲、聋学龄儿童入学率还不足6%。为此，1988年全国第一次特殊教育工作会议提出，“以一定特殊学校为骨干，以大量的特教班和随班就读为主体的残疾儿童少年教育格局”。1989年教育部《关于发展特殊教育的若干意见》提出“多种渠道”、“多种形式”［13］的办学方案，鼓励企业、社会组织和个人办学或捐资，以满足普及特殊儿童义务教育需要。还设计了特教师资培养速成方案，要求通过单独设立特教师范学校，或在普通中师、其他教育机构附设特教师范班、特教师范部等培养特教师资。同时设计了极具效率的特教师资调配方案，要求通过选调部分应届中师毕业生和普通中小学的在职教师，经专业培训后到特教机构任教;选调一部分高中毕业生或民办教师，经专业培训后到特教机构任教等师资调配形式，快速补充特殊教育急需的师资。至2011年，各类特殊学校增至1767所，特殊学校教师数量增至41311人［14］。由于上述政策伦理坚守的是效率优先，所以在政策设计和执行、评估等活动中，以时间和入学率作为政策目标，追求的是可量化政策形式结果，注重的是立竿见影的政策力度和效果，依靠的政府公共权力部门的权力强力。这样，特殊教育政策活动的公平正义问题和目的意义问题被淡化，或者说，把快速普及的效率本身的“善”作为了政策活动的全部政策伦理依据。因此，与政策目标相应的政策工具设计，很少涉及对特殊儿童义务教育过程与结果公平问题、教育质量和效益问题的设计。直到现在，特殊教育师资质量不高、教师结构不合理、特殊学校不规范等问题，十分突出。王雁等调查［15］显示，我国超过七成的特殊学校教职工无法满足教学需要，康复教师、心理健康教育教师极度匮乏，不足总数3%，而《特殊教育学校暂行规程》和《特殊教育学校建设标准》中都没有对教师类型、比例做出具体规定。同时，由于80－90年代出于效率“善”的追求，特殊学校师资急剧膨胀的增加到饱和，导致学校人事编制满编、超编，急需师资难以进入特殊学校，形成了师资总量过剩但结构性短缺的现象。另外，还存在校际间特殊儿童教育公平问题，特殊儿童不同学段和类型的教育不均衡问题(如学前教育、高中教育、高等教育等)，不同类型残疾的特殊儿童群体间教育公平问题，地域与城乡间特殊儿童教育公平问题，等等。特别是特殊儿童的学前教育极度缺乏，地区间特殊教育发展差异巨大。《残疾人教育条例》［16］虽然规定，残疾幼儿的学前教育，通过残疾幼儿教育机构、普通幼儿教育机构等途径开展实施，但没有做出具体的制度设计，现实中残疾儿童入园经常遭遇制度。另据2009年《国务院办公厅转发教育部等部门关于进一步加快特殊教育事业发展意见的通知》［17］显示，中西部地区三类残疾儿童少年入学率至今尚未达到70%。可见，特殊教育公平与质量的目的性价值被旁落，而这些都是特殊儿童法定的基本权利，也是他们获得“公平的正义”的基本内容。

2．3唯政府“善”伦理偏好

教育政策是由国家公共权力部门制定的，政府以公共利益的代表身份赋予自身在教育政策活动中的道德合法性地位。唯政府“善”伦理认为，政府是唯一合法的公共利益代表者，在政策活动中具有维护公平和公正裁判的价值正当性和技术合理性，而其他社会组织和个人都是私欲的、不可靠的。这种政策伦理所带来的后果是政策活动以公共权力部门为绝对主导，过于简单化、武断化、垄断化，所谓教育政策就是政府教育行政的意志和决策。政府以自身的公共利益代言人独居于政策活动的中心。这种政策伦理反映在特殊教育政策活动中，主要表如如下。一是强调政府单一的自上而下的行政管理。政府具有天然扩张权力的冲动，在缺少社会治理和监督的情况下，这极易带来政府权能泛化，权力膨胀。一方面，如上述指出的那样，存有公共利益合法性的质疑;另一方面，可能带来政策执行活动的专制倾向，反映在各地配套的政策执行与管理模式上，则体现为注重政府及教育行政部门等自上而下的行政权力管制，轻视公共服务和社会公共参与。譬如，依靠县级政府牵头的领导组织机构强力推进政策实施，缺少社会公众参与的治理结构，社会公共参与力量和价值没有充分发挥，教育质量和公平难以监督和保证，往往出现“先执行，后纠错，错了再改，改了再错”的问题现象。再如，在上世纪80年代末至90年代后期，财政压力大的时候，政府开始财政瘦身，以制度供给补充财政供给不足，［18］许多地方鼓励吸纳社会资金，以《残疾人教育条列》“扶持残疾人教育机构兴办和发展校办企业或者福利企业”为依据，［19］支持特殊学校兴办工厂企业。整个90年代，特殊教育学校“校校办工厂(或出租校舍)”，甚至“乱收费”，重经济利益轻教育质量和公平，还出现教育产业化的呼声。进入21世纪，特别是十七大以来，政府开始纠偏上述错误，明确要求中小学停止校办企业，严厉批评教育产业化，以公共服务职能转型，强调政府公共投入的主体责任，教育公平和质量成为特殊教育政策伦理的重要取向。《教育规划纲要》就明确提出“促进公平、提高质量”［20］的指导方针。二是在办学体制上，唯政府“善”伦理强调以公办特殊教育机构为绝对主体，轻视其它民办特殊教育机构。如很少按照《民办教育促进法》落实对民办特殊教育机构的“经费资助”或“国有资产扶持”［21］，导致民办特殊教育力量严重枯竭，难以弥补政府特殊教育公共服务的不足，制约了特殊儿童多样性教育选择与需求的满足。三是在特殊教育公共品供给上，唯政府“善”伦理还强调政策执行的统一性、标准化，无法满足不同群体和地区的多样性的教育需求。特别是在特殊学校课程教材供给上，难以适应特殊学校和特殊儿童的特殊需要(主要是智力落后儿童教育学校);政府财政为特殊学校招标采购的设施设备上，常常出现“不适合”、“没有用”的窘境。四是在贯彻落实中，政策缺位、不到位现象，以及政策执行难、政策效果差等问题频发。特别是义务教育政策中，早在1986年颁布的《义务教育法》就强调了所有特殊儿童的义务教育权利，把特殊儿童纳入整体义务教育保障制度框架内。1994年的《中国教育改革和发展纲要》［22］指出，“积极创造条件，使残疾儿童与其他儿童同步实施义务教育。”《教育法》［23］也规定，“国家、社会、学校及其他教育机构应当根据残疾人身心特性和需要实施教育，并为其提供帮助和便利”。但是，长期以来，我国特殊儿童教育一直是盲、聋哑和智障三类中轻度障碍儿童为主的教育，精神残疾、多重残疾等重度障碍儿童教育一直缺少相应的具体配套跟进政策，至今他们大多仍被拒绝在教育之外。这些很大程度上都是唯政府“善”政策伦理导致的严重后果。

