时间：2023-08-18 17:16:51
要为智残学生明天着想，今天就要为他们铺好路奠好基。
智残学生是社会的弱势群体，如何为他们明天着想，让他们回归主流社会，尽可能地与健全人一样学习、生活和工作，这是长期困扰我们的、必须给予解决的重要问题。
南长区培智学校办学18年来，已有6届74名毕业生，但参加工作的只有七八人，仅占毕业生总数的10.8%。也就是说，90%的智残学生毕业后没有职业，无处可去，无事可做。他们只能或闭门自守，或四处游荡，仍靠父母供养，成了家庭的包袱、社会的负担。
对学生乞求的眼光，家长焦灼的期盼，教师们心里也很不好受。难道说，为智残学生的明天着想，只是嘴上说说，纸上写写而已？！难道说，家长把孩子交给学校，学校却只能教他们认几个字，做几个游戏？！当然不！
为智残学生明天着想，就必须采取有效措施，有具体的行动，就必须从今天抓起，切实可行地为智残学生奠好基、铺好路、搭好桥。通过多方调查了解，全校教职员工集思广益，反复推敲，最终，理出了一条思路，酝酿成一个方案。这就是：延伸九年义务教育，加强劳动技能培训。让智残学生学到劳动技能，成为能自食其力的劳动者。
在有关部门的领导和关心下，在有关单位的支持和帮助下，2002年9月25日，该校正式成立了无锡首家“智残学生劳动技能培训中心”，并经南长区政府批复，下发了“优先推荐和录用南长区培智学校劳动技能培训中心学员”的批文。
智残学生的就业情况，引起各方的关注。区教育部门多次到该校现场办公，召开学生、家长、教师座谈会，听取各方面的反映与意见，了解学生、家长的需要和市场需求。残联和民政部门给予资金扶持。社会有关方面也给予大力支持和帮助。有些企业不仅在培训资金上给予帮助，而且无偿提供劳动技能培训实验基地和实习场所。这一切，使得着眼于智残学生的明天的铺路奠基工作有了一个载体，得以开始有序运作。
要为智残学生铺路奠基，就要教他们学会劳动做人。
劳动技能培训旨在让智残学生在成长的过程中，成功地完成过渡，得到有计划、有目的的劳动技能培训，以及生理心理康复训练，以帮助他们成为能独立生活的、自食其力的劳动者。一句话，为了智残学生的明天，今天就要教会他们学会劳动做人。把九年义务教育向前延伸，为智残学生提供终身发展服务，也为培智学校特色办学创出了新路子、新途径。
为了达到这一目标，完成这一任务，学校抱着“教学生两年，想他们几十年，为国家一百年”的信念，一步一步地开始了劳动技能培训工作。
参加劳动技能培训的学生，90%是该校的应届毕业生。他们尽管已经成年，但他们的心理年龄还处于少年期。加上智力残疾，反应性差，发展缓慢，给劳动技能培训带来了一定的难度。学校从智残学生的特殊情况出发，根据现有教育资源和条件，遵循自立性、支持性、回顾性、个别化、社会化等原则，拟定了两年培训计划。
在培训内容上，相继开设了家政、园艺、电脑、烹饪、编织、缝纫、金工等课程。目前，已完成了自编课程《烹饪》、《编织》两门课的教材编写。在培训形式上，采用课堂教学与现场教学、讲授要领与动手操作、校内学习与校外实践、集体教学与个别指导、个体学习与合作交流相结合的形式。同时，建立“爱心编织坊”、“爱心净菜社”，作为学生实践操作的阵地。把学校食堂作为学习操作现场，让学生每天都有机会去学习烹调简单的家常菜肴。另外，不但制定了学生共性教育方案，还针对个别学生的特殊情况，制定出个别教育方案。
在培训方法上，安排教师手把手地给予指导，反复地训练。如在烹饪教学中，老师从最基本的买、择、洗、切、煮等开始，一道一道工序地教，并注意把学生已有的生活经验作为教学资源，发挥学生的学习主动性、积极性。又如学生最感兴趣的电脑培训课程，老师根据智残学生的具体实际，从最基本的拼音字母，一个一个教起学起；练习指法，一步一步开始操作练习，逐渐地加大训练量。经过一段时间的训练后，不仅学生的打字速度逐渐加快，由开始的3分钟才打两三个字，到3分钟能打二三十个字。更为重要的是，通过十指对键盘的触摸，训练了学生的小肌肉群，有效地促进了他们大脑的康复与发展。
在课堂学习训练的同时，老师还带领学生走进大型超市、菜场、敬老院、园林、社区、福利院、幼儿园、孤寡者家庭、企业等，参观学习，开展劳动实习，学会做好服务工作。还组织学生开展义卖活动，进行献爱心教育等。
在培训过程中，老师们非常重视把学习技术与学会做人、学会劳动与培养习惯、行为矫正与康复发展结合起来。事实证明，通过让智残学生亲身参加劳动，动手操作，不仅可激发他们的劳动热情，使他们能体验劳动创造财富、创造美的喜悦，还可培养他们细心、耐心的习惯和创造性思维，有助于他们的大脑开发和不良行为习惯的矫正。让这些智残学生养成爱劳动、能办事、喜学习、会生活的基本品质，可为他们的健康成长和发展，打下一个坚实的基础。
教他们学会劳动做人，就可为他们编织五彩人生。
在智残学生劳动技能培训工作中，学校坚持以培养智残学生一技之长，使之成为自立于社会的劳动者为中心，注重智残学生的潜能开发，取得了可喜的成果。
