特殊教育行业研究范文1

关键词：中国； 特殊教育专业；模式

特殊教育师资的培养是我国师资培养的一个不可缺少的组成部分；是特殊教育事业发展的基础和动力。

特殊教育专业，主要是为了满足我国特殊教育事业的发展对特殊教育师资数量和质量上的需求，在高等院校中开设的以培养具备残疾人教学、训练、科研、管理等方面的基本知识与技能，德、智、体全面发展的，能胜任残疾人工作的高级专门人才。还有一种情况，高校设置的特殊教育专业是专门为残疾人所开设的，即我们所说的高等特殊教育，本研究只针对前一种特殊教育专业。

一、中国特殊教育师资的研究情况

国内对于特殊教育师资研究专著至今还没有，多见于论文期刊，通过数据检索与阅读分析，对相关的期刊论文按年代进行了分类，并且根据研究的特点划分为三个阶段。

（一）研究的萌芽时期

通过论文检索与查找，最早的研究始见于1988年，我国著名的特殊教育专家朴永鑫撰写的《中国特殊教育师资培养》，作者不仅回顾了特殊教育在中国的发展历史，并且重点论述了在当时的国情下特殊教育培养模式的有效途径。其中的精华部分是提出了“两级培训” ：第一级要求培养可以在特殊教育师范学校（班）讲授特殊教育学、特殊心理学和特殊教学法的专业课教师。第二级直接培养对特殊儿童进行教育的教师。并且作者在文中详细的论述了两级的培训的具体办法。可以说我国特殊教育师资培养模式的研究提供了第一份中国化的模式。在二十世纪80年代，研究大多不成体系，往往谈的面很广，但是不成体系，朴永鑫的这一研究可以说是当时的代表之作。

（二）研究的深化期

进入90年代以后，随着国内开设特殊教育专业的高校增多，国内对特殊教育师资培养的研究开始渐渐地多了起来。研究也出现了新的动态，国内开始关注国外特殊教育专业培养模式。除此之外，还出现了比较研究，像石学云写的《俄罗斯特殊教育于中国特殊教育若干问题的比较研究》；同时，由于各个省份开始纷纷在高校中设立特殊教育专业，也有人开始着眼于高校或者地区的调查研究，如《重庆市盲校于聋校师资情况调查》；《上海市师资培训的目标、内容与策略》等。此时，对于特殊教育的研究开始走向多元丰富，其中，关于师资培养模式的论述也开始较多的借鉴其他特殊教育专业较为先进的国家。

（三）研究的专业化时期

进入二十一世纪，随着研究的进一步深入，对特殊教育专业师资的研究也开始逐步走向专业化，这种变化从研究术语上可以看的出。研究依然延续着90年代末的方向，国内特殊教育专业培养模式和国外的比较；国外特教师资的发展状况；国内某地区或某城市的专项研究。

2002年邓岳敏发表的《中美特殊教育师资培养》对中美特殊教育专业师资的培养模式做了比较——中美两种师资培养模式各有利弊。美国这种开放式培养模式.目标多样化、课程设置灵活广泛，学生知识面广、适应性强，学生来源广、出路宽。但是在这种培养模式下培养机构过多，易使有限的人力物力过于分散，无法有效集中。有时学校之间为了竞争生源而降低人学标准，从而降低了特师生的质量。我国实行封闭式的师资培养模式，目标明确、专业性突出。学生能充分吸收特殊教育教学的有关知识、掌握教学技能，同时有利于培养牢固的特殊教育专业思想。不足之处是，这种培养模式培养出的学生，学术水平偏低、应变能力差。所以，从总的发展趋势看，封闭式培养的模式，越来越不能适应未来教师培养的需要，应将部分特殊教育师资的培养任务，移交给综合性大学，逐渐向非定向型或混合型过渡”。

较有代表性的研究还有2003年丁勇王辉所写的《近年来我国对特殊教育教师教育研究综述》，在文中，作者将国内的特殊教育的培养模式分为职前培养和在职培养。职前培养作者又根据学历来划分为中等学历培养模式和高等学历培养模式；职后培养分为短期非学历培训；长期函授学历培训。

2004年北京师范大学教师王雁、顾定倩、陈亚秋共同发表了《对高等师范特殊教育师资培养问题的研究》，在他们的论文中，不但对特殊教育师资培养的历史进行了回顾，还提出了我国在师资培养中存在的问题，其中对培养模式提出了非常重要的意见，“积极拓展高等特教师资培养模式，在高校内部走普通师范专业+特殊教育专业的办学道路，与其他专业联合办特殊教育专业，使学生真正做到既懂得教育、心理理论，又能教文化专业课。国外特殊师范教育成功的经验证明，特殊师范教育应培养两种类型的人才：一是复合型人才，二是专门型人才。复合型人才是指先学习一种专业，然后再学习一、两年特殊教育专业具有复合型知识的大学生。这类学生既可以在普通学校，也可在特殊学校教某门文化课。复合型人才所学习的特殊教育专业知识是专门化的，有范围限制，或是学习感官障碍方面的知识，如视觉障碍、听觉障碍方面的知识；或者是学心理发展障碍方面的知识，如智力障碍等。专门型人才是指先学习教育学、心理学基本理论，然后集中学习有关某一类障碍的特殊教育理论，具有专门化知识的大学生。这类学生毕业后主要从事某一类障碍学生的矫正及康复训练工作，如言语矫正、职业治疗、心理咨询等。” 另外，作者也提出目前，我国对复合型人才的需求量是更大的。“根据我国国情和国际上通行的做法，培养复合型人才可采取两种方式：一是高等师范院校的特殊教育专业在现有四年学制内实行与其他学科合作培养的方式，搞“3+1”制。即学生用三年（或两年半）的时间学习非特教类的课程，然后用一年（或一年半）的时间学习特教类专业课程和进行特殊教育方面的专业实习。二是搞“4+2”制，对非特殊教育的师范或普通大学本科毕业生进行为期两年或一年的特教专业知识培训，使其能获得教育硕士学位，具有在特殊学校任职的更高资格。”

近期的发展研究逐步转向实用，一般是对某个地区或高校的特殊教育培养模式的反思或者探索，例如，《广西壮族自治区特殊学校的调查与思考》；《甘肃省特殊人才的需求与特殊教育专业建设——以兰州城市学院为例》，由于研究对象的明确与所缩小，研究进一步贴近我国的实际状况，研究者根据当时当地的社会生活状况，提出了最适合当地特殊教育专业培养模式，为我国的特殊教育专业专业的发展做了最为实际的考虑，同时伴随着国际特殊教育界出现的新理论与思潮，如“回归主流”“全纳教育”“一体化教育”，对特殊教育师资要求也开始变得较高。

三、中国特殊教育专业培养模式的研究特点

1.从总体上看，研究发展越来越快，成果也越来越多。

中国特殊教育专业模式的研究从最初的稀少零散，发展到现在研究者众多，成果也日渐丰富，仅仅用了二十几年的时间，这在世界范围上看，也是发展相当迅速的。

2.从研究范围上看，国内的研究者更加重视因地制宜的开展局部性研究。

进入二十一世纪后，国内的研究，出现了相当多的地域性研究，这些研究对当地的特殊教育的发展提供了理论基础。

四、中国特殊教育专业培养模式研究的问题及反思

1.缺乏专著方面的研究，可查的资料基本上都是期刊论文。

目前关于特殊教育专业培养模式的研究，还没有一本专著出版，更加没有权威性的著作，这样造成大家在学术交流上往往是自说自话，基本定义没有完全搞清楚，非常不利于研究的深入发展。

2.研究多停留在借鉴国外成果或前人的基础上，理论创新缺乏。

我国对特殊教育专业模式的研究至今还没有摆脱国外特殊教育专业模式研究的影响，其中的核心部分像培养综合性人才还是专门型人才，采取的观点和例子还较多的依赖于国外的研究成果。没有立足当前我国的实际情况。

3.研究不成体系，没有将培养模式单独作为研究对象。

特殊教育专业模式的研究对于提高我国特殊教育质量非常重要，当前我国很多地区高校都在开设这个专业，如何办好这个专业，需要理论上的支撑，所以，需要对模式进行深入具体的研究，形成研究体系。应该把模式的研究从一个整体中独立开，这样便于集中精力解决好模式的研究工作。

五、总结

从建设社会主义和谐社会与促进社会公平的角度来看，发展我国特殊教育事业是刻不容缓的，作为理论研究一定要先行于实践，这样才能更好的指导实践。因此，我国特殊教育专业模式的研究具有非常重要的战略意义，抓紧出现有代表性的研究成果，为将来的发展奠定基础，提供可参考的有价值资料。

参考文献

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特殊教育行业研究范文2

关键词：特殊教育；特殊教师；特殊儿童

1引言

1.1问题的提出

项目组在2012年12月1日奔赴阜阳市特殊教育学校，进行志愿者活动。在志愿者活动期间，对特殊学校孩子的生活、学习状况以及特殊学校教师的现状有了一定的了解，其中包括特殊学校教师的年龄、教龄、学历水平、选择特教工作的原因、对于有关专业书籍的阅读情况等现实情况。这引起了项目组成员对中国特殊教育的一系列思考。本研究以安徽省人口大市阜阳市作为研究对象，从特殊教育教师队伍建设入手，通过对阜阳市特殊教育学校教师数量、质量和结构等情况进行调查分析，探讨进一步发展阜阳市特殊教育的策略、途径和方法。