2．4技术理性“善”伦理倾向

其实这是效率至上的必然逻辑。技术理性是教育政策活动的必要部分，任何教育政策都是为实现特定目标而设计的，技术理性指向的就是目标效果取向，它以工具价值显现政策的合法性。与之相伴随的是政策价值理性，它“为什么”和“应当如何”来指导和规范技术理性的“怎么做、怎么分配和调整”，以公平和意义来奠定教育政策正义性的价值基础。这两者相互依存的关系构成了教育政策的基础。但是，这两者分属不同的范畴，遵循不同的逻辑，前者是科学主义的技术逻辑，后者是人文主义的价值逻辑。它们在特定的政策目标和环境里，常常会分离，出现相互掣肘的现象。随着教育政策逐渐作为教育学科的一个专门性研究领域，越来越注重吸纳政策学、行政学、管理学、心理学、社会学等内容，追求技术性、科学性、专门化，强调科学、绩效和成本控制的理性主义精神，但也隐含着价值理性与技术理性相背离的险境。当前，特殊教育政策就出现技术理性脱离价值审视和批判的问题，致使特殊教育政策活动呈现出明显的技术理性“善”伦理倾向。主要体现在如下方面。一是技术理性抑制价值理性。例如，《教育规划纲要》［24］第十章“特殊教育”部分提出，“到2020年，基本实现市(地)和30万人口以上、残疾儿童少年较多的县(市)都有一所特殊教育学校”，并在第二十一章“重大项目和改革试点”中予以政策工具的具体设计安排。这虽然体现了对改善办学条件、扩大教育资源的技术理性，但是缺少对特殊儿童社会尊严、目的意义等人本主义的价值关怀。当前，国际特殊教育经验表明，特殊学校的教育安置政策在帮助特殊儿童获得实质平等教育权利、发挥价值潜能和实现平等社会参与上，不但没有积极意义，反而带来歧视和排斥的效应，加重了特殊儿童的残疾和障碍;而特殊儿童回归主流群体的普通学校(全纳性学校)，实施全纳教育，建构全纳性社会环境，是特殊儿童平等参与社会，享有有尊严、有质量、有意义的学习与生活，做社会“正常”成员的理想途径。世界上许多发达国家早在上世纪中叶就开始大量取消特殊学校，转而实施全纳教育。《教育规划纲要》里的这一政策显然与特殊儿童成长的终极目的意义不相适应。二是技术理性的肤浅化后果。由于技术的可操作性和效果取向性特点，技术理性往往在评估既有政策环境的前提下，精确算计利益主体，权衡其利弊，根据已有条件，以最大的可能性和可行性确定政策设计，即“有多少米做多少饭”。这导致对于涉及深层次的、实质性的结构性问题、体制问题不敢触及，仅限于工具和操作层面;对于难度大、涉及利益面广的问题不敢去碰，仅限于可行的范围内。例如，对重度障碍儿童的教育，2008年的《中共中央国务院关于促进残疾人事业发展的意见》、2009年的《国务院办公厅转发教育部等部门关于进一步加快特殊教育事业发展意见的通知》、2009年的《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》都提及重度障碍儿童教育，要求“积极创造条件，以多种形式对重度肢体残疾、重度智力残疾、孤独症、脑瘫和多重残疾儿童少年等实施义务教育”［25］，但由于重度障碍儿童教育的高成本、高难度等原因，2010年的《教育规划纲要》和2012年的新《特殊教育学校建设标准》，都没有反映重度障碍儿童教育的特殊需要，也没有相应的具体政策设计。特殊教育政策的这种“轻重度，重轻度”的政策倾向，就反映了特殊教育政策的技术理性特点，其带来的后果却是特殊儿童群体之间教育公平的丧失以及特殊教育价值理想的枯竭。

3促进特殊儿童教育公平的教育政策伦理建构与完善

通过特殊教育政策伦理的审视，揭示了上述“善优先”的政策伦理对特殊儿童“少数者”群体的教育公平的羁绊，让我们得以重新审视那些习以为常的或者自鸣得意的伦理价值观念，以应然的伦理价值理想照亮特殊教育政策活动空间。促进教育公平是我国“十七大”、“十”和《规划纲要》确立的基本教育政策和方针。对特殊教育政策伦理的完善与建构应当以教育公平为基本伦理原则，沿着义务论(道义论)“公平的正义”的思路，保障特殊儿童的教育权利，夯实特殊教育政策价值正当性的基础。

3．1深化正义优先原则

特殊教育本源于人类文明发展到一定高度的“正义关照”，是“人性之花”、“文明之花”、“道德之花”，其产生显现着人类文明正义的伦理价值观念。正义是独立的，是“社会制度的第一美德。［26］”“正义的原则是以一种并不依赖于任何特殊善观点的方式而得到辩护的。［27］”洛克的“生而自由”，康德的“人是目的”都把权利作为伦理法则的“决定性根据”。在康德看来，正义法则即道德法则，而善恶都是通过道德法则来定义的。“善和恶的概念必须不先于道德法则，而只在这法则之后并通过它得到规定。［28］”罗尔斯“公平的正义”理论，体现了以补偿公平消除或缩小差异而最终达致结果平等的正义优先思想。在此强调特殊教育政策伦理深化正义优先原则，即是以上述义务论原则为基础，把公平作为特殊教育政策的首要价值，以差别原则补偿公平为主要原则，以教育权利、教育机会、教育规则、教育资源分配在教育起点、过程和结果上的差别对待与特殊需要满足为公平尺度，在当前及今后相当长时期内把教育公平作为特殊教育政策的一个独立的发展目标，强调特殊儿童在特殊教育政策中的价值主地位，强调特殊儿童对教育获得的补偿公平并以教育全过程的公平来衡量这种教育的获得。在价值秩序上，［29］特殊儿童教育公平不依赖于任何尺度而具有价值优先地位，不依赖于任何善(功利)而具有个体权利优先地位，不同于普通人群而具有教育资源分配优先地位，且教育资源不同于一般而具有满足特殊教育需要的优先地位。具体说来包括:(1)差别原则优先即正义。强调对特殊儿童的补偿公平是特殊教育政策的应有之义，特殊儿童作为最少受惠者，特殊教育政策设计应当关注他们不平等的身心自然禀赋和社会地位，且把他们作为正常的存在，从他们的最大利益出发补偿公平。(2)特殊儿童教育利益分配对其他人群优先即正义。强调特殊教育是社会文明进步的表征，也是社会合作的产物，对特殊儿童教育的补偿公平是社会的“应为”和义务，也是特殊儿童的“应得”和权利，根据特殊儿童教育利益极易受损的事实，特殊教育政策对特殊儿童教育利益保障的优先安排，教育资源的优先分配，是缩小“天赋”差异而追求实质平等的正义之举。(3)公平对效率的优先即正义。强调特殊教育政策应当把教育公平作为一个独立的优先的尺度和标准。(4)特殊儿童个体权利优即正义。特殊教育政策应当强调通过满足特殊儿童个体价值及其特殊需要，防止个体权利、人本价值在多数者善原则中被落空。(5)特殊儿童特殊教育需要的差异性对普遍性优先即正义。强调教育及其政策注重满足特殊儿童独特存在的身心及其教育需要的差异性、多样性、复杂性，防止个体不同的特殊教育需要被普遍性、标准化、统一化的的教育及其政策所淹没。(6)特殊儿童生成性、变化性对预成性、确定性优先即正义，强调特殊教育及其政策应当根据特殊儿童成长变化和环境变迁提供不同的相宜的教育。