最为明显和突出的成效是，三届近30名学生中，已经有16名正式就业，他们被安置在机械工厂、泥人厂、福利院、学校、幼儿园等地工作。而且，他们在工作中的表现也很不错，不仅能胜任所担负的工作任务，而且还有突出表现，受到单位领导的好评。如孙旗青同学通过培训，已成为飞龙机械厂正式员工，月工资700多元。令老师们感到万分欣喜的是，这些曾经不知道怎样吃饭穿衣，说话口齿不清，甚至不会说话的中重度智残学生，这些曾因家境贫困、被迫辍学在家的智残学生，经过九年义务教育和两年的培训，竟然奇迹般地成为自食其力的劳动者。他们能就业工作，对这些学生本人及其家长，对在校的其他学生及其家长们，都是很大的鼓舞。
在培训期间，学校还组织学生开展义卖活动，把他们的劳动成果，在无锡市南禅寺广场和八伯伴广场进行拍卖。将所得的收入，一部分作为劳动报酬，发给学生作为生活费用和日常开支。另一部分则作为奖金、奖学金，帮助家庭经济有困难的学生，解决学习生活费用。3年中，仅发放的奖金、奖学金就有9000多元，这些可都是智残学生创造的财富啊。
一、 劳动有益于思维发展
这种教育信念的形成源自苏霍姆林斯基教育经历中的长期观察。他发现“那些双手灵巧的儿童，热爱劳动的儿童，能够形成聪明的，好钻研的智慧”。儿童在学习上遇到困难，或许不是因为智力原因，而在于他们看不见事物之间的关系和联系（依存性），而复杂的创造性的劳动，可以将其中的环节、步骤、操作之间的依存性展示在儿童面前，有助于儿童注意力的集中与思维活动的激发。苏霍姆林斯基在劳动教育方面突出贡献之一，是他发现了儿童思维生长与劳动教育之间具有相互建构关系。
苏霍姆林斯基所言劳动，并非简单、重复的体力劳动，而且他认为简单、重复的体力劳动对学生有害。“缺乏动脑的劳动，也跟随便让人去搞一点什么体力劳动（以免他无所事事）一样，都是对学生的智力发展很有害的。我在十年期间对140名学生（从7岁到17岁）的智力发展和智力生活进行了观察，这些学生都是由于家庭生活的原因而不得不每年花几个月时间去从事不需要任何技能的、单调而沉重的体力劳动的。这种缺乏动脑的劳动的情况，在青年人的整个智力面貌上留下了痕迹。”“我想，有些思维品质是只有在双手从事精巧劳动的条件下才能发展的。”在他看来，“思维的本源和刺激就是让学生理解事物之间的关系和相互联系。”因此，他提出利用设计和装配各种装置、机械和仪器的劳动，促进儿童发展那些用来发现因果联系、机能联系、时间联系的思维能力，使儿童思维处在不停地运动与持续地探索中。在这种劳动中“信号多次地由手传到脑，又由脑传到手；脑教会了手，手也发展和教了脑”，精细化的劳动操作，从神经生物学意义上与“习得”的心理机制等方面不断促进儿童的思维走向细致化。为了进一步提升儿童的创造性思维水平，促使儿童的“思维装备”从“单核”升级为“双核”，他强烈推荐我们“教给儿童用左右手都会工作”，并且欣喜地告诉我们，那些学会了用双手工作孩子的典型特点就是“不断产生新的构思和具有发明创造精神”。
非常可贵的是，苏霍姆林斯基并不是神经生物学家，但他通过长期的经验观察，准确地发现了复杂劳动在智力训练之间的交互关系，并且像一个系统工程师那样，规划出一个全面锻炼思维能力的劳动教育体系。
二、劳动丰富完善学生的精神生活
“劳动从童年起就进入了他们的精神生活，成了他们的理想，唤起了他们的最深刻的欢乐感――发现世界、进行创造的欢乐感。”
苏霍姆林斯基的劳动教育，并没有停滞在思维/智慧的层面上，而是跨进了精神领域。帕夫雷什中学那些小小“设计者、育种者、电工和无线电工”们，在各种各样的创造性劳动中，检验着各种设想和猜测，而从中获得的发现，“能给人以人格尊严的内心感受”，个体的价值在一次次发现中得到切身的体验。那些经历着构思、设计、检验、修改过程、充满失败挫折甚至艰苦的劳动，则“考验着人的性格，锻炼着人的意志”，“在这里，起决定作用的是劳动、坚持精神、意志力、克服困难的勇气和遇到挫折不气馁的精神”。那些对劳动缺乏兴趣的学生，在辅导员的努力下，劳动激情被唤醒，产生了为自己所做到的事的自豪感。那些迷恋上劳动的学生，在爱上一样东西的同时，“形成一定的生活志趣”。为了培养孩子们的独立思考精神，特意安排所有的小组都按照自己的独立性原则进行活动。正如苏霍姆林斯基所说的那样，“我们努力使每一个少年学生都成为劳动者、思考者、探索者，使他们在有趣的、令人鼓舞的创造活动中来认识世界和认识自己。”各种各样的劳动角落点燃起关于未来的幻想的火花。
“我们的光荣的、艰难的而又扣人心弦的目标，就是在每一个人面前揭示劳动的伟大，努力把每一个人培养成劳动的创造者、诗人和艺术家。”
苏霍姆林斯基清醒地认识到：“紧张的体力劳动从来就不是最终目标，而只是实现既定意图的手段。”这个既定意图，就是德、智、体、美的和谐发展，劳动教育的目的是为了促进儿童思想品德、智力智慧、审美能力（或创造美）的能力等素质的全面提高。举例来说，在思想道德教育方面，孩子们从创新劳动中获得的感悟，竟然能够从学生的角度，用马克思与但丁的话语写下这样的反思：“在科学的入口处，正像在地狱的入口处一样，必须提出这样的要求，这里必须根绝一切犹豫，这里任何怯懦都无济于事。”在学业方面，丰富的劳动教育并没有让学生的成绩下滑，相反，在苏霍姆林斯基的教育框架中，劳动教育开启了学生的学习兴趣，为学生更高层次的学习奠定了基础。