1.2研究现状

我国在特殊教育研究方面发展迅速，有着稳定的研究群体和研究中心，如北京特殊教育机构、合肥特殊教育机构、重庆特殊教育机构等。来自不同专业、领域的学者们发表过很多文章。主要涉及特殊教育教师专业发展现状、教师职后培训情况调查等。郭启华（2012）对安徽省特殊教育教师专业发展现状调查结果显示安徽省特殊教育教师存在学历水平偏低，特殊教育专业修养不够、参加培训机会较少且针对性不强、科研意识和能力欠缺、专业认同感不足等现状，可为本研究提供一定的理论参考[7]。国外特殊教育这方面的投资也比较大，以韩国和日本为例，韩国的特殊教育开始普及化，从中学教育到高等教育，他们都为特殊儿童提供了与正常儿童一样的教育环境。日本则规定特殊学校一个教师负责1.7个学生，在数量上尽最大努力满足特殊学校的需求。国内有关特殊教育的研究大都以特殊儿童为研究对象，侧重于研究特殊儿童体育方面的研究；对于特殊教师方面的研究大都以研究教师的职业压力、职业倦怠、情绪劳动状况、专业发展、职后培训等单个方面为主做调查。

1.3研究意义和价值

一方面对特殊教育的研究社会关注度较高，等多位国家领导人都曾指出有关部门要提高认识，加强特殊教育事业的建设。我国《宪法》、《义务教育法》和《残疾人教育条例》都明确规定：国家保障残疾人受教育的权利，对残疾儿童、少年实施义务教育。关于特殊教育的研究有助于引起群众对特殊人群的关注，实现对特殊教育专业的“零拒绝”目标，因此本选题具有一定的社会价值。另一方面由于在阜阳地区没有人做过有关特殊教育学校教师的研究，所以本研究通过借鉴其他地区特殊教育学校教师研究的经验，致力于研究阜阳市特殊学校教师现状，对特殊学校教师的专业发展、职后培训、职业倦怠等情况作了一个相对比较全面的调查和研究。不仅能够为提高阜阳市特殊学校教师的素质做出一定的贡献，同时也为政府管理部门的决策提供参考和依据，因此具有一定的理论意义。

2研究概况

阜阳是一个拥有974.3万人口的大市，但只有一所特殊教育学校，所以本研究以阜阳市唯一的特殊学校为研究对象。阜阳市特殊教育学校创办于1995年，是阜阳市教育局直属的一所集聋儿学前康复教育、九年义务教育、职业高中教育为一体的特殊教育学校。学校现有教学班18个，学校学生总数307人，其中，聋哑学生276人，占学生总人数的89.90%；培智学生为24人，占学生总人数的7.82%；盲班学生为7人，占学生总人数的2.28%。在职教职工47人。

3研究思路

本研究主要是通过问卷调查和访谈相结合的方式对阜阳地区的特殊学校的教师队伍现状做调查，调查内容主要包括特殊学校师生比、特殊学校教师的性别、年龄分段、专业程度、选择特殊教育专业的原因、教学对象以及对特殊教育有关资料的阅读和了解的情况等。本调查共发放43份问卷，收回43份，其中有效问卷38份。对问卷和访谈结果进行整理，制作成表格，统计分析阜阳市特殊教育教师队伍现状，总结存在的问题，并有针对性地提出切实可行的特殊教育发展策略。

4研究结果分析

4.1特殊学校教师资源短缺，教师非特殊教育专业的教师比例大，所教专业与所学专业不一致性比例大

截至2015年6月，阜阳市总共有在校生307人，学校在编在岗人员65人，其中有校长1人，副校长2人，中层领导6人，后勤人员8人，自主创业人员1人，教职人员47人。学校师生比为1：6.54，即平均每个教师要负责6.54个学生。日本规定特殊学校一个教师负责1.7个学生[4]，江苏省的特殊教育师生比为1:4.3[5]，与此相比，阜阳市特殊学校的教师数量明显不足，教师数量存在较大缺口。另外聋哑班教师32人，而培智班和盲班的教师各只有3人，教师缺口尤其明显的是培智教师和盲班教师。由表1和表2可知在特殊教育学校所调查的38名教师中只有15人是特教专业毕业，22名教师是非特教师范生，1名其他教师。在这些教师中有18名教师所教授的科目与自己所学的专业不一致，占总人数的将近47%。这种现象容易导致教师因专业知识欠缺，而导致教学不到位等情况的发生，从而阻碍了特殊教育事业的发展。

4.2特殊学校教师男女比例不平衡，年龄偏年轻化，教龄偏短

由调查结果表3及访谈记录可知，截止2015年6月，在调查的38名阜阳市特殊教育学校教师中，有男教师10人，女教师28人，男女比例为5：14；其中年龄在20-25岁的有8人，年龄在25-30岁的有14人，年龄在30-35岁的有8人，年龄在35岁以上的人有8人，年龄分布不均，总体呈现出年轻化的态势；教龄在10年以下的有24人，占78%，教龄相对分布较年轻。从这些数据可以知道阜阳市特殊学校教师的男女比例不合理，女教师比例比过高，而且教师年龄呈现年轻化的态势，该校教师教龄大都在10年以下，一方面是因为阜阳市特殊学校成立较晚，学校成立之初招收学生单一，主要是聋哑学生，近几年才不断完善学校招生种类，开始招收盲生和培智生；另一方面是特殊教育对教师的各项能力和要求相对较高，但是待遇却与其他学校教师待遇相差无几，从而导致部分教师资源流失。这种情况不利于特殊教育工作的持续高效进行，对特殊教育事业的发展产生了一定的影响。

4.3阜阳市特殊教育学校教师培训机会单一，主要是参加国培计划，而且主动参加性较低，对特殊教育事业的积极性不高

由表5、表6、表7的数据可知，在调查的38名特殊学校教师中只有4人定时翻阅特殊教育有关的专业书籍，8人经常翻阅特殊教育有关的专业书籍，有21人只是偶尔翻阅特殊教育有关的书籍，有5人甚至从不翻阅特殊教育有关的书籍；对于特殊教育信息的了解程度只有9人表示及时了解，21人表示普及后很快了解，8人表示普及很久才了解；对于选择特殊教育工作的原因只有2人表示因为有成就感，14人表示愿意为特殊教儿童服务，8人是因为特殊教育事业假期长、压力小，有14人表示是迫不得已才从事特殊教育事业。通过这些数据以及访谈结果可知，对于阜阳市特殊教育学校的教师来说，他们参加培训的机会单一，且主动参与性不强，将近有3/5的人对于特殊教育的专业知识欠缺，而且对于特殊教育事业的积极性不高。这种现象不利于阜阳市特殊教育事业的持续健康发展。

5阜阳市特殊教育教师队伍的发展路径

5.1增加教师数量，调整招聘政策，加大与高校的合作

发展特殊教育，加强特殊教育师资队伍建设，提高教师队伍整体素质，不仅有利于提高特殊教育质量，也有利于构建社会主义和谐社会。一方面政府应加大对特殊教育的财政投入，加大宣传特殊教育教师专业，从而使更多的普通大众了解特殊教育这个专业，使特殊教师在日常生活中得到充分的尊重和理解，增强特殊教育教师的成就感，从而增加特殊教育教师的职业吸引力。另一方面政府可以考虑针对高等院校的特殊教育专业制定一定的优惠政策，从而平衡特殊教育专业的就业取向，达到发达城市和相对落后地区教师数量的平衡。一方面加大对特殊学校的经费支出从而使特殊教育学校有充足的经费增加教师数量，改善特殊教育教师的生活；另一方面，学校在招聘时应充分考虑学校教师的实际情况，增加学校教师数量的同时，促使师资结构趋于合理。

5.2重用资深教师，进一步加强培训，提高特殊教育学校教师的专业能力和素养

学校应本着任贤举能的原则，重用学校里的资深教师，结合阜阳市特殊教育学校的实际情况，制定出不断提高教师专业能力和素养的政策，促使教师通过不断地学习提高自身的专业水平，增强教育的自觉性。同时开展岗前培训和全员继续教育工作，创造和提供有利于学习及提高进修物质基础和学习机遇，以此激发特殊教育教师的学习热情，调动他们自觉参加学习的积极性。开展符合特殊教育教师特点和实际需要的各级各类、各种形式的教育培训、学习交流和评选奖励活动，用丰富而坚实的平台支持和促进特殊教育教师的发展，从而提高特殊教育学校教师的专业能力和专业素养。

参考文献

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[8]王辉,陈琳,李晓庆.江苏省特殊教育学校教师职后培训情况调查[J].中国特殊教育,2009(2):52-58.