3．2坚持程序正义与结果正义统一的伦理原则

特殊教育政策伦理公共性和正义优先于善的特性表明，特殊教育政策活动对各利益主体的约束和规范其实是一种责任和义务。然而责任和义务的履行是受到特定背景、资源和条件制约的，其过程和结果都不能对应契约的保证和承诺。譬如，公共权力部门的“公共”有多大?谁能监督和评判?区域间、校际间、城乡间、不同人群间的教育不公平，足以说明教育政策应允的是一个“空头支票”。这些问题困境说明，特殊教育政策伦理需要坚持“道”与“德”的统一。在伦理学中“道”与“德”是一个重要关系范畴。道即规范、规律、准则，德即仁、义、善。道为本，德为体。德无道不立，道无德不载。它们不可分割。用西方哲学话语来说，这两者以程序正义与结果正义的统一确保政策的实际正义效果。桑德尔认为，“契约近似于正义但不保证正义。［30］”他说，“过程是达到正义结果的手段但并不规定正义”［31］。因此，特殊教育政策活动应坚持程序正义与结果正义统一的原则。反映到政策伦理中就是要以结果的正义规定程序过程，又以程序过程的正义确保结果的正义。其主要在以下几个方面:(1)公共治理即正义。把社会公众作为善的推手而不是对手，平等伙伴而不是下级雇员，以价值与利益分享的伦理价值方式，倾听并调动家长、社会组织等利益诉求表达，吸纳参与监督和评价等政策活动，改变“受益人缺席”和政府“集运动员与裁判员一身”的状态，建立特殊教育公共治理结构。(2)“底线公平”即正义。以提供保障所有特殊儿童教育公平的最基础的学习机会和权利，基本健全的、合格的师资与设施设备，最起码的救助与社会支持体系，作为任何特殊教育政策设计的最底线的价值尺度，防止他们在教育利益的博弈中被挤兑。(3)满足特殊教育需要的物品创造与供给即正义。提供满足特殊儿童特殊教育需要的设施设备等物品是确保特殊教育质量和实质教育公平的重要基础。根据沃尔泽物品理论，分配的核心是物品，物品的社会意义决定着物品的分配原则。因此我们的注意力应“从分配本身转移到创造和构想物品上来。［32］”特殊儿童特殊需要的物品(如康复医疗、专用工具设施设备等)与他们之间有紧密的联系，有着满足特殊需要的自然价值和排斥其他健全人群体的功用，有助于形成一个特殊的分配领域，给特殊儿童带来更多的实质平等。特殊教育政策设计及其活动应注重满足特殊儿童特殊教育需要的物品创造与供给，并确立和维护好特殊儿童公共教育物品领域边界［33］，改变现实中许多物品从社会意义拒绝他们参与平等分配的可能的现象。

3．3坚持全纳教育的伦理价值原则

由于特殊儿童的弱势社会地位，对他们的教育利益维护一直离不开教育政策的保障。可以说，特殊教育本身就是一种政策性的表达和规定。譬如“隔离制特殊教育”、“全纳教育”等，实质上就是表达了一种政策的关怀和规定。当前，全纳教育思想及其伦理作为时代的潮流，特殊教育政策活动应当考虑到并奠定为特殊教育政策基础的一个内在伦理依据。(1)多元合作即正义。特殊教育深刻涉及社会学和医学、心理学等多学科、多部门、多专业人员的特点，要充分重视各个层面的教育合作，通过康复医疗、行为治疗等干预，确保有质量的结果。(2)全纳性环境即正义。“特殊儿童身心缺陷的障碍，与其说是自身障碍，不如说是环境危机”［34］。环境特别是社会环境与特殊儿童成长关系极为密切。美国等西方国家的实践表明，通过创造全纳性环境，进行最少受限制的教育安置，促进社会关怀和全纳融合，能最大限度地保障特殊儿童平等社会参与，最大限度地促进他们获得有意义、有质量的生活。(3)满足特殊需要的教育即正义。强调满足特殊儿童的特殊教育需要在保证他们获得实质教育公平中的价值和作用，特殊教育政策应当侧重“个别化”、“专门化”、“合作化”的教育政策设计(如，实施个别教育计划、安排个别化干预和训练等)，满足特殊儿童个别化的特殊教育需要［35］。(4)特殊教育政策分层分类设计即正义。根据不同地区、不同障碍类型和不同障碍程度的特殊儿童人群以及不同背景和条件等的差异性多样性，进行分层分类的政策设计，能避免教育政策刚性的“统一要求”或“统一设计”等宏大安排对不同情况的特殊儿童接受适宜教育的利益架空和剥夺。特殊教育政策越是多层分类设计，越是具体详实，越是丰富多样多元，就越具有人本价值，就愈可能是具有充分正当性价值的正义制度。

3．4坚持公平与责任的伦理原则

特殊教育政策活动是公共空间的活动，坚守公共性的特殊教育政策伦理是特殊教育政策的前提。即特殊教育政策伦理还要处理政策活动中群与己、公与私的关系问题。特殊教育公共性价值表明，特殊教育是全社会的系统工程。每个社会成员都是特殊教育“价值关涉”的主体，为社会增添正义和文明。每个人对特殊教育的关爱不仅是关爱他人，也是关爱自己，为自己搭建人生和人性栖息的正义土壤和环境，而对特殊教育的恶就是对社会公共环境和文明正义的亵渎和践踏。对特殊教育政策伦理公共性的坚守，其中，首要的是坚守公平与责任的伦理原则。公平伦理原则自然是特殊教育政策价值正当性的基石和整体结构原则，但是公平伦理原则还需要相应的伦理来保障，即责任伦理原则，亦可称为“责任即正义”伦理。这对防止和抵制利益分化、利益博弈带来的公平紧张，特别是在资源有限的情况下，纠偏特殊教育政策活动可能在教育目标、水平等方面的不公平具有重要意义。在这里，需强调的是，由于特殊教育政策对特殊儿童的利益补偿往往是事后补偿，特殊教育政策伦理也往往是事后责任伦理，即针对某特定问题或跟随某些政策的补偿性或补救性的责任伦理，这种责任伦理是被动的，被“逼出来”的，具有责任伦理动机不足、积极性不高、责任意识不强等先天缺陷，难以从根本上和整体上为特殊教育政策提供伦理依据。为此，树立前置责任伦理原则更具有奠基特殊教育政策合理性的作用。从责任伦理的内部机制看，责任伦理的核心内容是以教育公平为宗旨，以法律责任和义务、契约责任和义务、博爱仁慈同情等道德自律来维护特殊儿童所应享有的教育利益。法律和契约是外在规范的他律，道德自律是“内心法则”和“意志准则”，它独立于一切“经验性条件”［36］，服从自己的“命令”。因此，应以内省的方式，把对特殊儿童教育的关怀作为一种义务，一种正义的社会行动，一种形成社会良知的公共精神，一种增强和推进公民权利、人性尊严、社会责任的过程与方式，强化正义修身，增强意志自律。这是责任意识最自由、最积极、最高境界的养成方式。另外，作为重要补充，还要注重建立在利益合作共享基础上的契约伦理责任意识养成方式，即合作共享伦理。前面分析已指出，民主与合作的伦理特性是特殊教育政策内在伦理特点。在特殊教育政策活动中输入合作的伦理思维，并通过合作的思维在不同利益群体之间搭建一个契约性的平台，以此强化社会公众的责任意识。

4结语

特殊儿童的优质教育范文2

（一）中美特殊教育教师培训比较

从特殊教育教师培养上来看，我国目前对于特殊教育教师的研究主要呈现以下几个特点：一是较多关注对特殊教育教师的素质和教学能力表现。二是对特殊教育教师在职培训研究较多，但忽视职前培养，缺少具体方法。三是部分特殊教育教师对全纳教育以及特殊儿童的态度上更倾向于消极，缺乏深入认识和情感基础。四是虽然我国有相关的法律法规保障特殊儿童的受教育权利，但不够完备和细致，可操作性不强。我国从事特殊教育的教师大多以学历标准为准,忽视相关特殊教育的专业知识水平。由于各种条件受限,我国学员参加直接观摩、见习和实践的机会较少。我国现有的特殊教育教师培训与美国相比略显简单化，缺乏连贯性。美国的全纳教育师资培养主要通过培训来实现，其特殊教育教师培训主体多样化，注重强调教师资格和相关特殊教育实践经验的同时，更重视操作技能的培养。例如，美国加州大学非常重视特殊教育教师专业发展，每年都有特殊教育教师培训项目。教学中以讨论式教学为主，采取各种形式进行集中、分散或小组讨论。每两周邀请两位来自其他学校的特殊教育专家，优秀一线教师或是特殊儿童家长对学员进行培训和交流实践经验,有疑问可以现场提问及时解决。美国特殊教育培训中非常重视教师与特殊学生家长的互动合作能力。再如,美国某州立大学的培训项目通过建立“教师专业学习学校”实现,要求包括特殊儿童家长、特殊儿童、一线教师、学校领导、研究者在内的所有人员共同参与、共同努力对教育教师进行培训。