苏霍姆林斯基的劳动教育，不是学校教育的点缀，也不是用来调节令人疲倦的课程学习的手段，更不是做做手工那么简单，它深深地扎根在孩子们的品德、智力、身体、心理的沃土中，并以反哺方式滋养着孩子们的灵魂，涵养着孩子们的智慧，促进着孩子们身心的和谐。
1、教育目的和培养目标的概念
教育目的规定了把受教育者培养成什么样的人，是培养人的质量规格标准，是对受教育者的一个总的要求。培养目标一般是指教育目的在各级各类教育机构的具体化。
2、教育目的的意义
(1)教育目的既是教育工作的出发点，也是教育工作的归宿;
(2)教育目的对提高教育质量有指导意义
(二)确立教育目的的依据
1、马克思关于人的全面发展学说
(1)旧式分工造成了人的全面发展学说
(2)机器大工业生产提供了人的全面发展的基础和可能
(3)社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件，教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的惟一途径。
2、社会生产方式
(1)教育目的受社会生产力制约
(2)教育目的也受一定的生产关系和以这种生产关系为基础的政治观点、政治制度和政治设施的制约。
3、人的自身发展需要
4、教育目的的确立
在教育目的的确立依据问题上教育形成的两大理论观点：
(1)个人本位论及主要观点
(2)社会本位论及主要观点
(三)我国的教育目的
1、我国社会主义教育目的的基本点
(1)培养有理想、有道德、有文化、有纪律的劳动者，或者说培养社会主义事业的建设者和接班人，是我国教育目的的本质要求。
(2)使学生德、智、体等方面全面发展，是我国教育目的中对受教育者的素质要求
(3)教育与生产劳动相结合，是实现我国教育目的的根本途径
2、我国的教育方针
(1)1957年颁布的教育方针
(2)1958年颁布的教育方针
(3)1981年颁布的教育方针
(4)我国新时期的教育方针
教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
3、素质教育
(1)概念
素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高学生的基本素质为根本目的的教育。
(2)意义
(四)全面发展教育的组成部分
1、德育(详见德育理论与实践部分)
2、智育
(1)智育的意义
①智育在社会文明建设中起着不可缺少的和越来越重要的作用;②智育在全国发展教育中占有十分重要的地位。
(2)智育的任务
①向学生传授系统的科学文化基础知识，培养基本技能技巧;②发展学生的智力。智力是指保证人们有效地进行认识活动的那些比较稳定的心理特征的综合，它包括观察力、想像力、思维力、记忆力、注意力等因素，其中思维能力是决定性的因素。
3、体育
(1)体育的概念
以身体活动为基本内容，促进人的身心发展的培育人塑造人的过程。
(2)体育的意义
①促进学生身体健康发展，增强学生的体质;②体育是促进学生人全面发展不可缺少的重要条件;③青少年一代的身心健康水平，关系到整个国家、民族的强弱盛衰。
(3)体育的任务
①增强学生体质(根本任务)，其中包括促进学生正常发育和身体各器官机能的发展，全面发展学生身体素质和人体基本活动能力，提高适应环境的能力;②向学生传授体育和卫生的基本知识的基本技能;③通过体育对学生进行思想品德教育;④向国家输送优秀体育运动员，促进我国体育水平的提高。
(4)体育的内容
田径、体操、球类、游戏、游泳、武术、军事体育。
(5)体育的组织形式
①体育课(基本组织形式);②早操、课间操;③课外体育锻炼;④运动队训练;⑤运动竞赛。
4、美育
(1)美育的概念
是通过现实美和艺术美打动学生感情，使学生在心灵深处受到感染和感化，从而培养学生具有正确的审美观点，具有感受美、鉴赏美、表现美和创造美的能力的教育。
(2)美育对促进学生全面发展的意义
①美育能促进学生智力发展，扩大和加深他们对客观世界的认识;②美育能促进学生科学世界观和共产主义道德品质的形成;③美育能促进体育，美育有怡情健身作用。
(3)美育的任务
①使学生具有正确的审美观和感受美、鉴赏美的知识和能力;②培养学生表现美、创造美的能力;③培养学生的心灵美和行为美。
(4)美育的实施途径
①通过各科教兴和课外文艺活动实施美育;②通过大自然实施美育;③通过社会日常生活实施美育。
5、劳动技术教育
(1)劳动技术教育的意义
①劳动技术教育是促进学生全面发展不可缺少的重要组成部分，能促进学生优良品德的发展，有利于掌握知识，形成技能，发展智力，还能促进学生体质增强;②有利于完成升学和就业双重任务，适应社会主义现代化建设需要。
(2)劳动技术教育的任务
①培养学生的劳动观点，养成正确的劳动态度和习惯;②教育学生初步掌握一些基本的生产知识和劳动技能。