特殊教育行业研究范文3

我国对特殊教育教师专业发展的研究起步于2004年。申仁洪首次将特教教师专业发展界定为“由重知识传授向重学生发展转变、由重教师‘教’向重学生‘学’转变、由重结果向重过程转变、由统一规格教育向差异性教育转变的过程”[1]，开启了对特教教师专业发展过程性和动态性的关注。10年来，我国专家学者和一线教师对特殊教育教师专业发展进行了广泛研究与实践，既有理论层面对专业发展标准和模式的探讨，又有对一线教师专业发展路径和需求的实证研究，内容涉及各省市不同类型的特殊学校，收获了大量研究成果。

一、特殊教育教师专业发展的相关概念分析

特殊教育教师专业发展的这一概念经常和专业化、专业成长、专业化发展等名词交替使用，这主要因研究视角所致。从群体层面探讨特殊教育教师专业发展问题，常采用的概念为特殊教育教师的专业化与特殊教育教师的专业化发展。前者指教师在专业发展过程中达到的专业标准和资格要求，并获得相应专业地位，是一个静态化概念；后者则强调教师整体专业性的发展变化，是一个动态化概念。从个体层面研究，通常见到的概念有特殊教育教师专业成长、特殊教育教师专业发展，侧重于教师内在专业性的提高过程。

沈立认为，教师专业发展本质上是教师个体专业由不成熟到成熟的主动发展历程[2]。张继成则将特殊教育教师专业发展界定为，教师在自己教学生涯中必须提高专业修养，在不断学习、研究和反思中使自身得到全面的可持续发展[3]。由此可知，特殊教育教师专业发展更侧重教师个体从事特殊教育工作后专业能力的提升，是在不断学习和反思中逐步达成职业目标的动态发展过程。笔者总结认为，特殊教育教师专业发展是指，特殊教育教师在入职后通过主动、积极地学习、研究和反思，不断完善自身复合型专业知识和全面专业技能，提高自身心理健康水平，发展出积极的专业态度，从而达到自我实现的、持续和动态的发展过程。

特殊教育教师专业发展具有以下特点：

第一，特殊教育教师专业发展具有主观能动性。教师专业发展离不开外界环境的辅助和支持，但归根结底还需主体主动、自觉地参与，主观能动性会在很大程度上影响其专业发展过程和水平，对个体需要的重视和潜能开发能有效促进教师专业发展。

第二，特殊教育教师专业发展是连续和动态的过程。教师专业发展不是一个静止的状态，发展目标也非一朝一夕可以达成，应在整个职业过程不断学习反思，实现持续积累提升。

第三，特殊教育教师专业发展目标是教师的自我实现。对特殊教育教师专业发展的研究，除关注专业能力提升外，还要重视个体需求。应实现教育教学的游刃有余和职业满意度提升双重目标，满足教师专业发展需要，提升教师自我效能感。

二、特殊教育教师专业发展的目标要求

专业发展的目标要求指教师在专业发展过程中应达到的水平。目前，我国对特殊教育教师专业发展目标要求的研究主要采用两种途径，一是在理论层面对专业发展应达到的目标、水平进行探讨和设定；二是在调查研究基础上对一线教师认同的专业发展目标进行分析和总结。两种途径对特殊教育教师专业发展目标的界定异曲同工，结论一致。如，应掌握多样化和复合性专业知识，具备心理调适能力和解决实际问题的能力，较高的科研意识和科研能力等[4]。

特殊教育教师因教育对象的特殊性和差异性，专业发展较普通教师有更高的目标。概括而言，特殊教育教师在其专业发展的过程中要不断完善自身复合型的专业知识和全面的专业技能。除扎实的专业理论知识和应用知识，特教教师还应了解教育对象的特点，具有专业化和现代化的教学训练和沟通技能[5]。特殊教育教师既是诊断者、评估者、学生潜能的开发者，又是差异教学的设计者和实施者，多方面的专业技术和高度的专业精神是专业发展的基本要求[6]。专业发展目标可分解为职业道德、心理素质、教育观念和知识技能四方面[2]。然而，对早期融合教育教师而言，除具有特殊教育教师的共性外，还在课堂教学策略、多元文化理解、制定个别化教育计划等方面有独特要求[7]。在“医教结合”背景下，“双师型”教师应同时了解教育及医学康复相关知识、熟练掌握必要康复实践技能、能够独立完成评估诊断、制定教育康复计划、承担个别化训练，并能将个别化康复教学与集体教学相融合[8]。特殊教育教师还应具有较好的专业化发展意识、学习意识，有意识利用各种机会促进自身专业化发展，提高专业化水平[9]。

此外，因教育对象障碍类型不同、障碍程度各异，还有多重残障集于一身等，不仅对特殊教育教师专业技能要求高，对他们的心理调节能力也有一定要求，尤其对于新入职教师，帮助其降低负面情绪影响，提高心理健康水平，发展积极的专业态度，也是特殊教育教师专业发展的目标要求。

三、特殊教育教师专业发展的阶段划分

特殊教育教师专业发展情况在不同的年龄（或教龄）阶段会呈现不同特点，对于专业发展阶段的划分有助于更加连贯、系统地了解特教教师专业发展特点和发展需要，从而有的放矢地为他们提供恰当的专业发展培训，创造专业发展机会。

我国采用“新手—熟手—专家”的研究范式，对普通教育领域教师专业发展过程的特点进行了广泛研究，在知识技能、教学策略和教学效能感等方面进行了深入分析比较，证实了教师在专业发展中的不同阶段，教育教学能力和心理健康水平存在显著差异。但在特殊教育领域，从时间维度上对教师专业发展的差异关注较少。

教龄是划分教师专业发展阶段的有效依据之一，当下我国特殊教育教师队伍中部分教师是从普通学校转来的，整体教龄和特教教龄不一致。目前，对不同教龄特殊教育教师心理指标差异研究较多，对知识技能和教育观念等变化情况研究较少，对于某教师或教师群体的纵向追踪研究亦属空白，而这些恰恰是分析特殊教育教师专业发展情况的重要维度。

根据对特殊教育教师在职业倦怠、职业效能感、专业态度和心理健康水平等维度的既有研究，笔者认为，可以将特殊教育教师心理情况变化分为职业起步期、职业波动期、职业倦怠期和职业成熟期四阶段。四阶段可大致区分为教龄5年以内、教龄6-10年、教龄11-20年和教龄20年及以上。各阶段心理特征如下表：

表1 心理层面上对特殊教育教师专业发展阶段划分

特殊教育教师心理健康状况在不同年龄、教龄之间差异显著。上表显示，随教龄增加，我国特殊教育教师各项心理指标呈现了“高—低—高”的变化趋势，入职后6-10年普遍会遇到职业发展瓶颈期。除上述四个维度，其它维度上是否也可以划分成相同阶段，为何不同发展阶段会呈现不同趋势、心理特征变化与该阶段专业发展有何关联等，有待进一步研究。

四、特殊教育教师专业发展的影响因素

特殊教育教师专业发展的内涵可以概括为不断学习和研究、复合型专业知识、全面的专业技能、良好心理健康水平和积极的专业态度五个因素，它们构成影响特殊教育教师专业发展的内在因素。

首先，五因素相互关联。不断学习研究是掌握复合型专业知识的前提，复合型专业知识是发展全面专业技能的基础。掌握了全面的特殊教育专业技能，可以有效应对工作中的各类情况，这样一方面可以提高教师自我效能感、提升心理健康水平；另一方面可以增加教师的职业认同，形成积极的专业态度。教师主观能动性增加，工作中会更加积极地学习和反思，对增加知识和技能大有裨益。

学校和社会等外界因素对特殊教育教师专业发展同样有影响。学校层面上，整体学习氛围、多元发展评价和长效激励机制给教师专业发展以动力，新教师职业导航、专业发展规划和专家指导为教师专业发展指引方向，校本培训和校本教研是获得专业知识和专业技能的直接来源，同伴支持、教师关怀计划和待遇保障有助于教师保持健康心态、增加职业认同。社会层面上，相关政策是教师专业发展的基础和保障，社会理解和支持是教师职业认同的有效支撑，组织有序、落实到位、监管有力的在职培训是教师获得专业知识和技能的重要途径。

五、推动特殊教育教师专业发展的措施

如何推动特殊教育教师专业发展，成为当下研究的又一重点。现有关于特教教师专业发展的讨论和建议，往往从内部和外部两个维度展开。内部因素是教师自身对专业发展的主动追求，外部因素则是政府、学校、社会等对于特殊教育教师群体意义上的专业发展施加的影响。

1.外部因素对专业发展的促进

外部因素是促进特殊教育教师专业发展的重要力量。由于其较为宏观，易于在群体层面上整体促进特殊教育教师队伍专业发展，因而成为现有研究中重点关注的领域。概而言之，外部促进因素主要可分为政策保障、学校支持和在职培训三个层面。

（1）政策保障

教育部2012年12月的《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》指出，要开展特殊教育教师全员培训、健全特殊教育教师管理制度、落实特殊教育教师待遇、营造关心和支持特殊教育教师队伍建设的浓厚氛围[2]，第一次在政策层面对特殊教育教师专业发展进行关注。随着特殊教育的蓬勃发展和对特殊教育教师关注的增加，我国已在多项政策文件中就特殊教育教师专业发展做出规定，但我国现有政策缺乏系统性和完备性，教师政策作为特殊教育政策核心部分的地位尚未体现出来。

（2）学校支持

特殊学校是特殊教育教师专业发展的主要阵地，学校为教师营造积极的工作氛围，通过帮助制定专业发展规划、开展主题性校本教研、开发实施教师学习课程等，提升教师专业素养。学校逐步建立合作交流、支持共享、构建具有共同信念和目标的学习共同体。有学校还邀请专家指导和开展校际合作，为新入职教师进行职业导航。考核和评价方面，建立多元发展评价机制，纵向评估教师专业发展水平，在此基础上建立长效激励机制。学校还关重教师心理健康，培养教师良好的心态，减轻压力。

（3）在职培训

在职培训是教师入职后提升自身专业知识、专业技能和专业素养的重要途径。有效的在职培训能够满足特殊教育教师专业发展需要，帮助他们找到应对问题的办法、减轻教学及课堂管理压力、提升专业效能感。但目前我国教师在职培训机构少、机会少，缺乏制度化安排，培训内容重理论、轻实践、缺乏针对性和实用性，与教师关注的内容存在脱节。为真正促进特殊教育教师专业发展，必须深入了解一线教师需求，通过培训改革、加强监管和落实等一系列手段，建设完备的特殊教育教师在职培训体系。

2.内部因素对专业发展的促进

专业发展必须建立在教师自主寻求自我发展基础上，外部推动最终也要落实到自身的行动才能实现。对于特殊教育教师专业发展的观念已不再停留在整体齐头并进，而是强调个人成长和自我知识更新上，主观能动性对专业发展的重要性日益受到重视。