（二）中美特殊教育教师培训的总体目标存在差异

我国特殊教师教育的总体目标是：逐步建立符合中国国情的特殊教育师资培养、培训体系，建设一支数量足够、质量合格、学科配套、相对稳定的特殊教育师资队伍。这一目标对我国特殊教育教师无论是从质量上还是数量上都提出了一定的要求。然而，历时二十几年的发展，目前我国特殊教育师资仍然不能满足需要，还有很大的进步空间。美国、英国等全纳教育发展水平较高的国家从19世纪六、七十年代起就开始逐步将特殊儿童安置到普通学校接受教育，开始了全纳教育进程。美国的全纳教育是一种把残疾儿童从特殊班级融入到普通班级学习的教育安置。通常指学生用在学校的部分时间学习一些非学术性知识，如美术、音乐和体育等。其全纳教育目的是想通过创造一个统一的体系来改革普通教育和特殊教育，并在普通班级中满足每个学生个体的需求。实现回归主流（Mainstreaming）和一体化（Integration）。美国特殊教育经历了从隔离式特殊学校式机构，特殊班、瀑布式多层次服务体系，到全纳教育的变化。美国的残疾儿童除极其严重的残疾儿童之外，一般的残疾儿童是与正常儿童一起在普通班级接受教育的。据统计，在美国全国范围内，1999年46%的残疾儿童已经进入普通班级学习，实现融合教育，2003年数量达到79%。最近几年里数量仍然在不断增长。美国的特殊教育教师培养即包括大量的普通班级中从事教学工作的特殊教师培养又包括专门的特殊学校的特殊教师培养。这与我国不同，我国的普通学生和特殊学生是完全分开的，我国的特殊教师的培养指的就是特殊学校的一线特殊教师的培养。

二、全纳教育背景下特殊教育教师的专业素质培养

全纳教育是由教师、助教、家长、特殊教育专家、学校管理者、康复治疗师等所有相关人员共同参与的一个“系统工程”。这一“系统工程”的各个独立环节在工作中各有侧重但又存在重叠。这就要求特教教师必须具备良好的专业素质。态度和信念的培养应成为全纳教育师资培养的核心内容。国内外研究表明,特教教师的态度对于成功开展全纳教育有着至关重要的作用。我国特教教师对于全纳教育的接纳和认同程度并不理想,有研究发现有少数教师还没有形成基本的对全纳教育的认可和对特殊儿童充分接纳的态度。

特殊教育教师不仅要上好自己的专业科目，还要有可以帮助特殊儿童适应社会和全面发展的知识。在全纳教育背景下，特殊教育教师责任重大。因此，要提升教师的素养，还应该做到知识与技能的既“专”又“博”。“专”是指特殊需要儿童教师应该具有过硬的特殊教育基础理论知识和专业技能。教师在全纳教育中要面对的是有特殊需要的儿童，想要教好他们，首先教师必须学习特殊需要儿童心理和教育方面的基本理论和基本知识，进行普通教育与特殊教育的知识融合，了解特殊需要儿童的生理与心理的特点与教育需求，受到对特殊需要儿童进行教育和研究的基本训练，掌握特殊的教育教学方法，具有进行实际教学工作并能进行理论研究的基本能力等。例如：我国在特殊教育师资的教育培训中采取综合性、不分类的方式，培养出的教师大多数只拥有一般文化课的基础知识，而较为缺乏针对身心缺陷的康复教育技术和劳动职业技能教育等方面的专业知识。

其次，特殊需要儿童教师需要到特殊教育学校学习或培训进行专业训练，学习特殊儿童心理学，特殊儿童教育与康复、特殊教育技术和盲文、手语等专业课程。“博”是指特殊需要儿童教师应该具有广博的知识面和开阔的眼界及视野。特殊需要儿童在具备了一定的学习和生活技能后，最终会以随班就读的方式逐步融入到普通学校的班级里与正常儿童一起学习。因此，一名合格的特殊需要儿童教师应该具有全方位的广博知识，并对多门学科的知识都要有所涉猎。“特殊教育处于社会科学和自然科学的交叉位置，是多学科、跨专业的整合。”

特殊儿童教育与心理学、社会学、生理学、卫生学、医学、康复工程学、语言学、计算机科学、艺术等其他学科都有密切关系。特殊儿童教师需要掌握大量的各个学科的知识，才可以了解特殊需要儿童的身心发展状况，与特殊需要儿童沟通才能更畅通，特殊需要儿童才能学得更多，发展的更好。“专”与“博”紧密相连，“专”是前提，“博”是保障。两条主线，互为推动，齐头并进，缺一不可。全纳教育不仅仅是一种建立在特定知识、技能基础上的教学的过程,更是促进特殊需要儿童充分参与学习、融入课堂和社区生活的综合过程。教师教育和训练特殊需要儿童的最终目的是使这些儿童能够像正常的孩子一样适应社会，学会生活，能够通过学习进步弥补无法改变的缺陷与不足。因此，只有既“专”又“博”型的特殊需要儿童教师才能够帮助儿童早日融入社会，健康成长。

三、全纳教育背景下培养特殊教育教师的有效建议

（一）加强职前教育，培养特殊教育教师的全纳教育素养

“特殊需要儿童教师职前培养是指能使学生较快进入临床教学活动的组织与实施，善于设计并完成单科课堂教学，具有学科教学能力。目前，我国特殊需要儿童教师职前培养正由封闭式、定向型师资培养向开放式、非定向型师资培养模式转化。面对这种变化，我们应做到以下几点：一是培养学生具备崇高的职业道德品质。特殊需要儿童教师的职业道德和职业信念要求比普通教师要高。要求其有爱心、耐心和责任心，有正确的特殊教育观和崇高的精神境界与教师人格，具有良好的全纳教育素养。二是要求学生掌握特殊教育专业基础知识的前提下博学多才。调整课程设置，增加特殊教育专业必修课程，如普通师范生开设特殊儿童教育学、心理咨询与治疗、目盲和耳聋预防及康复、盲文手语等。选修课中可以设置中外文学、计算机、艺术设计、音乐、舞蹈、简笔画等课程。经常组织特殊教育专业知识竞赛等活动，提高学生学习特殊教育知识的兴趣。三是帮助学生熟练掌握特殊教育专业的各种技术手段。邀请特教专家学者来学校开设讲座，带领学生深入盲文手语实训室、言语康复实验室，自闭症研究中心进行实验研究。四是注重学生实践能力，提高教学实效。学校安排学生去地方机构实习。学校还可以举办各种宣传扶助特殊需要儿童的活动，为儿童福利院的特殊需要儿童捐款捐物等。给予学生足够的机会与特殊需要儿童亲密接触，尽早学会如何去关心和帮助特殊需要儿童。

（二）完善后续培养，促进“全纳型”特殊教育教师的专业发展

后续培养是实现特教教师知识技能更新和专业化发展的重要途径。一方面，特殊学校（班）与高等教育学校特殊研究机构合作，形成以高等院校为理论核心，辐射和影响农村及基层特殊需要儿童教育实践基地的结构模式。基层特殊需要儿童教师实践经验较多，但理论不足，同时缺少差异教学的能力。高校有较好的教学科研设备和工具等有利条件。高校教师有丰富的理论知识和教学科研的经验，通过与基层特殊需要儿童教师一起教育孩子和交流经验，可以给基层的教师提供一些理论指导，使特殊需要儿童教师把特殊儿童教育理论更好的与实践经验相结合，走出一条从理论到实践、从实践再回到理论的探索之路。通过合作使基层特殊需要儿童教师参与到高校科研中，更有利于促进其专业发展。请有随班就读教学经验的教师及特殊教育学校(班)的优秀教师介绍经验,传播教学方法,并定期举行教师经验交流会,加强沟通和相互学习。第二方面，紧跟国内外特教理论知识、教学方法、手段的更新发展，引进现代化教学媒介和丰富特教教学与科研资料。通过在职培训、建立教育网络,开展网络远程教育等形式的后续学习，促进教师自身教研能力的提高的同时加强了中小城市的随班就读师资培养。中小城市有进行远程教育的设施和条件,既能满足众多随班就读教师接受教育的需要,也不用花大量的人力、财力聘请教师到现场教学,而且现代的传播技术足可以实现双向对话,受训者可以就教学中的问题或典型个案向专家请教,并展开讨论,达到资源共享的效果。第三方面，定期开展教研工作培养骨干,促进教师和专业共发展。多为优秀特殊需要儿童教师创造教师参加特教专业知识培训和学术交流的机会。遵循“走出去，领进来”的原则，建立特殊需要儿童教师师资培训的教育资源中心、培训基地及网络，与国内外同行建立以广泛合作为契机的专业纽带。以上举措将十分有利于国内特殊教育机构交织连成网状，形成强强联合的局势，集中优势力量，最大限度的发展我国的特殊教育事业，也将有利于我国特殊教育与国际高水平特殊教育接轨。