(3)劳动技术教育的内容
①现代工业和手工工艺生产劳动的知识和技能;②农、副业生产劳动的知识和技能;③服务性劳动的知识和技能。
【关键词】智育 本质 任务
一、智育的本质
智育是授予学生以系统的文化科学知识和技能，发展其智力的教育。它包括使学生获得知识、形成科学世界观、发展认识和创造力、养成脑力劳动的技能、培养学生对脑力劳动的兴趣以及学生对不断充实科学知识并应用科学知识于实践的兴趣和要求。为此，笔者认为智育较德、体、美几“育”而言，有着自身的特殊性：首先，智育和智育的实现，既与传授知识分不开，也和教育过程分不开，离开知识的传授就谈不上智力教育，因此，教学就成了传授知识和实施智育的最主要的途径和不可缺少的手段；其次，智育是在获取知识的过程中进行的，整个智力的发展、智能的培养和世界观的形成，即全部都与科学知识的学习直接相联系又不能仅仅归结为一定知识量的积累，“只有当知识在变为个人信念、变为人的精神财富，从而影响到他生活的思想方向和他的劳动、社会积极性及兴趣的时候，知识的获取过程和深化过程才能成为智育的要素”― 苏霍姆林斯基。现在当我们再回过头来看智育的本质时，就不难发现，智育其实就是智力的开发和智能的培养，即掌握知识、发展智力、培养智能、形成科学世界观和人生观。
二、智育的任务和作用
透过智育的本质，可以发现智育的任务和作用主要有以下几个方面的内容：
（一）获取与积累科学知识
知识是人类在长期创建物质文明和精神文明的过程中积累起来的宝贵精神财富，是社会财富的重要组成部分，有两方面的含义：一是必须要保存在人们记忆中的如基础真理事实、定理、数据等；二是用以理解和利用其他精神财富的本领，如读写、表达等，包含着目的和手段的双重性质和作用。这些都是人们历经世世代代辛勤劳动不断积累创建而保存下来的，后代不仅有保存和继承的责任，而且还有充实、发展之责。要充实和发展，首先得继承和接受，对学生来说便是认识、是发现、是他们知道本来还不知道的东西，认识本来还不认识的事物。因此，传授一定的知识，启发学生对知识的渴望，启发学生努力跳出课堂教学范围去阅读、研究、思考就成了课堂教学的两点基本任务。而此时，教师的技巧就在于不把获得知识看成最终目的而当作一般手段，在于使已经掌握的知识成为掌握新知识的重要手段，使掌握知识的过程和知识的运用过程紧密结合起来，使知识的积累既为运用而获得，又为获得而运用。
（二）发展智力
不能以为，只要能使学生掌握了教材就算达到了教学目的，更根据学生掌握知识的数量来估计教学效果，要看这些方法在多大程度上促进了学生的一般智力的发展，更要看学生在学习过程中在多大程度上同时促进了其他方面的发展。我们很多教师都有这样一种体会，不少在低年级学得很好、掌握知识不怎么费力的学生，随着年龄的增长和年级的上升，学习却变得越来越困难。那么为什么学生掌握已经积累起来的知识似乎成为一种负担，使他们越学越吃力呢？原因就在于我们现在的教学使掌握知识和智力发展之间常常脱节，教师往往把使学生掌握一定数量的知识当作教学的最终目的，没有把教学视为培养学生发达智力的手段。只有使学生具备了发达的智力，才会使学生的学习随着新知识的掌握而变得越来越容易。因此，防止教学过程与智力发展脱节，几乎成了最重要的智育任务。由此可见，只有当教师不把学生知识的积累和知识量的扩大视为教学的最终目的，而只是当作发展学生认识与创造能力、喜欢钻研和灵活思考能力的一种手段的情况下，才能在教学过程中真正实现智育。
（三）培养智能
智能是脑力劳动所必需的技能和技巧，是对学生进行智育必须具备的技能，具体表现为会学习、有兴趣等。不少学生由于缺乏脑力劳动的经验，不会进行智力劳动，不善于学习或对学习兴趣不大、积极性不高，学习劲头不足，这都是因为他们的智能没有得到很好的发展。由此，在新课程实施中我们必须要把培养学生的智能作为智育的一项重要任务而在教育教学工作中实施，使学生能学习、会学习，有继续学习、不断追求真理的志趣和愿望。要教会学生如何更好地获得和掌握知识，要具有把知识运用于实际的技能、兴趣和要求；要教会学生善于从事脑力劳动，不断提高脑力劳动的效率并愿意通过脑力劳动来丰富和充实自己的精神生活。因为，智能既是智育的主要内容和有机组成部分，又是实现智育的重要工具和手段，是获得知识、发展智力不可缺少的工具。所以，智能只能在知识学习和智力发展中才有可能很好地被培养起来。
总之，在新课程条件下，要想最终实现智育任务，使学生掌握更多的科学知识并学会、善于进行脑力劳动，仅靠掌握学习技能、只有求知的志向还是远远不够的，还必须要有坚定的意志和顽强的毅力作为后盾，这种后盾是最终实现智育任务，使学生获取科学知识、善于从事智力生活、能连续长时间进行脑力劳动的最根本的保证。学生靠自己顽强的意志力获得的知识越多，逻辑认识对学生的情感触动得越深入，学生记得就越牢固，新知识在他们头脑中就越有条理。所以，我们不仅要给学生以思维的锻炼，更要给学生以意志力的锻炼，这样，智育的全部内涵才能真正体现在日常的教育教学活动之中。
【参考文献】
［1］苏霍姆林斯基：帕夫雷什中学.