首先，自我发展的意识和动力是促进专业发展的重要因素。主体意识的树立有助于教师认识到自己在教育环境中的客观存在，保持先进的专业发展意识，自觉承担工作义务与责任，从外在强制推动变为自我主动发展。教师根据自身专业发展阶段，制定切实可行的发展计划，将自主发展的观念落实到具体教育教学和培训研修中，通过不断学习、实践、反思和探索，促使教育教学能力不断提高。

其次，树立终身学习观念，在学习中获得促进和提升。知识和技能是专业工作者必须具备的基本条件之一，特教教师应树立终生学习的观念。可以通过查阅资料、观摩教学和阅读专业书籍获取专业知识；通过主动研究特教理论，不断总结教学经验，探索教学方法，提高教学能力、教学质量和科研水平；通过参加理论培训，提高自身教育理论水平和能力；通过互联网等了解学习国外先进特殊教育教学理念，开阔视野，并运用到实际工作。

培养问题解决的意识和能力，也是特殊教育教师专业发展的促进因素。现在的特教教师专业化发展已从注重理论知识传授转向帮助教师提升专业决策和解决实际问题的能力。发现问题的敏感性、解决问题的有效性、问题反思的深入性，在一定程度上决定了教师专业发展的速度和水平。能够在学习和生活中养成深入分析的习惯、掌握有效应对的方法、具备百折不挠的毅力的特教教师，会在专业发展中具备更大优势。

六、总结与展望

上述分析可知，我国近年来对特殊教育教师专业发展的研究取得了一定成果，在概念界定、目标要求、阶段划分、影响因素、促进发展等方面，内涵更加清晰，理论论述在问卷调查等实证研究基础上达成了一定共识。但由于对专业发展概念理解有差异，现有研究存在概念内涵混淆化、研究视角群体化、研究方法单一化等问题。

首先，存在概念混用倾向。“发展”的内涵更多停留在早期“教师专业化对于教师培训的意义”的角度，没有探讨教师专业发展对于教师个人职业生涯的意义，对专业化和专业发展两个概念内涵和外延的认识不够清晰。概念使用的不一致，致使很多学者在不同层面探讨同样的问题，在一定程度上造成了研究方向和观点的迥异。很多研究在专业发展的内涵、意义及标准上尚未界定明确，就急于转向专业发展的实现途径、促进办法、发展机制和评价等的探讨。

其次，现有研究更多关注群体的专业发展，对教师自身因素及其主观能动性没有充分挖掘。虽然在文章的讨论和建议部分，大多会关注到教师的主体地位，但从被动适应职业要求到主动提高能力这样一个教师专业发展的态势没有完全体现出来。实证研究也只是在群体层面对不同地区教师专业发展情况进行调查。这些使现有研究成果较为笼统抽象，据此制定的政策和安排的培训也就无法深入和具体。

第三，对专业发展过程的研究不够具体且方法单一。已有研究多静态论述或探讨专业发展路径和策略，没有从动态角度对发展过程及内外影响因素进行分析。时间维度上也是单一时间点的横向研究，少有追踪发展过程及其前后影响因素的纵向研究。教师专业发展面临从宏观到微观、从外部因素到内部因素、从群体到个体、从静态到动态、从政策到实践等各种复杂情形，必须使用多元的教育研究范式相互补充、相互融合，对相关问题进行全面的理解、把握和推进。可以通过质性研究、行动研究、个人生活史研究和新手—专家教师研究等多项研究范式，对特教教师专业发展各方面进行深入揭示和刻画。

今后研究中，应在概念界定清晰的基础上，凸显特殊教育教师作为专业发展研究主体的地位，广泛开展专业发展规律的研究，了解他们专业发展阶段特征及发展过程中的具体变化，揭示促使新手教师发展为专家教师的共性因素。将一线教师的情感、需求、意识、权利和自主性等纳入研究视野，增加对教师实际生存状态的关注，满足教师自身需要的本体价值。通过研究范式的完善和变革，兼用质和量的研究方法，将研究结论具体化、明确化，有利于一线教师在自我评价和职业规划过程中进行衡量和定位，亦有助于教育管理者进一步细化和落实特殊教育教师专业发展的政策措施。

参考文献

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特殊教育行业研究范文4

关键词 特殊教育 循证实践 证据 最佳实践

分类号 G760

循证实践（evidence-based practice，EBP），亦称为“基于证据的实践”或“证据本位的实践”。目前，循证实践已成为社会学、心理学和教育学等领域中干预和服务的“黄金标准”。在特殊教育领域，包括美国特殊儿童委员会（Council for Exceptional Children，CEC）在内的权威机构均已认识到遵循科学证据来进行决策的紧迫感，相关法律法规甚至对特殊教育领域实施循证实践做了明确规定。例如，美国《不让一个孩子落后法案》（the No Child Left Behind，NCLB）的四大支柱之一就是“证实为有效的教育方法”（proven education method），并且在法案中有100多次提及教育者必须使用科学本位的研究（scientifically based research）来支持其干预措施；《残疾人教育法案》（the Individuals with DisabitiesEducation Act，IDEA）则有80余次提到学校专业人员必须使用科学的研究本位的干预（scientific，researchbased intervention）。近些年来，随着对循证实践的重视，特殊教育研究设计、研究方法等质量标准愈加受到重视，特别是，高质量的特殊教育研究应具备怎样的指标、怎样评价特殊教育实践的有效性等问题受到学者们的关注。厘清这些问题对于提高特殊教育实践成效、构建科学的特殊教育循证实践体系，具有重要的价值。基于此，本文拟就循证实践的概念、内涵与缘起、循证实践在特殊教育领域中的应用、循证实践的基本过程以及实施和推广等进行探讨，以期对我国特殊教育循证实践的研究与实施提供参考。为行文方便，文中会灵活采用“循证实践”、“基于证据的实践”或“证据本位的实践”等不同术语表达方式。

1 循证实践的概念与内涵

循证实践的概念脱胎于循证医学（evidence-based medicine，EBM）。在医学领域，循证实践是指受最佳依据（best available evidence）、临床专业知识（clinical experrise）和患者价值（client value）等三方面影响的决策过程。美国心理学会（American Psychological Association，APA）、美国言语语言协会（American Speech and LanguageAssociation，ASHA）和全美自闭症中心（National AutismCenter，NAC）等权威机构均采用了与以上循证实践相似的定义。Spencer与Detrich等人借鉴相关领域中循证实践的成熟定义，将教育领域的循证实践定义为：结合了最佳证据、专业判断（professional judgment）、个人价值和背景（cntext）的决策过程（decision-making process）。Cook与Odom等则认为循证实践是指由高质量的研究所证实的，能对学生产生积极影响的实践和方案。在这些定义中，实践（practice）一方面是指整体的专业活动，同时还指特定的方法和技术（spencer，2012）。在特殊教育领域，实践（practice）包含课程、行为干预、系统改变或教育方法等，既可以是一项正式的干预措施，也可以是一项庞大的教育计划。

美国特殊儿童委员会则认为，从专业视角来看，循证实践既可以用作名词，也可以用作动词。作为名词，循证实践是一种基于科学的干预。而作为动词，循证实践是指从业者以科学为基础，对干预进行选择的决策过程。也就是说，循证实践主张“遵循最佳证据进行实践”，以科学实证为干预的基础。最佳依据、临床专业知识和患者价值是循证实践的三大核心要素，全美自闭症中心在此基础上增加了第四个要素，即正确地实施循证实践的能力。实际上，循证实践的逻辑很简单，即认定和使用被普遍认可的、最有效的实践能提高学生的成就。循证实践强调将研究证据进行整合对于决策过程的重要性，尽管领域不同，但是判断循证实践的研究标准一般涉及研究设计、研究数量和研究质量等方面。而特殊教育领域中鉴定循证实践的常用方法包括团体实验研究（group experimental studies）、准实验研究（quasi-experimental studies）、单一被试研究（single-subject studies）以及质性研究（qualitativestudies）等。

2 循证实践的缘起

循证实践最先兴起于20世纪七八十年代的医学领域，并催生了循证医学，而循证医学起源于英国流行病学家Archie Cochrane。1972年Cochrane在他所著的《疗效与效益：健康服务中的随机反应》（Effectivenessand efficiency：Random reflections on health services）一书别强调随机控制实验（randomized controlled trial，RCT）的重要性，并指出临床执业者应使用经过严谨研究检验后证实为有效的治疗法去治疗患者，才能为患者提供优质的临床服务。Cochrane的这一建议得到医学界的积极响应，循证医学迅速成为临床决策和临床实践的主要范式。循证医学是指临床干预者在做临床干预决定之前，需透过详尽地辨认、评估和应用最适当的临床相关证据去治疗他们的个案，即治疗者做干预时在意识上与行为上应该使用当前最新的研究证据，用最受支持的疗法去治疗他们的患者。治疗者的任何治疗的决定是出自于目前具有最强证据支持的方法，并且考虑患者的最大利益。1992年英国牛津大学成立了以流行病学家Cochrane名字命名的“Cochrane中心”，1993年10月，正式建立了世界范围的“Cochrane协作网”（Cochrane Collaboration），对各研究进行系统性综述（systematic review）及元分析，为临床决策提供最佳证据，这在全世界引起了热烈的响应。1996年第四届年会在澳大利亚召开，9个国家412名代表参加，成立了13个Cochrane中心。