（三）营造支持特殊教育教师发展的社会环境

特殊儿童的优质教育范文3

一、普特双轨，特殊儿童与普通儿童享受同样教育

1. 普通班级实行小班化管理，让每一个正常儿童享受最优质的教育。尽管普通班级的班额很小，但我们保证开足课时，开齐课程，并且选择具有多年普通教育经验的优秀教师进行授课和班级管理。在每年的质量监测中，我校都取得了优异的成绩。根据毕业后的跟踪调查，学生们的成绩在上一级学校依然保持良好的趋势。每逢节假日，他们都会回到母校，看望师长，一颗感恩的心，让他们成为最有人情味的孩子。

2. 特殊班级，从儿童需要入手，为每一个孩子制定科学的成长方案。大千世界中，没有两片叶子是完全相同的，在特殊儿童中更是这样。一个班中，7个孩子7个样，脾气、个性、病情、爱好各不相同，而且多数孩子不交流，只是用自己的方式强烈反抗。这就要求教师们必须掌握每一个孩子的特点，实施有针对性的教育，努力为每一个特殊儿童创造快乐的成长空间。每天老师们都要坚持做入学观察、课堂观察，做到了解每一个孩子的情绪状态，根据每个孩子的状况设计能够让孩子受益的课程，让他们都有不同程度的发展和进步。同时还要建立“家校联系”机制，坚持每天发放“家校联系表”，将孩子一天的表现都通知家长，并要求家长也要把孩子在家的表现一一写明，这样可以让老师们有针对性地对孩子施教，也可以让家长充分了解孩子在校表现和学校教育内容，并配合学校对孩子进行强化训练。这样，既缩短了特殊孩子教育的时间，也在相对短的时间内培养孩子们符合社会标准的生活习惯，为他们尽快适应社会提供了有力的帮助。

二、全纳融合，普通儿童和特殊儿童共同成长

1. 尊重宽容，为孩子提供最受少限制的教学模式。在这里，有一支优秀的教师队伍，她们勤劳、善良、无私，用一颗博爱之心呵护每一个有缘与我们相逢的孩子；在这里，倡导为孩子们提供最少受限制的教育模式，尊重生命，珍爱生命，倡导合作互助，反对排斥和歧视，为每一个生命个体喝彩；在这里，普通孩子们快乐学习，健康成长，课余时间和这些折翼的天使共同游戏，为他们提供最接近主流人群的学习和生活的环境，为特殊孩子们的康复提供了最有力的保障；同时，与特殊孩子们在一起，更为那些普通孩子提供了最优质的思想教育，在孩子幼小的心灵里播种下善良、无私、友爱、互助的种子。在我校成长起来的普通儿童，他们在教师的感染和带动下，总是以最宽容的态度对待每一个特殊孩子，他们也会更加珍爱自己的生命，珍惜拥有健康的幸福人生，会用行动演绎生命的精彩，为塑造良好人格打下坚实基础。特殊孩子在与普教孩子的交往中树立自信，让他们学会走近并适应正常人群，这种教学模式对普特教孩子是互惠互利的。

2. 阳光德育，引领学校实践活动，促进学生全面发展。我们根据学校自身的实际情况，和孩子们的特殊情况，开展丰富多彩的具有校本特色的阳光德育活动。联合社区和社会各界志愿者开展联谊活动，让更多的人了解、接纳、宽容、关爱我们的特殊天使。

亲子活动，让孩子们学会感恩，用笨拙的方式表达对父母的爱。在每一个特殊的家庭里，都有着令人心酸的故事。每一个特殊孩子的父母，都经历了痛苦的考验，在他们脆弱的内心深处，更加渴望看到孩子们的进步，哪怕只是点滴的成长，足够他们感动。每个学期我们都要开展一次亲子运动会，让孩子们体验与父母共同游戏的快乐，也家长们体验到孩子成长的喜悦。今年我校第一届科技艺术节顺利开幕，在开幕式上洋洋同学的诗朗诵《母亲》，让与会者热泪盈眶，当主持人把他的母亲邀请上舞台的时候，他们母子紧紧拥抱，他的妈妈早已泪流满面。有很多孩子在单亲家庭里长大，孩子的病情让家长体验不到任何希望，在绝望中挨过每一天，通过这样的活动，也会鼓舞家长们坚定信念，不抛弃，不放弃，坚持孩子的康复训练，让他们早日回归主流人群。

社团活动，全纳融合，让普特孩子实现更多的交流。我校共有四个特长社团：即小飞鹰社团、小画笔社团、小巧手社团和小舞者社团。其中，在小飞鹰社团中（轮滑运动）不仅普特同团，还师生同团、亲子同团，也是我校特色体育项目之一，全员参与。在这个项目中，教师的角色已经从执教者变成了学习者，不用说普通儿童技艺精湛，很多特殊儿童更是技术娴熟，让老师们自叹不如。这项运动，对特殊儿童来说是感觉统合康复运动之一，开展这项活动既巩固了孩子们的康复效果，同时还带动了普通孩子们的运动特长，强健了师生体质。

3. 呼吁社会，共同关注特殊儿童，给他们创造宽容的生活空间。我校是吉林大学、长春大学、长春特殊教育学院的实践基地，经常和大学生们举行联谊活动，通过这些大学生们把孩子们的信息传递到社会上，让更多的人了解这个弱势群体的存在。我校和新文化报社、吉林大学联合组织孩子们到北京看升旗，圆特殊孩子们的梦想，多次组织孩子们走近社区，和多家媒体联合， 同时也通过媒体呼吁，我们的孩子需要的不仅是爱心人士的施舍和资助，需要的是社会的接纳和宽容，我们需要走到正常人群中，需要每一个正常人的呵护和宽容。我们和辖区的工商银行取得联系，高年段的孩子可以到银行去实践，学习办理存储业务，很多孩子已经学会，并且能够自行去银行办理水电费业务，这对孩子们来说是一件很了不起的事情，他们已经向主流社会发出挑战，并取得成功，相信不久的将来，他们还可以完成一个另一个的挑战，为回归主流社会做好充分的准备。

特殊儿童的优质教育范文4

【关 键 词】蒙台梭利；特教教师；感官训练

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2015）03-0060-02

一个国家特殊教育事业的变革与发展一方面是衡量国家社会政治、经济、文化等水平发展与否的重要标志，另一面也是国家及其文明程度的标志。我国在近期颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中就明确地把特殊教育纳入到我国教育发展任务之中，关于特殊教育教师问题纲要中指出：“加强特殊教育师资队伍建设，采取措施落实特殊教育教师待遇。在优秀教师表彰中提高特殊教育教师比例。”从纲要中我们体会到特殊教育教师的培养关系着特殊教育发展的成败，也决定着特殊教育教学的质量，因此，国家十分重视特殊教育师资力量的培养。本文对20世纪初意大利著名学前女教育家蒙台梭利关于特殊幼儿教育的理论和实践的成就进行探讨，从幼儿特殊教育教师如何对特殊儿童进行有效教育的角度和层面来论述蒙台梭利幼儿特殊教育思想，为我国特殊教育师资培养提供一些借鉴与思考。