一、当前我国课程目标分类中需要澄清的模糊认识
对我国教育目标分类体系的理解中一直存在着不少混乱， 最突出表现在以下两方面：
其一是把教育目标中的理论分类与课程设置中的学科分类混淆起来，并由此将五育与学科教育等同起来，认为数学、语文、自然等学科是智育，思想品德课、团队活动是德育，音乐美术课是美育，体育课是体育，劳动课是劳动教育。这种把五育分割开来的错误观念，其认识论根源在于把理论思维中的抽象范畴实体化了。其实五育并不是五种互不相关的具体教育内容或形式，而是统一的教育整体活动中的五要素，只有在理论研究的科学抽象中才可将五育加以区分，而在现实的教育教学活动中，则不能将五育分割开来。不同课程设置尽管在知识内容上有所分工，但在教育的目的和效果方面则应是几育的综合，否则势必违背教育规律。
其二是把五育并列起来，同时也就割裂开来。
五育是对教育目标进行理论研究时的科学抽象，因而不能并列地阐述五育关系，只有在从抽象到思维中具体的综合过程中，才能全面深刻地理解和把握五育的关系。尤其需要指出的是，五育不属于同一层次，而分别属于心理发展，身心发展和实践能力发展三个不同抽象层次，后一层次内在地包含了前一层次的内容，又综合了本层次的新内容。
下面我们就以马克思主义的抽象思维方法论为指导，从三个层次来剖析五育的相互关系。
二、智育、德育、美育的内在联系与观念更新
遵循从抽象到思维中具体的方法论原则，教育目标分类的第一层次是从促进受教育者心理发展的抽象层次提出的目标和任务，这就是智育、德育和美育。
智育、德育、美育从不同角度可以有不同的排列次序。从纠正前一段忽视德育造成的严重恶果和当前教育存在的主要矛盾等角度看，强调德育在教育工作中的首要地位是必要的。但若从理论思维的内在逻辑，从抽象到思维中具体的概念演进过程来排列，则应遵循智育、德育、美育的排列次序。智育最抽象、最普遍，五育中的任何一育都内在地包含了智育，并要以智育为前提和基础。智育、德育、美育三者更是互相渗透的，就各自的特点而言，德育是各育的灵魂与方向，智育是各育的前提与基础，美育是前两者的桥梁及各育的内在动力。
下面，我们分别考察一下当代智育、德育、美育价值观中的变革。
1. 当代智育观中的根本性突破
智育历来是学校教育的基础和主体。智育的发展主要受两方面影响和推动；一方面是随着社会经济、政治、科技、文化的发展而导致智育内容的更新和知识结构的变化；另一方面是随着心理学、脑科学、思维科学和哲学（主要是认识论）对智力及其形成发展规律认识的深化与变革所导致的智力观和智育观的变革。
长期以来，人们一直把智育理解为知识的传授与灌输。在这样的智育观支配下，智育的发展主要表现在第一方面，即随着社会和文化的发展对智育的内容和结构不断调整，并进行相应的教育方法更新。
自从进入二十世纪以来，科学技术和文化以前所未有的加速度迅猛发展，这使传统智育观面临越来越严崐重的挑战。在应付挑战的对策研究中，心理学家作出了突出贡献，彻底改变了长期以来把智育等同于知识的传授与灌输，把学生当作被动接受知识之容器的传统智育观。如今人们已经认识到，智力绝不仅是大脑的思维活动，而是个体全身心都参与的把握世界的活动方式。智力起源于外部动作，头脑中的智力活动是主体改造客体的外部实践活动（包括直接和间接经验）在思维中的内化、抽象、再现或预演。人的智力活动不仅包括对外部信息的接收、加工和存储（认识过程的第一次飞跃），更主要的是在规律和主体需要的统一中选择和确立实践目的、寻找手段、方法、设计实践程序并预测出实践的结果(认识发展过程的第二次飞跃)，这正是人的智力活动所具有的超前性和能动性。
当前智育观的变革不仅表现在对智力本质认识中的根本性突破，而且来自音乐、绘画等艺术领域对直觉、想象、灵感等创造性思维特殊形式认识中的一系列新突破，由此使人类正在超越逻辑思维和传统理性主义的狭隘智力观，开拓全方位、多层次智力研究的新天地。
在这种崭新智力观的指引下，智育观正面临一系列跨世纪的历史性变革。这必将引起智育王国价值尺度的变革。
2. 德育范畴的澄清与德育模式的现代化
德育在个体教育中占有极其重要的地位。但当前对德育的理解极其混乱，德育实施中也存在许多严重违背教育规律的作法，以至影响到受教育者身心的健康发展。所以首先需要澄清德育范畴，尤其是正确理解智育与德育的区别与内在联系。