为最大程度地减少干预决策失败的风险，受循证医学影响，循证实践在社会学、心理学等领域得以推广和发展，形成了循证社会工作实践（evidence-based social work practice，EBSWP）、循证公共卫生（evidence-based public health，EBPH）以及心理学循证实践（evidence-based practice in psychology，EBPP）等范式。目前，美国特殊儿童委员会也正致力于特殊教育领域循证实践标准的开发与应用研究，作为特殊教育研究的权威机构，美国特殊儿童委员会在特殊教育实践分类标准的界定中发挥主导作用，相关的手册将于2013年问世；而成立于2002年，由美联邦政府资助的“有效教育策略资料中心”（What Works Clearinghouse，WWC）是最全面、著名的教育领域的循证实践资源中心。尽管WWC最近没有确定针对障碍学生的循证实践，但是现在已经开始着手，对学习障碍学生、情绪和行为障碍学生以及早期特殊教育环境中学生的实践研究，进行证据审查。

3 循证实践在特殊教育中的应用

尽管循证实践在专业期刊和法律法规中受到极大的关注，但是研究发现，特殊教育领域中的研究与实践脱节（research-to-practice gap）现象严重，研究与实践相脱节使得特殊儿童无法接受有最佳实证依据的教育服务，而只能接受效果较差的教育服务，这无形中增加了教育负担并错过了最佳干预时机。许多特殊教育教师经常抱怨许多研究在教育现场往往没有可操作性，并且许多研究仅仅出现在为研究者量身定做的专业期刊上，没有考虑一线教师。权威期刊《特殊儿童》（Ex-ceptional Children）甚至曾为努力解决这一问题刊登过专刊，通过谋求实施高质量、持续的循证实践，以期消除研究与实践之间的隔阂。

在实践领域，特殊教育很早就有成功的教育干预个案。然而，特殊教育教师经常遇到许多种干预方案，但却无法确定每种干预方案的有效性，在选择时无所适从，极具随意性。结果特殊教育教师往往直接依据自身专业能力和经验来做干预，导致未能参照实证研究的结果主观性太强，直接影响到干预的效果。元分析研究也显示，特殊教育学生接受的许多干预方法收效甚微或有负面效应，其中一个重要原因就是教师使用的是缺乏研究证实的实践，尤其是有些特殊教育实践被研究证实是无效或低效的。例如，Carter等对捷克531名特殊教育教师所使用的8种教学策略进行研究，结果发现，90.8%的教师几乎每天都使用直接教学法（direct instruction），77.6%的教师几乎每天都使用应用行为分析（applied behaviour analysis），这两种方法均是在研究实践中被证明是有效的教学策略。然而71.3%的教师几乎每天使用社会技能训练法（social skills training），该方法却被认为是没有效果的；Burns等的研究结果也较为一致，直接教学法是使用最频繁的教育方法，知觉动作训练（perceptual-motor training）则是用的最少的教学方法。同样，有些方法（如应用行为分析）具有坚实的研究基础，在教学中使用频繁，但是社会技能训练等方法使用尽管非常频繁却没有效果。

为努力消除研究与实践之间的脱节问题，提高特殊教育实践的有效性，循证实践主张把最佳研究证据纳入实践视野，这有利于平衡研究者的研究和实践者个人经验对实践的影响，循证实践也成为解决研究与实践脱节问题的重要路径；另外，特殊儿童学业失败、辍学率增加、特殊学生生存能力下降和独立性差等不良成果使得为特殊教育实践提供证据支持成为必要。加之《不让一个儿童掉队法案》和《残疾人教育法》等法律对有证据支持的实践的倡导，这些都促进了特殊教育领域循证实践的实施和发展。例如，《不让一个儿童落后法案》要求教师使用科学的、研究本位的方案（scientific，research-based programs），该方案应：（1）有理论依据；（2）第三方评价；（3）在同行评审的期刊上发表；（4）具有可持续性；（5）在环境不同的学校中具有可复现性（replicable）；（6）具有能证明其有效性的证据。

4 循证实践的基本过程

Schlosser和Raghavendra等提出了循证实践的7个步骤：（1）提出问题；（2）选择证据来源；（3）执行检索策略；（4）证据检查和综合；（5）应用证据；（6）评价证据应用的结果；（7）传播研究结果。Torres等人则根据特殊教育实际，提出特殊教育工作者实施循证实践的十个步骤：（1）确定学生、环境和指导者特点；（2）检索循证实践的相关资源：（3）选择一项循证实践；（4）鉴别所选定的循证实践的基本要素；（5）实施一个周期的有效指导实践；（6）监控实施的保真度；（7）对学生学习成果进行进步监控；（8）需要的情况下对实践进行调整；（9）在进步监测数据的基础上做教育决策；（10）成为一名领导或一名倡导者。而根据循证实践首倡者们的观点，循证实践遵循5个基本步骤：（1）生成可回答的问题（create answerable questions）；（2）调查证据（investigate the evidence）；（3）评估证据（appraise the evidence）；（4）调整和运用证据（adapt and apply the evidence）；（5）评价结果（evaluate the result）。

4.1 问题形成

问题形成是循证实践的首要环节，Len Gibbs认为问题应满足3个根本性品质：以人为本、具有实践性和证据易于电子检索。同时，Gibbs还界定了5类基本类型的实践性问题：评估问题（assessment question）、描述性问题（description question）、风险问题（risk question）、预防问题（prevention question）和干预问题（intervention question）。Spencer则认为，一个高度结构化的问题应准确界定：要研究的人群或学生、要取得的成果以及环境的主要特征，并且往往采用问题导向的问题（Dmblem-based question）或干预治疗导向的问题（treatment-based question）两种表现形式。

4.2 寻找当前最佳证据

证据是可获得的事实或信息集合，用以表明一种理念或建议的真实性或有效性。许多学者倡导一种金字塔形的证据等级，并获得美国教育部的认可。该证据依据质量和可靠性强度从低级到高级依次为临床判断（clinical wisdom）、定性分析的个案研究（qualitativecase studies）、后测设计（posttest only design）、前后测设计（pretest-posttest design）、准实验设计（quasi-expefimental design）、随机控制实验（RCT）和元分析。其中，元分析（或系统化文献回顾）可以针对特定问题，综合分析过去对该问题的不同研究结果。而在证据寻找过程中，应保证所需资料的有效性和充分性。以电子‘数据库为例，目前许多期刊被同时收录在多个数据库中，而另外一些期刊却只收录在一两个数据库中，因此不同数据库会出现不同的检索结果。因此，信息搜索时尽可能多地包括重要数据库。并且，证据寻找过程中，特殊教育工作者要想把握特殊教育研究的前沿，就应定期阅览至少包括像《特殊儿童》（Exceptional Children）、《特殊教育》（Journal of special Education）和《矫正教育与特殊教育》（Remedial and Special Education）等10余本特殊教育领域的权威专业期刊。

4.3 证据评价

循证实践要求对已有研究证据提供一个可以评价其质量优劣的标准，以此来以判断与衡量实践中的最佳研究证据。Mitche～综合了多方观点，认为理想情况是把证据建立在详细的研究基础上，并且满足以下指标：（1）干预治疗的保真度（treatment fiddity）；（2）行为结果（behavioral outcomes），研究应包括对行为结果进行可靠而有效的测量；（3）学习者特点（learner characteristics），研究应清晰地描述学习者的年龄、发展水平、可能具有的障碍性质和程度，研究应尽可能关注同质性学习者，样本之间异质性越大，教育者就越难决定哪个学习者能从策略中受益；（4）控制变量（control of variables），研究应确保结果是由干预所导致的，而不是源于其他的干扰变量；（5）免受污染（freedom from contamination），影响研究结果的“污染”因素应该完全杜绝或者降到最低程度；（6）可接受的副作用（acceptable side effects），对可能的副作用进行评估并保证其产生积极影响或至少不是消极的影响；（7）有理论依据（theory-based），应详细阐述相关策略的心理机制和学习过程，以便能推广到其它情境中；（8）后续（follow-up），应有对行为收益能否维持进行确认的后续研究；（9）针对自然环境的研究（research versus natural conditions），研究应在日常教学环境中得以实施；（10）同行审查（peer review），研究应发表在经过严格同行评审的权威期刊上；（11）复制（replication），至少应包括两项显示积极效果的研究；（12）成本效率（cost effectiveness），采用的干预措施费用不能过高；（13）实践价值（practical significance），研究应具有一定的实践价值；（14）可利用性（accessibihty），教育工作者能比较容易地获得可利用的教学策略。

一般来说，完全随机控制实验研究最佳。但是由于特殊教育的特征以及许多障碍的低出现率，单一被试研究成为对特殊教育实践有效性进行评价的常用方法。Honer等人提出高品质的单一被试研究应最低满足七个指标：对参与者和环境的描述、自变量、因变量、基线、实验控制/内部效度、外部效度和社会效度（social validity）。并且，证据本位的实践应：（1）满足以上标准的至少5项单一被试研究，并且对照试验已经在同行评审期刊上发表；（2）以上研究应由至少3个不同的研究者，在3个不同的实验情境中实施；（3）5个或5个以上研究的全部被试至少在20人以上。然而，单一被试实验研究设计虽然可以直接探讨干预所造成的影响，掌握变量间的因果关系，但由于被试样本过少，需要有多个研究实验结果的支持才能证实其效果。也就是说，单一研究成果，即使具有较高的研究质量，也不足以证明一项特殊教育实践具有实证本位的效果。

实际上，任何一个教育研究都无法为一项干预有效与否提供绝对证据。质性研究和量性研究都能对教学提供重要的观点，但是它们无法确定一项实践是否是有证据支持的，也就是无法确定实践能否使学生成就取得预期的改变。而实验研究则能为干预有效性的假设提供一定的依据。因此，支持某项实践的高质量实验研究数量越多，我们则更有把握地判定该实践能使得学生取得预期进步。Gersten与Fuchs等认为，特殊教育实践要具有实证本位，应借助于数个不同实验、不同的研究者或不同受试，并且最少要有四个品质可被接受或是两个高品质的研究结果来支持该实践。