一、幼儿特殊教育教师的使命

（一）幼儿特教教师的任务

蒙台梭利在《儿童的秘密》一书中用一章的篇幅来具体论述了教师的任务。她认为对于教师而言，最首要的任务是先观察儿童，了解儿童的生活习性、性格特点等一切未知领域，充分挖掘儿童的潜能，使他们无拘无束地生活，自由快乐地茁壮成长。为了实现这个任务，教师应该用科学方法观察儿童，研究儿童，理解儿童，热爱儿童，帮助儿童。教师的主要作用是指导儿童的身体发展和心理发展。“儿童拥有一种心理生活，这种心理生活的微妙表现尚未引起人们的注意，它的发展往往会被成人无意识地破坏掉。”①事实上，儿童正处于创造和发展的时期，他正处于创造自我的过程中，无论是正常儿童还是特殊儿童都有创造和发展的潜质和可能。因此，在外部表现的背后，隐藏着一个尚未被成人认识的、充满活力的儿童。教师的首要任务就是为儿童创设一个相对自由的活动空间，使儿童舒适地，不受任何束缚地快乐成长。幼儿教师应该把儿童安置在一个自由、充满欢乐和身心放松的环境里，使儿童感到没有任何的压抑之感。如果幼儿在他的心理发展过程中，遇到一个禁锢的、充满敌意的、不适宜的环境，就会在人们尚未察觉的情况下产生各种心理问题，例如，心理障碍、依附他人、自卑感、恐惧、说谎等。在一个幼儿身上，可能同时出现几种心理畸变的情况。如果儿童没有消除他的心理问题，这些畸变将伴随他的一生。1898年，蒙台梭利在都灵召开的教育会议上指出：“儿童智力缺陷主要是教育问题，而不是医学问题，教育训练比医疗更为有效。”②作为特殊教育的教师，必须关注低能儿童的外部表现，儿童每一个不寻常的反应和每一次发脾气都是障碍儿童心灵中秘密显露的一种无奈表示。因此，对于低能儿童来说，特殊教育教师把他们安置在一个轻松愉快的环境里，对于低能和弱智儿童的教育和他们的心智发展都至关重要。

（二）幼儿特教教师的精神准备

蒙台梭利十分强调特殊教育教师在对特殊学生的教育过程中，教师对待儿童的态度，他认为这是全部问题的关键。正是教师身上所存在的那些不好的脾气和内心障碍，使儿童胆怯害怕，不能以真实的一面在教师面前展现，致使教师缺乏对特殊儿童的体会和深入了解。为了全面透彻地了解特殊儿童行为特点，教师必须要有思想准备，教师首先从了解自身开始，总结发现自己身上的优缺点。例如，傲慢、发怒、偏见等。总之，“教师必须变得谦和友善和慈爱，这是教师应该具备的美德。这种精神预备将给予他所需要的平衡”。③要在精神上为幼儿营造舒适、温馨、安全、宽松愉悦的社会环境，特别是要将心理学知识寓于教育教学领域之中去，以促进幼儿心理的健康发展。我国在特教的师资培训方面由于国家的重视，有了显著的发展和提高，但是也存在着很多不足。在我国的一些特殊学校和康复机构里，由于师资匮乏，很多特教师资没有接受过正规培训，缺乏作为特殊教育教师所必备的知识素养和教育理念。因此，面对特殊儿童的外在表现形式，不知该如何应对，有的教师甚至采取简单粗暴的行为，缺乏爱心和耐心，这会给孩子的发展带来不可估量的不良影响。因此，为了更有利于特殊儿童的教育与发展，特殊教育教师不仅要关注为特殊儿童创设良好的物质环境，而应更重视自身素质的提高，特教工作尤其强调特殊教育教师的人道主义服务精神，为特殊儿童提供良好的精神环境，这样才能保证环境创设的质量，而不仅仅停留在物质环境的创设上。特殊教育教师要加强专业伦理、专业素养、专业行为的培养与提高，从而服务和奉献于特教事业。

二、幼儿特教教师感官训练的原则与方法

感官训练是蒙台梭利的精华所在。蒙台梭利指出特殊儿童的某些障碍和缺陷，只要在敏感期之前进行教育，就能得到很大的改善。而儿童敏感期大多主要集中在出生后到六岁前这一阶段，即学龄前阶段。所以，在这一阶段是幼儿特殊教育教师对特殊儿童进行早期干预的最佳时期，教学效果也最好。感觉发展敏感期是对特殊儿童进行感官训练的关键时期。在这一关键时期特殊儿童接受训练，有利于纠正智障儿童的感官缺陷，如果错过了这段最佳时期，对于有缺陷儿童来说更是勤苦而难成。

蒙台梭利把智障儿童的感官教育划分为：一般感觉教育（触觉、热觉、压觉和立体感觉）、视觉、听觉、味觉和嗅觉教育，在这些感官训练中以触觉训练为主要练习方式。智障儿童常常通过触觉来认识周围的事物，双手成为他们理解事物的直接器官。由此可见，特教教师只要掌握了智障特殊儿童感官敏感期的发展规律，充分地加以利用，不仅可以提高智障儿童的学习能力和效率，而且可以把握住智障儿童感觉器官逐渐从不成熟到完善的发展机会。同时蒙台梭利也指出，如果儿童感官敏感期已经过去，再加以练习，不仅增加了训练困难度，而且也不可能达到完善的地步。在智障儿童的各种感官训练中，蒙台梭利主张把“教师”改称为“指导者”。幼儿特殊教育教师根据智障儿童思维发展的特点，如思维发展迟缓、缺乏学习动机和兴趣、判断分析能力、情感发展滞后等心理特点，对弱智儿童进行感官训练的指导，使儿童自由自在地发展。幼儿特教教师在缺陷儿童感官教育实验中，充分运用了分解训练原则训练缺陷儿童，取得了良好的效果。分解智障儿童的感官训练程序和步骤，既符合智障儿童感官发展水平，又能够适应智障儿童的心理和生理发展水平。正如蒙台梭利所说：“如果不把感官教育作为某种含有智慧和动作的整体活动的一部分，那么就永远也不可能有什么感官教育。”④最后，蒙台梭利关于智障儿童的感官教育必须借助智障儿童的感觉器官和直观的感官教具进行。幼儿特教教师利用能够刺激智障儿童感觉器官的教具为媒介，通过不断训练和强化，提高智障儿童的注意力，使他们的感受性在不断的探寻和发现的过程中提高和完善。纵观新时期幼儿特教改革的发展进程，我们一直都在提倡教师应成为儿童学习的支持者、指导者，教师“教”的最终目的是为了“不教”。这些观点在蒙台梭利的著作里随处可见，蒙台梭利在幼儿特教方面的真知灼见，值得我们吸收和借鉴。

三、蒙台梭利幼儿特殊教育教师理论的现代价值

蒙台梭利是以一个教育改革家的身份出现，尽可能试图打破以往传统智障学校的教学方法。客观、公正地从儿童家庭教育的视角对儿童的行为习惯和特点等进行细致入微地观察和体验。蒙台梭利对特殊儿童开展早期的教育实践活动为后期乃至今日的缺陷儿童做出了不可磨灭的贡献。她实地观察低能儿童，努力寻找并在实践中不断运用自己的教学方法对低能儿童进行训练，并在训练中不断摸索新的经验进而使自己的教学方法不断改进和完善，她的这种勇于探索未知领域的态度值得我们教育工作者学习和借鉴。关于特教教师的师资培养方面，提出了自己的很多真知灼见，她提出特殊教育教师要根据特殊儿童发展的敏感期进行感官训练，对特殊儿童进行早期干预和尊重特殊儿童心理特点和个性差异，对后世影响很大。在教学中，幼儿特教教师如何为智障儿童提供良好的物质环境和精神环境，如何利用各种教具刺激弱智儿童的感官，以及生活技能训练，至今为我们现今早期特殊儿童教育的改革与发展提供了可资借鉴之处。

总之，蒙台梭利关于幼儿特教教师的理论与实践在历史上乃至今日都产生了重要的影响。在我国特殊教育领域，特教教师师资匮乏，特教教师专业化素质培养尚不深入的情况下，重温蒙台梭利关于特殊教育教师的教学与实践经验，深入挖掘蒙台梭利有关幼儿特殊教育的理念和实践，具有重大现实意义。

注释：

①③蒙台梭利.单中惠译.童年的秘密[M].北京：京华出版社，2002，6，第1版：129，140.