道德是规范人的行为之价值尺度。德育的目标显然是要按照特定时代、特定社会的道德规范来培养、塑造个体的品德、信念和行为习惯。而要达此目的，首先必须使受教育者了解和懂得社会的行为规范，并发展其道德认识能力，包括建立道德概念、发展道德判断力和道德选择能力。而这些都没有超出智育的范围。可见，智育是德育的前提和基础。当前学校德育中大量运用的道德说教是必不可少的（当然，说教必须符合学崐生的身心发展规律，并使学生乐于接受才会有效），但这实际上属于智育，如果称之为德育的话，那是在学科分类意义上的德育课程，这是智育与德育的重合部分和相同之处。
那么，德育与智育的区别何在呢？主要表现在以下两点：
第一，智育中主要解决知与不知的矛盾，而德育中则要进一步面对和解决信与不信的矛盾。如何使学生的道德认识内化、升华为道德信念和道德理想？这是德育超出智育的目标和要求，这也是德育比智育更困难崐的地方。
第二，德育还要考虑如何促使受教育者将道德认识与道德信念转化为道德行为，并培养良好的行为习惯。
总之，道德教育要在解决知与不知这个智育中基本矛盾的基础上，进一步促使受教育者实现由知到信、由信到行的两层次转化，这才算实现德育的目标和要求。
但是，人的行为不仅受理性、道德支配，而且受个体感性欲望和眼前利益所驱使，在许多情况下，感性与理性、利益与道德往往处于尖锐的矛盾冲突之中，怎样才能保证用道德战胜利益和欲望，取得对个体行为的支配权呢？这一方面需要有强烈的道德信念和道德理想追求，另一方面则需要坚强的意志力。道德理想、道德信念和道德意志是个体调节自身行为的个性心理品质，而培养和发展这种良好的个性心理品质正是道德教育的实质所在，也是德育与智育的区别之所在。
道德教育在东方文化传统中历来受到高度重视，被置于人格培养的核心地位。而在西方文化传统中，道德与宗教几乎形影不离。文艺复兴运动中资产阶级人性论冲破了宗教与封建道德的罗网，使西方社会在个人主义和利已主义的驱使下开始了激烈的竞争和急剧的发展，面对由此导致的社会冲突与动荡，宗教的威慑已极其有限，平等博爱等道德说教也已变得软弱无力，于是日益完备的法律便应运而生，并渗透到西方人观念与生活的方方面面。但法律只能约束行为，却无法过问驱使行为的精神世界，何况法律自身的演变发展是由立法者和执法者的利益决定和制约的，因此，威严的法律在二十世纪西方社会日益严重的社会危机和道德危机面前越来越无能为力。正是在这样的背景下，西方政治家和教育家越来越重视道德教育。进入八十年代以来，在经济和生态的双重压力下，世界性的道德危机日趋严重，越来越多的人为了个体利益而侵害他人利益，在年青一代身上，则表现出对任何社会责任和道德责任都不感兴趣！，如果任凭这种状况发展下去，那么进入二十一世纪时，人类将会生活在一个极其可怕的道德环境之中！专家们警告说，全球性的道德危机一旦来临，其恶果决不亚于全球性的生态危机！许多有识之士大声疾呼，要把道德教育提高到人类迎接二十一世纪挑战之教育对策的首位，强调要从未来世界的道德环境着眼来调节、控制今天的人类行为，加强国家与民族之间的对话与合作，加强人与人之间的理解与关心，培养公民尤其是新一代公民强烈的社会责任感和道德责任感，这些应成为人类步入二十一世纪时必须确立的价值观念和道德准则。
与这样的德育观相适应，必须探讨道德教育的复杂规律并创建各种道德教育的现代形态。在这方面心理学又是首当其冲。几十年来，世界道德心理的研究成果卓著，尤其是以班图拉"社会学习论"为代表的新行为主义，以艾里克森为代表的新精神分析学派，以马斯洛、罗杰斯为代表的"第三种力量"，以科尔伯格为代表的道德认知发展学说，向人们展示出一系列道德王国鲜为人知的隐秘。如今，道德王国和道德教育已成为多学科交叉研究的前沿阵地：语言学和逻辑学加入了道德概念、道德判断和推理的研究行列：考古学、人类学、神话学投入到道德起源的研究之中；宗教学成为道德研究中一支不可忽视的重要力量；历史学、民俗学、经济学、法学、社会学等社会科学义不容辞地承担起本领域与道德和道德教育之相关性的研究；甚至一向以坚持客观性而与属人世界严格划清界限的自然科学，也开始研究科学伦理学和科学家的理想、人格、信仰和道德规范在科学研究和科学发现中的作用与价值……将这些多学科、多视角的最新研究成果汇集起来，必将促进当代道德教育观念和方法论的重大变革，并为人类提供符合新世纪需要的丰富多采的德育新模式。
3. 美育价值的时代呼唤