4.4 调整和运用证据

循证医学中，最常被提及的问题是：结果是什么，它们能否对自己治疗患者产生帮助？而在特殊教育领域，证据调整的最主要原因则是特殊儿童的复杂性。由于特殊儿童是一个异质性群体，每一个儿童具有独特的特殊教育需要，任何一项经过研究证实的教育实践也不能保重对任何环境中每一个儿童奏效。在绝大多数探讨最有效干预的效果的研究中，尽管被试都接受了干预，往往仍有少数的被试无法取得进步。Torgesen发现，即使是最有效的早期阅读干预对2%-6%的儿童也不一定奏效。并且，特殊儿童的年龄和发展阶段往往不同步，例如超常儿童的发展水平超出正常同龄群体的平均水平。因此，干预措施则需要充分考虑特殊儿童的发展水平，并在干预实施之前对特殊儿童的发展水平进行评估。例如，认知行为疗法在不同年龄群中使用时具有某些共同元素，但是，考虑到认知能力的根本差别，认知行为疗法必须针对儿童做出相应调整。

4.5 结果评价

如前所述，干预方案做调整之后，接下来应对证据是否持续支持其应用进行评估，也就是要进行循证实践的结果评价。结果评价是从“基于证据的实践”走向“基于实践的证据”（practice-based evidence）的重要一环。结果评价可以采用单一被试实验研究和团体研究设计两种方式进行。单一被试实验研究设计则非常适合对个别儿童的进步进行评估，并利于教师对干预方法的有效性进行测量并及时做出调整；团体研究设计主要包括三种类型：探索性设计（exploratory design）、描述性设计（descriptive design）和解释性设计（explanatory design）。

5 特殊教育循证实践的实施与推广

特殊教育领域中循证实践的实施与推广不是一蹴而就的，目前，许多的教学技术和干预方法并未被认定为具有证据本位之效果，主要是因为：（1）尚未就该实践的有效性实施足量的高品质实验研究；（2）研究者尚未对涉及特殊教育实践的现存文献进行系统回顾分析。而证据本位的实践最有可能促进特殊儿童的发展，特殊教育教师任何时候都要尽可能地使用基于证据的实践。

而作为研究和实践之间的联结，循证实践的实施具有极其重要的意义。如果没有正确高效的实施，即使最有效果的干预也不能产生成效。Fixsen等提出来干预和效果之间的关系：有效干预×有效实施=成效（Effective interventions×effective implementation=improved outcomes）。Malouf和Schiller则提出了影响研究与实践之间关系的三个因素：教师知识和学习、教师态度和信念、环境因素。研究发现，教师对实践的认知与实践运用呈显著正相关，一般教师都倾向于使用自己熟悉擅长的教学方法，却对教育方法有效与否关注不足。现实中，许多最有效果的实践在现代课堂中往往并未得到运用，证据本位的实践活动的实施则需要特殊教育教师改变他们往日的教学常规，转而采用新的教学方法。同时，大规模地推广实施经过实证的实践，特殊教育教师需要得到系统的支持。Klingner等则建议对有证据支持的实践的推广应该首先在小范围实施，证明其合理有效，然后才能在真实情景中大范围地推广。最终决定对特殊儿童是否实施证据本位的教育实践，以及如何对特殊儿童正确地实施，最终都要取决于教师。因此，为满足特殊儿童的个别化需要，特殊教育教师不能盲目实施所谓的循证实践，而是应充分发挥自己的专业智慧（professionalwisdom）来审慎地选择和正确地实施循证实践，并在保证循证实践核心要素的前提下对其进行调整以满足特殊儿童的个别化需求。

特殊教育行业研究范文5

随着特殊教育受到越来越多的重视以及特殊教育专业师资培养力度有限,一批非特殊教育专业毕业的特殊教育教师群体开始出现.本研究以四位特殊教育学校工作的新教师为研究对象，采用质性研究方法，深入特殊学校对新教师在入职初期的教学、人际关系、外在压力、组织适应等方面问题进行深入了解与分析，提出促进非专业特殊教师职业适应的建议。

关键词：

特殊教育；新教师；职业适应

根据有关研究，当前我国特殊教育教师多为非特教专业毕业。[1][2]同时，随着免费师范生政策的有效实施，越来越多的非特殊教育专业免费师范生毕业后选择进入特殊教育学校任教。因而，非特教专业毕业生是我国特校的主要师资力量。职业适应是指个体在职业认知和职业实践的基础上,不断调整和改善自己的观念、态度、习惯、行为和智能结构,以适应职业生活的发展和变化的能力。[3]中华人民共和国教育部高等教育司教育联合会认为,职业适应是个体对工作任务、环境等的适应过程，也是一种适应结果，是人与职业的相互协调和有机统一的过程。[4]新教师在入职初期的适应程度影响他们日后的专业发展。特别是第一年的教学情况会对他们可能达到的教学水平产生极大地影响，并且会对教师行为起调节作用，这种影响甚至会持续整个职业生涯，也很大程度上影响新教师是否继续留任。[5]初入职期间的挫折可能会导致新教师离开教师岗位，教师的更换使得学生不断处于新教师的适应阶段，这会影响学生的终生发展，影响整个教育事业的发展。因此,如何有效引导新教师顺利度过入职初期的问题值得研究。本研究旨对特殊学校新近入职的非特殊教育专业的新教师的适应性情况进行研究，以期对提高新教师的职业适应及提出建议，使非特教专业老师也能准确把握特殊学校学生发展状况及教学特点，快速适应特殊学校教学工作。

一、研究设计

根据研究目的及研究意义，本研究选用质性研究方法，运用目的性抽样选取了4名入职0~3年的非特殊教育专业毕业的新教师，通过深入访谈收集他们的入职感受，分析他们的适应过程，归纳出非特教专业新教师在进入特殊学校任教后的适应特征及其影响因素，为师范生培养提出建议，并提出帮助特殊学校的非特教专业新教师的职业适应策略，以便新教师可以快速适应特殊教育学校的工作。

（一）访谈法。本次研究在访谈前编写了访谈提纲，并对访谈过程做了录音，事先都得到了访谈对象的同意。访谈包括三方面内容：首先是四位教师进入特殊教育学校工作的原因以及入职前对特殊学校的了解程度；其次是对四位教师进入特殊学校工作自身总体感受的了解；最后是四位教师在工作中所遇到的教学、人际、组织适应等问题的具体情况。访谈完成后，研究者将访谈录音转为文字，进行编码分析。

（二）研究对象。运用方便抽样与分层目的性抽样，研究4位入职0~3年的特殊教育学校工作的非特殊教育专业新老师，其中3位是培智类学校新任教师，1位是聋哑学校新任教师。下文中将用S,D,L,Z替代四位教师真实姓名。

二、分析与讨论

入职适应对于非特殊教育专业特殊教育教师来说，就是不断融入特殊教育学校组织并且作为有意识的个体，有选择地内化群体规则及其行为方式，并养成专业素养各方面的过程。这期间,来自教师工作的压力和困境必然生发,而此过程也是一个教师主体不断调试和妥协自身的过程。入职初期是新教师重新建构个人生活史的过程,是在已有的生活史背景下,在现实的教育教学生活现场中不断建构的过程。这个阶段的生活史,也将对未来教师教育生活以及专业发展的其他阶段产生潜在影响。[6]被访的四位新老师都表示在进入特殊学校任教之前并没有接触过特殊儿童，大学阶段也没有到过特殊学校实习参观过。根据访谈，四位老在工作中所遇到的教学、人际及组织适应等方面存在的问题如下：

（一）教学负担过重。四位新教师普遍感觉教育教学负担过重。D老师表示：“平均周课时为12节，还要兼任学校其他工作。每天花在教学准备上的时间大概在3小时以上，因为对于选材要精心挑选，对于每班不同程度的学生要挑选难度适宜的课程内容，要时刻考虑到学生方面是否能够接受所教授内容。觉得每天的课程准备时间不够，工作略显吃力。”Z老师表示：“每周大约有15节课，主班老师一周会上20节课，平均一天4节课，配班老师平均每天2节课，一周下来也有10节课，下一周就会将主配班老师倒过来，这样循环。当主班老师压力比较大，工作量很大，每天都要有书面作业，而且家长每天早晨会听30分钟的课，这样一周下来会比较累，而且老师会觉得很烦躁，期待赶紧周末。对每周的课时安排还能基本适应，就是每天对着这么多家长上课，压力比较大。”教学方面，D老师经过两年多的经验积累，在这些方面都已经基本掌握。S老师进入特殊学校仅半年时间，对于特殊学校的教学方法、学生特点了解的不够到位。有过普通幼儿园任教经验的S老师认为普校和特校工作差别很大。S老师说到：“在幼儿园的教学中，教学方式更加活泼一点，每一节课都是将音乐体育活动融入其中，要求五大领域相互融合。而在聋校中更多的是进行语训，我觉得真的比较枯燥，幼儿每天的任务就是认识某个东西或学会说某句话。在课程目标目标上，每节课的课程目标不同。幼儿园的目标要求认知、能力、情感三维目标协调发展，促进幼儿全面发展。而在聋校中课程的目标是一种很直观的目标，学说某种句型或认识某个东西。”四位受访老师均表示初进特殊学校,面对特殊儿童时不了解学生的特点和心理,不懂得如何教学可以取得良好的效果.随着工作的熟悉，对学生心理的把握也更加到位。