②赵祥麟.外国教育家评传，第二卷[M].上海：上海教育出版社，1992.

特殊儿童的优质教育范文5

关键词 随班就读 全纳教育 特殊教育

中图分类号：G76文献标识码：A

随班就读教育教学模式是指在普通学校正常班级，依据儿童年龄安置残疾学生，通过适应课程、组织安排、教学策略， 满足学生不同的风格和学习速度，确保每个残疾儿童受到高质量教育，进而构建起一个多样化、丰富性、多元化的特殊教育教学模式。①这种教学模式是我国特殊教育发展到今天所采取的一种主体形式，这种形式也顺应了国际上全纳教育的潮流。

1 “随班就读”的发展历程

1.1 “随班就读”的提出

1988年11月在全国第一次特殊教育工作会议上，国家教委在报告中确定了有中国特色的、包括特殊教育学校、特殊教育班和随班就读三种主要形式的特殊教育发展的新格局和模式。

1.2 “随班就读”的发展现状

1.2.1 政策和做法

（1）入学的要求：对所有那些可以适应普通学校学习生活的特殊儿童（如有听力语言、视力、以及智力轻度障碍的儿童），可以就近入学。但随班就读儿童人数不得超过3人。

（2）随班就读班级的教学要求：特殊儿童的学习和生活，以及他们使用的教材都与普通儿童无异，但某些特殊儿童（如盲童）的教材，会根据不同教育需要进行适度调整；在教学形式上是以集体教学为主，个别教学为辅开展平日的教学活动；教师在日常教学中贯彻因材施教原则，为随班就读的残疾儿童制定有针对性的个别化教育计划，实施个别化教学；并增设辅导员教师一职，协助普通班级教师开展特殊儿童心理健康教育。和评估特殊儿童的进步情况等。

（3）随班就读班级中对教师资格及其专业素养的要求：担任随班就读班级中的教师一般都是业务水平好和思想觉悟高的教师，他们必须具备相应的特殊教育基础知识和基本技能，了解针对特殊儿童教育教学的基本原则和教学方法。

1.2.2 所取得的成绩

多年以来，中国随班就读工作取得的最大成绩是使适龄特殊教育需要儿童有了更多的入学机会，特殊教育需要儿童接受义务教育的入学率有了大幅度的提高。据2000年统计，中国适龄儿童在普通学校随班就读的有23万人；在盲聋哑学校，弱智儿童辅读学校及辅读班等特殊学校就读的儿童仅13、83万人。在实施一体化教育前，只有1%~2%的学生能受到特殊教育，在开展随班就读之后，有10%的学生接受到特殊教育。

1.2.3 困境

目前我国大多数省市都已广泛开展了随班就读工作，但取得的成效存在很大的地区差异。如北京、上海等发达城市取得的成效较大，但其它欠发达地区收效甚微。

（1）班级的规模：在城市的重点中、小学中，每个班级的学生平均下来有50人左右，多的甚至达60、70人，在这样的情况下，随班就读实际上就变成了现在有些人所谓的“随班就坐”、“随班混读”。

（2）班级教师：首先，我国中、小学教师队伍本身学历不高，文化水平参差不齐。长期以来，我国对中、小学教师的学历要求是：小学教师要求具有中师学历，初中教师要求具有大专学历。即便是这样，也还有一部分教师达不到要求，尤其是农村地区的教师。其次，教师的专业化水平不高。再次，教师普遍缺乏基本的特殊教育知识和技能。

（3）学生个体方面：有特殊教育需要的儿童由于自身残疾程度的不同，直接影响教育的效果：由于自身的残疾，因而心理压力大，存在自卑心理，他们缺少自信，以及向上的内趋力；缺少坚强的意志品质，缺少战胜的勇气和毅力。

（4）家庭教育方面：有些正常儿童的家长希望自己孩子受到好的教育，对随班就读中的有特殊需要儿童排斥和歧视；有些特殊儿童家长本身就是残疾人，根本无法教育自己的孩子，也不能给孩子提供适合发展的环境。

2 解决途径

（1）观念的转变。观念是行为的先导，全纳教育理念给了我们正确的实践指导，不管是哪一类的学生，都有享受教育的基本权利，这是教育民主的基本保障。很多时候人与人之间的不平等是来自于社会上对差异的偏见和歧视。只有转变我们的观念，让它指引我们勇于变革。

（2）教育行政部门的重视和给予行政政策支持。针对我国现今的随班就读教育工作，各级教育行政部门应加强对学校全纳教育思想的宣传力度，并把随班就读教育工作的是否落实情况作为考核学校总体工作中的一个指标,以行政干预为手段，确保随班就读教育工作落到实处。建设一支思想觉悟高、专业能力强的特殊教育专业人员队伍，为随班就读的儿童提供专业服务。

（3）师资培训。教师在教育系统中是最具价值、最强有力的资源。加强随班就读教育工作老师的专业素养培养，更是随班就读工作得以实施的保证。首先，国家可以实施特殊教育教师资格证书制度；其次要求普通师范院校开设一些特殊教育的专业。

（4）教育学生自身。学校要对学生进行正确的世界观、人生观和价值观的教育。对于普通学生，学校应该正确引导，积极培养他们助人为乐的优秀品质，真心理解和尊重那些随班就读的孩子。对于特殊儿童来说，学校要积极培养他们勇于拼搏、不畏困难的顽强意志，及时疏导他们的心理压力，使他们从自卑的阴影中走出，能够自信、自尊和自强。

（5）家园共育。学校应积极主动与家长取得联系，让家长意识到教育好孩子是学校和家庭共同的责任。另外学校还应开展各种家长学校、及家长会活动，宣传全纳教育理念，提升家长对随班就读的认识和对特殊儿童的教育能力，使家长能够支持和配合学校开展特殊儿童随班就读这项工作，共同教育有特殊教育需要的儿童，有效促进学生的全面发展。

我们期待着能通过社会各界人士的努力，让更多人理解特殊教育，为特殊儿童营造一个公正而优质的教育环境，促进我们社会的文明和进步。

注释

① 金.轻度智障儿童随班就读课堂教学中存在的问题及对策探讨[J].南京特教学院学报,2010.6(2):53.

参考文献

[1] 黄志成.全纳教育、全纳学校、全纳社会[J].中国特殊教育,2004(5):16-19.

[2] 肖非,戚克敏.提高随班就读质量 重视特教师资建设[J].中国特殊教育,2009(5):4-7.

[3] 七田怜,吕晓彤,高桥智.中国障碍儿童的随班就读现状和课题：北京小学的实地调查[N].中州大学学报,2008.6.