现代社会中人类需求发展最复杂、最丰富的层次莫过于情感。情感是人类文明的凝聚、内化与升华，又是衡量个体与社会文明水准的重要尺度。培养个体情感的手段和途径正是广义的美育。当代美育早已超出艺术教育的狭窄范围，以情感教育所特有的魅力，成为科学教育之入口和开发科技创造力的重要教育途径，&127;成为道德教育之艺术化形态和孕育美好道德行为的必由之路。
从爱因斯坦等伟大科学家丰富的艺术细胞中，人们认识到美育对创造性思维的深刻影响；从文明个体道德自律的美妙乐曲中，人们体验到美育对个体品德行为和社会道德风尚的巨大陶冶作用。 现代美育不仅广泛渗透在智育、德育之中，成为沟通真与善的情感桥梁，而且有自己独立的生存空间与时代使命。
现代化使人类的物质生活富足起来。但西方现代化的模式却在解决物质生产领域的矛盾时激化了精神生产和人类自身生产中的矛盾冲突，但这在人类忙于工业革命、集中精力与自然界进行殊死生存斗争的时代往往难以被察觉。当社会现代化使大多数社会成员越过衣食住行的贫困界限之后，精神世界中的矛盾冲突便立刻突现出来，甚至强烈得使人难以忍受。精神世界，特别是其中的情感王国有其特殊的规律和法则。物质与金钱的富裕填补不了心灵的孤寂与感情的贫乏、空虚，情感中的冲突与纠葛让政治、法律、道德领域的法官来裁决也必然阴差阳错；在丰富细腻的情感王国中，圣洁而至高无上的权威与法官是美！，而维系其权威地位则依靠美育。
当年席勒深刻批判与揭露了在工业革命开始时便显露出来的严重社会冲突与人格分裂，把美育视为治疗这种工业文明固疾、促使个体与社会和谐发展的一剂良药，但当时有条件服用此药的只有社会中少数文雅之崐士，而且此药只能将他们超渡到不食人间烟火的世外桃园中，去"圆"真善美统一的"梦"。马克思则从人的本质高度理解技术，从而将各派救世主眼中需要超渡的芸芸众生看作是历史的创造者，引导他们驾起技术革命和社会革命一体化的命运之舟，开始了向真善美统一之"彼岸"趋近的现实航程。一百多年的文明进程充分肯定了席勒的天才和马克思的明智。
在当今激烈竞争的世界舞台上，正是高科技呼唤出了高文化和高情感。而高情感中对美的追求不仅主宰着其管辖的情感王国，而且以"挡不住的诱惑"穿透到真与善的世袭领地，迫使铁一般的经济规律和神圣威严的道德法则也不得不作出必要的修改和让步。
如今，情感世界和美育王国的探秘对各门学科都产生了强大的吸引力，甚至被移植到人以外的生命学科。哺乳动物的"音乐胎教"和绿色植物的"音乐欣赏"研究令人信服地揭示出：和谐的音乐不仅是人类的特殊需要，而且是一切生命的共同节奏！
认真研究和总结这些与美育有关的新进展和新成果，必将导致美育和教育价值尺度中的一系列深刻变革。用新世纪要求的新美育观指导教育实践和教育改革，将会大大提高中华民族的审美鉴赏力和创造力，这显然有助于在改革开放的新形势下克服个体自我中心化与民族自我中心化，并从外来文化中清除有害的毒素，吸崐取宝贵的营养，有效地防止各种现代化相伴而来的"现代病"，实现美化个体、美化社会、美化自然的高度统一。
三、身心和谐发展的体育新思维
智育、德育、美育是教育目标中最抽象的心理发展层次的目标，与体育分属不同层次，不应混为一谈。当把心理发育的目标同其生理基础联系在一起考察时，就进入教育目标的第二层次。
1. 前两层次教育目标的内在联系
从促进受教育者身心和谐发展的层次上提出的第二层次目标和任务，比前一层次具体化了。生理发展是心理发展的前提和物质基础。脱离生理发展谈心理发展，这是理论研究中的一种科学抽象，而在现实教育中，必须把受教育者身心和谐发展作为一个整体来把握。忽视甚至损害生理健康的知识传授和训练不仅是片面的，而且是有害的；反之，不注重心理素养而孤立发展体质、体力和身体技能的体育也同样是片面的。从现代教育的角度来看，对体育的传统理解和解释必须扩展。现代学校体育的内涵是指促进受教育者身心和谐发展，因此，体育不仅内在地包含着智、德、美三育，而且从体育的基本内容和主要任务来看，应该是营养、保健、身体技能技巧和身心健康发育这四方面的有机统一。
身体活动对大脑和心理发展的影响，这是当代心理学、生理学、人类学研究前沿的重大课题，并已取得一系列重大成就。比如人类早已揭示出，正是肢体在活动中结构与功能的进化，才导致了人脑的进化。当代心理学、生理学的研究系统地展示出人体大脑和神经系统的发育会受到身体活动特别是双手活动的重要影响和制约，揭示出身心发展的内在统一与不可分割性，并提出一系列通过身体活动来开发智力的新途径。这些阐发体育与智育关系的新见解和新成果应该成为体育教师密切关注和积极参与的研究课题。