（二）校内人际适应良好，亲友不理解带来压力。美国学者富勒曾经提出教师专业成长过程中的“关注”四阶段模式：任教前关注阶段；早期求生存阶段；关注教学情境阶段；关注学生需求阶段。[7]新教师在入职初期处于早期求生存阶段，在此阶段，他们都关注自己作为教师的生存问题，例如对教学与课堂的把握，学生与同事对他们的评价等，这些方面带来相当大的压力。在访谈中也可以看到，四位新教师都非常明显地表达了自己在与同事人际关系处理方面的深刻感受以及希望与同事建立良好关系给自己带来的压力。S老师坦言自己和同事关系还不错。但是学校里有些教龄长的教师对于年轻教师来特殊学校表示不理解。“可能因为我们这些新老师跟有些老教师的孩子差不多大，他们就觉得，上了一个差不多好的大学，怎么会来到这个学校呢，这些的学校很容易让人颓废下去。去一个好的幼儿园不好吗？去幼儿园的话人际关系也会很广，什么样的家长都能接触到。虽然这样说，但老教师还是很愿意帮助我。”D老师觉得和同事、领导的关系都很融洽，领导对教职工很好，会关注新老师在个人发展方向的计划和意愿，愿意为新教师提供一个好的平台。同时，进入特殊教育学校任教也会受到来自周围亲友的压力。Z老师提到，“有的朋友接触过特教这个专业的朋友都觉得特校还不错，比幼儿园的教学任务要轻松一些。还有的朋友就不太了解这个，就会觉得去了以后要怎么办，有聋的、盲的、智力不足的、自闭症等这些儿童要怎么教，担心我会不适应。”由于社会普遍存在的不理解和歧视，导致新教师在进入特殊教育学校时会有身边不了解特殊教育以及特殊学校的亲友所带来的负面情绪，从而产生压力。

（三）师徒制为主的新教师培养体系。国内外已有关于促进新教师入职适应的研究都发现,经验丰富的辅导者与新教师之间形成的师徒之间在教育教学各方面的指导关系,对教师的成长具有较大的帮助。此外，特殊学校教师培养体系的其他方面也对入职适应有影响。特殊学校在发展理念中强调了对这些年轻教师的发展和培养的关注，在行动中也相应提供了一些有关日常教育教学的培训，定期开展全校以及年级组教研等专业活动，也邀请专家入校讲座等，为教师提供机会外出参与校外的理论和技能学习活动。这对于新教师具有较直接的影响和帮助，对非特殊教育专业毕业的这些特殊教育教师的专业意识以及专业行为的形成具有重要的影响。四位被访者所在的学校都提供了各种专业活动,为教师理论以及实践方面知识和能力的积累提供了一些机会和适当的引导。如L老师,既可以作为一名“参与观察者”进入他人的教学现场，学习、讨论、发表和听取意见、反思、总结，并运用到自身的教育教学现场，如评课观摩活动。也可以作为一名“被观察者”，由“师傅”深入新教师个人的教育教学现场，在“师傅”提供意见和指导以及反馈的帮助之下，设计、试教、讨论、发表和听取意见、修改重新设计，并再开始试教和不断反思总结的过程,如公开课教学展示活动中。这样的活动尤其对实践智慧所需的知识来源的丰富以及行动化的实践智慧的形成，具有重要的促进意义。

三、结论与建议

（一）结论。通过研究得出，非特殊教育专业新教师进入特殊学校任教在人际关系、组织管理适应方面良好。新教师面临的间距有：教学压力大；教学对象的特殊性对新教师学校适应有较大影响，由于特殊教育学校教学对象相对复杂,处理师生关系是新教师必须要克服的一个难题；周围人对于特殊儿童以及特殊教育的认知不足，对新教师造成较大的心理压力，不利于教师的心理健康发展；作为非特殊教育专业的师范生，新教师在进入特殊学校之前没有接受过相关培训，有特殊学校认识不足。

（二）建议。

1.重视新教师的心理健康教育。由于特殊教育对象的特殊性,特殊教育教师承受着比普通中小学教师更大的压力。为降低特殊教育新教师的职业压力，一方面，需要政府、舆论和社会各界的支持才能得以实现。要大力倡导社会对特殊教育事业的关注，改进和加强舆论宣传工作，营造良好的氛围。引导社会正确认识特殊教育教师的职业价值，同时理解特殊教育事业的社会意义，给予特殊教育教师更多的理解和支持。另一方面，新教师要学会自我心理调节，正确认识现实与理想的差距,应根据自身特点和教师职业的要求，积极主动调整自己心理与行为，建立符合自身职业特点的世界观、人生观和价值观。适当的时候可以寻求心理咨询,通过合适的方式释放压力。

2.落实好特殊教育新教师入职培训。入职培训是一名新教师专业成长的重要的和不可或缺阶段。从以往国内外普通中小学新教师入职培训特点以及特殊教育学校的实际情况看，入职培训首要明确特殊教育新教师入职培训的目标。其次，以老教师带新教师入职培训模式。同时兼顾新教师的入职评估，使新教师能够全面的认识自己的专业、特长、教学等,在培训期间根据自身实际情况进行学习。

3.在免费师范生教育中加入融合教育有关课程。免费师范生政策的推行扩大了我国的师资队伍，也为开展融合教育奠定了良好的师资基础。为保障特殊儿童在普通学校获得适应其发展的教育，世界各国较为普遍的做法是在教师职前培养阶段加入特殊教育的相关内容。免费师范生特殊教育能力培养体系的构建，是提高我国特殊教育学校就读质量和促进我国融合教育的可持续发展的有效重要途径。虽然目前教师教育改革的浪潮让部分院校已意识到对免费师范生进行特殊教育能力的培养的重要性，但其大多是以开设特殊教育公共选修课程的形式进行普及性教育，其效果甚微。只有系统地考虑免费师范生特殊教育能力的培养目标、方式以及课程设置，以融合理念渗透培养目标，整合多专业力量进行多模式培养，才能有效提高免费师范生特殊教育能力。

作者：汪晗 单位：陕西师范大学教育学院

参考文献：

[1]于玉东.河北省特教学校师资现状的调查研究[J].中国特殊教育,2006(7):66-69.

[2]冯建新,冯敏.陕西省特殊教育教师专业发展现状的调查研究[J].中国特殊教育,2011(1):65-69.

[3]郭平.当代青年的职业适应[J].中国青年研究,2006(7):78-80.

[4]中华人民共和国教育部高等教育司教育联合会.纵横职场[M].北京:北京高等教育出版社,2004:114.

[5]张彩霞.新教师入职初期适应现状及对策研究[D].大连：辽宁师范大学,2007.

特殊教育行业研究范文6

1高等特殊教育概念的界定

目前国内对高等特殊教育尚未达成一致的理解。一部分人认为，高等特殊教育即残疾人高等教育，是指中等教育阶段以上的特殊教育。它是特殊教育体系的组成部分，除为少数天才少年在一些高等院校开设专门的班级(如一些大学中的少年班）外，多指为有视、听、肢体等方面残疾青年举办的高等专业教育；或者也可以理解为是根据残疾人身心特性和需要，建立在完全的中等教育基础上的各种层次、各种形式的专业教育，以培养他们成为社会有用的高层次的专门人才。但也有一部分人认为残疾人高等教育仅仅是高等特殊教育的一个方面，高等特殊教育还应该包括另一个方面，即“为残疾人培养教师的高等特殊教师教育或为残疾人培养其他服务人员（如听力语言康复师、物理治疗师、手语翻译等）的高等教育”。高等师范的特殊教育专业和残疾人高等教育共同构成了高等特殊教育的学科体系。对高等特殊教育内涵理解的不一致将导致与之相关的研究范围（主要是研究对象)的不一致。

2我国高等特殊教育发展概况

中国高等特殊教育开始于20世纪80年代中期，1985年成立的山东滨州医学院医疗二系开了我国最早招收残疾大学生的先河。1978年成立的长春大学特殊教育学院则是我国第一所高等特殊教育学院，1987年北京大学首次招收了21名肢残生。截止到2004年我国共有各类残疾人高等院校(系）9所，大部分普通高校都有残疾学生在读。可以这样认为，在政府和社会各界的支持和努力下，我国的高等特殊教育得到了很大的发展，以下就高等特殊教育安置形式和相关的法律法规作一简述。

2.1安置形式

目前我国基本上采取四种安置形式：普通高校建立特殊教育学院或开设系和专业；普通高校招收残疾青年与健全大学生共同学习（即随班就读）一些独立设置的残疾人中等职业学校采取与成人高校合作办学的方式举办一些专业的大专班招收残疾青年；自学考试、函大、夜大、电大、业余大学和职工大学尤其是现代网络技术等各种形式的非正规的高等教育。

从总体上看，我国的残疾人高等特殊教育己初步形成了以特殊教育学院(系)为骨干，以随班就读为主体的发展格局。目前特殊教育学院(系)共有9所，他们在管理体制、办学规模与层次、招生对象上都各不相同。