特殊儿童的优质教育范文6

一、全面提高残疾儿童少年义务教育普及水平，不断完善残疾人教育体系

1.继续提高残疾儿童少年义务教育普及水平。城市和经济发达地区，适龄视力、听力、智力残疾儿童少年（以下简称三类残疾儿童少年）入学率要基本达到当地普通儿童少年水平；已经“普九”的中西部农村地区，其三类残疾儿童少年入学率要逐年提高；未“普九”地区要将残疾儿童少年义务教育作为普及九年义务教育的重要内容，三类残疾儿童少年入学率达到70%左右。积极创造条件，以多种形式对重度肢体残疾、重度智力残疾、孤独症、脑瘫和多重残疾儿童少年等实施义务教育，保障儿童福利机构适龄残疾儿童少年接受义务教育。

2.加快发展以职业教育为主的残疾人高中阶段教育，为残疾学生就业和继续深造创造条件。具备条件的地市要举办残疾人高中阶段教育。特殊教育学校要根据需要举办残疾人高中教育部（班）；残疾人中等职业学校要积极拓宽专业设置，扩大招生规模；普通高中要招收具有接受普通教育能力的残疾学生；中等职业学校要积极开展残疾人职业教育。

3.加快推进残疾人高等教育发展。进一步完善国家招收残疾考生政策，普通高校应依据有关法律和政策招收符合录取标准的残疾考生，不得因其残疾而拒绝招收。高等特殊教育学院（专业）要在保证质量的基础上，扩大招生规模，拓宽专业设置，提高办学层次。各地要为残疾人接受成人高等学历教育、自学考试、远程教育等提供更多方便，满足残疾人接受高等教育的需求。

4.因地制宜发展残疾儿童学前教育。有条件的城市和农村地区要基本满足残疾儿童接受学前教育的需求。地方各级教育、民政、卫生部门和残联要相互协作，采取多种形式，在有条件地区积极举办0-3岁残疾儿童早期干预、早期教育和康复训练机构。鼓励社会力量举办学前特殊教育机构。

5.大力开展面向成年残疾人的职业教育培训。以就业为导向，开展多种形式的残疾人技能培训，提高残疾人的就业和创业能力。

6.采取多种措施，扫除残疾青壮年文盲。将扫除残疾青壮年文盲纳入当地扫盲工作整体规划，同步推进。残疾人教育机构、各有关部门和民间组织、残疾人所在单位要积极开展扫除残疾青壮年文盲工作，使残疾青壮年文盲率显著下降。

二、完善特殊教育经费保障机制，提高特殊教育保障水平

7.全面实施残疾学生免费义务教育。对义务教育阶段残疾学生在“两免一补”基础上，针对残疾学生的特殊需要，进一步提高补助水平。各地应按照公益金的使用宗旨，结合本地实际，支持残疾儿童少年特殊教育。

8.加强特殊教育学校建设。国家支持中西部地区特殊教育学校建设，在人口30万以上或残疾儿童少年相对较多，尚无特殊教育学校的县，独立建设一所特殊教育学校；不足30万人口的县，在地市范围内，统筹建设一所或几所特殊教育学校。各地要统筹规划、合理布局，坚持标准，确保质量。东部地区也要加大投入，按照本地区特殊教育规划和国家有关建设标准做好特殊教育学校建设工作。

各地要统筹安排在普通学校、儿童福利机构或者其他机构附设的特教班、高中阶段特殊教育学校（班）和高等特殊教育专业的建设。

9.做好中等教育和高等教育阶段残疾学生资助工作。普通高校全日制本专科在校生中家庭经济困难的残疾学生和中等职业学校一、二年级在校生中残疾学生要全部享受国家助学金。在特殊教育学校职业高中班（部）就读的残疾学生也应享受国家助学金。

10.加大投入，确保特殊教育学校（院）正常运转。各地要从特殊教育学校（院）人均成本高的实际出发，研究制定特殊教育学校（院）生均公用经费标准，保证学校（院）正常的教育教学需求。

中央财政将继续设立特殊教育补助专款，地方各级人民政府要继续设立特殊教育专项补助费并不断提高。中央财政加大专项补助资金投入，鼓励和支持地方办好现有的面向全国招生的高等特殊教育学院。

各地要从残疾人就业保障金中安排一定比例的资金用于特殊教育学校（院）开展包括社会成年残疾人在内的各种职业教育与培训。

三、加强特殊教育的针对性，提高残疾学生的综合素质

11.根据残疾学生的身心特点和特殊需求，加强教育的针对性。注重学生的潜能开发和缺陷补偿，培养残疾学生乐观面对人生，全面融入社会的意识和自尊、自信、自立、自强精神。加强残疾学生的法制教育、心理健康教育和安全教育。

在课程改革中，要充分考虑残疾学生特点，注重提高其生活自理、与人交往、融入社会、劳动和就业等能力的培养。

12.全面推进随班就读工作，不断提高教育质量。重点推进县（区）级随班就读支持保障体系的建立和完善。所有实施义务教育的学校要积极创造条件，接收具有接受普通教育能力的适龄残疾儿童少年随班就读，不断扩大随班就读规模。

建立特殊教育学校定期委派教师到普通学校巡回指导随班就读工作的制度，确保随班就读的质量。

13.大力加强职业教育，促进残疾人就业。特殊教育学校要在开足开好劳动技术、综合实践活动等课程的同时，开设符合学生特点、适合当地需要的职业课程。根据市场和社会需求，加强残疾人中等职业学校骨干专业课程的建设。不断更新高等特殊教育院校教学内容，合理调整专业结构。加强学生的生产实习和社会实践，促进职业教育实训基地共建共享。做好学生的就业指导工作。鼓励和扶持各类特殊教育学校（院）、职业学校及职业培训机构，开展各种形式的残疾人职业培训。各级政府和有关部门要加大残疾人职业培训经费投入，在生产实习基地建设、职业技能鉴定、就业安置等方面制定优惠政策和具体扶持保护措施。

14.加快特殊教育信息化进程。建好国家特殊教育资源库和特教信息资源管理系统，促进优质特殊教育资源共享。地方各级人民政府要加强特殊教育信息化软硬件建设。特教学校要根据残疾学生的特点积极开展信息技术教育，大力推进信息技术在教学过程中的应用，提高残疾学生信息素养和运用信息技术的能力。

15.深入开展特殊教育研究。建设一支理论素养高、专业能力强的特殊教育科研骨干队伍，提高特殊教育科研质量和水平。各省、市（地）教育行政部门所属的教学研究部门和科学研究部门应配备专职或兼职特教教研人员，组织并指导学校开展教育教学研究。继续开展盲文、手语研究，使之更加科学、实用。

四、加强特殊教育师资队伍建设，提高教师专业化水平

16.加强特殊教育教师培养培训工作。要适应残疾儿童少年教育普及水平提高的需要，加强特殊教育师范院校专业建设。统筹规划，合理布局，加大特教师资的培养力度。鼓励和支持各级师范院校与综合性院校举办特殊教育专业或开设特殊教育课程。各地在实施师范生免费教育时，要把特教师资培养纳入培养计划。加大特殊教育或相关专业研究生培养力度。注重特殊教育专业训练，提高培养质量。鼓励优秀高校毕业生到特殊教育学校、儿童福利机构等单位任教。

各地要将特殊教育教师培训纳入教师继续教育培训计划，对在职教师实行轮训，重点抓好骨干教师特别是中青年骨干教师培训。要加强对在普通学校、儿童福利机构或其他机构中从事特殊教育工作的教师和特殊教育学校巡回指导教师的培训。要高度重视残疾人职业教育专业课教师培训。依托高等特殊教育学院、其他有关院校和专业机构建设“特殊教育教师培训基地”。

17.配齐配足教师，确保特殊教育学校正常教学和管理工作。省级有关部门要根据特殊教育学校学生少、班额小、寄宿生多、教师需求量大的特点，合理确定特殊教育学校教职工编制并保障落实。

18.要切实采取措施落实特殊教育教师待遇。《中华人民共和国义务教育法》明确规定特殊教育教师享有特殊岗位补助津贴。各地要采取措施，确保国家规定的特殊教育教师工资待遇政策得到落实。要将承担随班就读教学与管理人员的工作列入绩效考核内容。要在优秀教师和优秀教育工作者表彰中提高特教教师和校长的比例。

五、强化政府职能，全社会共同推进特殊教育事业发展

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