2.2法律法规

高等特殊教育近几年的发展与国家的法律法规制定密不可分，因此有必要对相关的法律条文作一回顾。1985年国家教委等部门发出的《关于做好高等学校招收残疾青年和毕业分配工作的通知》指出，各高等学校应从残疾考生实际出发……，在全部考生德智体条件相同的情况下，不应仅因残疾而不予录取。教育部和卫生部于当年修改了体检标准，放宽了对残疾考生的限制。1989年，国务院转发了国家教委等部门《关于发展特殊教育的若干意见》，其中规定：高等院校、中等专业技术学校和技工学校要继续认真贯彻落实招收残疾学生的有关规定16。1990年和1994年国家分别颁布了《中华人民共和国残疾人保障法》和《残疾人教育条例》，明确规定高等学校“必须招收符合国家规定的录取标准的残疾考生入学，不得因其残疾而拒绝招收”，“国家兴办高级中等以上特殊教育学校对需要通过特殊教育方式接受高等教育的残疾人提供必要的条件”等16。同时国家在不同的发展阶段还制定了相应的发展规划。1988年国家开始实施《中国残疾人事业五年计划》（1988—1992)从1991年开始，每隔五年制定《中国残疾人事业计划纲要〉>(“八五”、“九五”、“十五”）其中对残疾人高等教育事业的发展和招生工作均提出了具体的要求。

3专业建构与课程设置

各高等特殊教育院校（系）的专业是根据残疾学生的身心特征和将来可能从事的职业活动而开设的，是围绕残疾学生的自身特点直接为将来的职业做准备的。从全国看，本科专业有计算机科学与技术、服装设计及工艺、艺术设计、针灸推拿学、音乐学、绘画学等；专科的有装潢广告设计、办公自动化、园林、中医按摩、钢琴调律、计算机应用与信息、音乐表演等。具体到每一类型的残疾学生，情况又有不同。针对视觉障碍学生设置的专业以触摸为主，主要是实践性较强的按摩、器乐等；针对听觉障碍学生设置的专业是以实际动手操作为主的艺术设计、美术学、计算机应用、园林设计等；目前对肢体残疾学生设置的专业主要集中在会计学、企业管理等。此外，近几年还开设了与残疾人事业发展密切相关的特殊教育专业171。另外，向友余等人的体育、美术、计算机、家政、园林等都是适合残疾大学生的专业，只是学生更强调自己的兴趣和爱好，而教师主要考虑的是适合学生自身能力和社会需求。

我国高等特殊教育的课程从宏观上看，包括四个方面，即思想品德、文化基础知识、专业知识技能和身心康复。虽然总体上与普通大学生在内容和要求上基本一致，但具体到不同类型的残疾学生也是有差异的。为弥补自身的生理障碍，不同类型的残疾学生还需要开设特定的缺陷补偿课或训练课。

4高等特殊教育教学

4.1学科教学

教学是高等特殊教育相当重要的组成部分，研究也就集中在不同学科的教学上。在该领域特殊教育因材施教的原则体现得最明显，对每一类残疾大学生所实施的教学差别极大。张书珍等人在介绍发展性教学理论的基础上提出了该理论对聋人工科学生教学的四点启示，对聋生的教学具有普遍的指导意义。童志国论述了聋人高等教育中教学语言的运用101；候灵至介绍了如何对聋生进行语言课堂教学，即要综合运用多种感观、多种形式，尤其强调“精讲多练”；刘洪波等人提出了对各艺术专业聋生开设的《平面构成》这一课程的较为可行的教学方法，以使学生掌握平面设计的思维与技法。长春大学的很多学者主要研究盲人大学生的教学问题，他们探讨了在进行盲生中医教学改革时的一些尝试，包括让盲生早期接触临床、充实教学内容等；也有不少是对推拿课程学习、中医诊断教学、医学教学新模式以及医学理论课教学方法所进行的探讨。

另外，音体美的教学也是一大方面。董亮等人着重论述了对残疾学生开展体育活动进行层次分组教学的方法；—部分人认为在美术教学中尤其要强调基础理论课的学习和专业手语的统一；也有人关注的是美术教学中艺术设计基础课的教学以及如何通过教学来提高聋生的审美情趣与综合素质。

4.2信息化教育

近年来，网络和计算机技术普及迅速，己深入到了高等特殊教育院校的教学和研究中，因而关于这方面的研究也相对较多。

高等教育发展的趋势，同时提出了“结构强化聋人网络教育”模式。在网络技术的教学应用中，尤其是在高等特殊教育院校，如何充分发挥多媒体的功能、充分利用网络资源对教学的优势都很值得研究；有研究表明，信息技术在补偿聋哑学生生理缺陷、掌握物理知识、提高物理学习兴趣等方面都优于传统教学。关于远程教育也是信息化教育中相当重要的一方面。多媒体远程教学系统的建设、流媒体技术及其在聋人远程高等教育中的应用、聋人远程教育的评估等是该领域研究的中心问题。

5职业教育与就业

残疾大学生通过教育顺利实现就业不仅是其实现自立之根本，也是他们真正融入社会的表现。因此职业教育与就业问题在高等特殊教育中就显得相当重要。

曲学利认为，面向残疾人的职业教育更能体现教育对残疾人弱势群体的重大作用，因此发展高等职业教育是发展残疾人事业的重要途径。与之相似，张文京也认为我国的残疾人高等教育主要是职业技术教育。基于相似的理解于桂霞主张在聋人高职教育的培养上要突出职业性和技术性，同时培养其合作、创新、坚强等良好的个性心理品质。许家成认为，在残疾人职业教育中存在两种模式，即准备式职业教育与支持式职业教育，分别与庇护性就业和支持性就业相配合，两者在内涵、与课程的关系以及实践方式上都是截然不同的。

关于残疾人就业，有研究表明2000年和2003年残疾人的就业率分别为80.7%和83.7%。而且残疾人大学生就业存在以下特点：①残疾人大学生就业层次和质量明显比非大学生残疾人高；②不同专业学生的就业情况差距较大，就业的专业对口率较低；③社会扶助残疾人就业的政策效应明显，但社会歧视依然存在；④残疾人大学生就业处于矛盾之中122。张宁生从就业准备与就业指导两个方面较为详细地加以论述。前者是指通过课堂教学、实践活动等途径做好知识、技能和心理三个方面的准备；后者是指通过职业诊断、传导职业知识、介绍就业政策与现状、指导就业选择等来帮助残疾大学生顺利合适地就业。

6存在的主要问题与对策

我国高等特殊教育的发展只有短短20年的时间，其中的方方面面都存在不少问题。

6.1整体规划

高等特殊教育整体的规划和学科专业建设发展缺乏教育主管部门的政策导向和统一的宏观指导与管理，残疾人高等教育的师生比、办学规模、资金、调节、教学要求、专业设置等方面的具体标准和国家应配套的特殊教育政策并没有国家和地方教育主管部门去考虑制定。而发展高等特殊教育的关键之一就在于政府，他们应将残疾人高等教育的发展纳入国家整个教育发展的体系中，设立专门机构，统一领导，从全局和长远来加以统筹规划；同时制定相应的政策，调节理顺高等特殊教育规划发展与管理机制。

具体在法律法规上，现行的这一套体系不仅数量少，而且多数是以通知或意见的形式下发的，不具约束力，条款规定的内容也较粗糙，操作性差。因此可以借鉴发达国家在残疾人高等教育立法上的经验，健全我国相关的法律法规及实施细则，加强残疾人本身参与立法的力度等。

另外，高等特殊教育的经费来源和资金投入也是个棘手的问题。刘中立等认为，解决办学经费问题，首先必须以国家财政拨款为主，其次要开辟多种渠道来筹措，可以依靠社会各界和国内外有识之士的捐资赞助，推进收费入学制度，利用教师科研成果的转化等。

6.2专业调整与课程设置

专业设置传统、单一、不符合市场对人才的需求，由此也带来了课程设置上的诸多不适之处，这是当前我国高等特殊教育发展中亟待解决的问题。为适应残疾学生全面发展和院校自身发展的要求，高等特殊教育必须进行专业调整和课程改革。

在特殊高等教育人才培养上，应该遵循几个原则：协调发展与综合提高、厚基础宽口径、适应性强等。可以拓宽专业口径，改革教学内容，増设新专业；也可以借鉴美日办学模式，使专业调整不仅适应残疾人需求，也适应市场及其未来的需求。

6.3就业

在适应经济转轨、社会转型过程中，原先的庇护性的就业政策己逐渐失效，残疾大学生由于自身障碍、社会的偏见、严峻的就业形式尤其是中国加入WTO后面临的压力与挑战、“双向择业”的就业机制等在就业时面临许多问题：残疾人就业与国内就业总体水侧较大差距，就业质量不高；残疾人就业的社会环境亟须改善；残疾人整体素质和就业3能力迫切需要提高，特别是残疾人就业相关法律、法规亟待完善等。

鉴于此，可以从政府、学校、社会、企业和个人等角度出发，努力实现残疾大学生的就业。首先政府要进一步完善立法，实行残疾人就业的倾斜政策；拓宽福利企业的各项优惠待遇，建立残疾人就业的对口服务机构，疏通残疾人的就业渠道。其次社会也要以更积极的态度来接纳残疾人，关心帮助残疾人大学生就业，给残疾人大学生就业以行政援助、法律援助、经济援助、道义援助和舆论援助。再者残疾大学生要提高自身素质和参与社会竞争的能力，逐步转变就业观念，考虑多种就业形式。

6.4师资队伍建设

由于残疾人高等教育的特殊性，从事残疾人高等教育的教师就必须在职业道德和专业素养上具备相应的素质。然而当前高等特殊教育教师却面临一系列的困境：专业课与特殊教育教法结合困难，研究能力欠缺等；同时现有的高等特殊教育师资培训也存在不少问题：绝大多数任课教师未受过特殊教育专业训练，培训课程体系不完善，组织管理不规范等。因此，建设一支高素质的师资队伍是当前高等特殊教育的迫切任务之一。对此，张宁生等提出了实践高等特殊教育师资培训的基本策略，包括培训目标与对象、培训内容（即课程体系）培训方式与途径、以及需要注意的问题等，极富针对性和建设性，对各高等特殊教育院校师资的培养具有积极的启发意义。

6.5理论研究

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