体育与德育的关系是当前学校体育必须深入研究的重要课题。体育是培养个体意志极为有效的手段。体育不仅能培养竞争意识，而且能培养合作意识，并能求得二者的内在统一；体育不仅能培养竞争胜利者的良好心态，而且能锻炼对竞争失败后果的承受力；体育能培养学生严密的组织纪律性，集体责任感、荣誉感，培养对规范的服从和在客观规范的制约下发挥主观能动性与创造性的品质。这一切不仅是道德教育的基本内容，而且是现代人和未来人所不可缺少的身心素质。
体育与美育同样密切相关。人体健美是现代人审美追求的主要内容，而体育显然是塑造健美体态的基本途径。体育不仅能塑造外在体态美，而且能塑造内在的心灵美。勇敢、坚韧、礼貌、克制、协作等高尚情操和良好心态不仅具有道德价值，而且具有审美价值。所有这一切心理品质的培养和塑造，在学校体育中不应仅属于副产品，而应作为与身体素质，体育技能技巧同样重要的主产品。
从以上对体育与德、智、美三育内在联系的剖析中不难看出，体育是培养身心全面发展的现代人之基础和重要途径。用这样的观念和眼光来反思当前的学校体育模式，有助于我们深刻认识当前学校体育中存在的一系列严重问题，明确改革发展的目标和方向。转贴于
要树立面向未来的体育价值观，还必须在更广阔的社会历史背景中认识和理解体育的地位和作用。
2.体育在社会发展中地位的历史沉浮
体育的历史同人类的历史一样源远流长。随着人类历史的进化发展，体育在人类文明发展中的地位和使命不断变化，由此导致体育观念的变革与发展。
古代社会是人类的童年。当时由于生产工具落后，人类骨胳肌肉的发达和肢体的强健成为提高生产力水平的重要方面，因而体育成为当时人类生活的重要组成部分。不过，这种原始体育是与生产活动融为一体的。
随着科学技术的发展和生产工具的进化，人类大脑和智力在文明发展中的地位急剧增加，而人类肢体和体力的功能则日益被工具、机器和工业能源、动力所取代。正是在这样的社会背景下，智育和体育被分割甚至肢解开来，对智力的开发与培育排斥和压抑了以往对身体的开发和培育，由此导致在社会中体育地位的明显衰落，曾一度成为社会关注之中心和热点的体育活动和体育竞技日益被社会所冷漠，相对独立的体育形态仅仅保留和存在于军事训练（包括东方的武术、气功）和宫庭民间的娱乐活动之中。
然而社会进步和文明的发展不仅推动着物质条件的现代化，而且也推动着作为物质条件之创造者和消费者的人的现代化。而人的现代化之核心与基本标志则是人类身心的和谐发展。因此，当工业文明跃过其早期的偏颇日益走向完善之时，以人的身心和谐发展目标的现代教育体系应运而生，并从中产生出作为教育范畴的现代体育概念（Physical Education）及其实践形态── 学校体育。
现代社会是在激烈状态中向前发展的，并由此激发起越来越强烈的竞争意识。在长期缓慢发展的小农经济社会中以娱乐为目的流行于宫廷和民间的各种身体娱乐活动，一旦注入现代竞争意识的血液后迅速复苏，并在内容和形式方面都急剧膨胀开来，发展成为现代社会中十分引人注目的竞技体育（Elite Sports ）。 竞技体育反过来又刺激和带动着各种民间体育比赛和娱乐运动的普及与提高，并同以防病、健身、治病为目的的群众体育活动结合在一起使体育活动在现代社会中拥有越来越广阔的群众基础。
学校体育、竞技体育、大众体育这三个方面构成现代体育的三大支柱，并在发展过程中相互交叉渗透，构成更为广义的体育文化概念（Physical Culture）推动着现代体育的蓬勃发展。
植根于现代社会土壤之中的现代体育当然摆脱不了现代以济、政治、科学、文化发展的影响。从世界范围体育的发展轨迹来看，现代体育先后经历了体育的竞技化、商品化，逐渐走向体育的社会化、终身化、生崐活化，这既是现代体育形态的演变过程，也是反映不同阶段体育特征的现代体育观念变革之趋势。
3. 面向二十一世纪的体育新观念
体育的竞技化、商品化，这在发达国家体育发展的历程中可以看得很清楚。我国当今的体育发展正置身于这样的阶段。竞技化、商品化倾向不仅制约着竞技体育，而且严重影响着当前我国学校体育和大众体育的发展轨迹。对此，我们应保持清醒的头脑，并应该从发达国家的体育发展道路中吸取经验教训，扬其所长，避其所短，使我国体育在走向现代化的进程中健康发展。当前尤其要警惕和防止体育竞技化和体育商品化对学校体育的冲击，以保证学校体育坚持正确的宗旨和方向。
体育的社会化、终身化、生活化则是当代世界范围体育发展所展示的新潮流。这种新潮流是同发达国家逐渐进入以信息时代为特征的后工业社会之背景分不开的。在工业化高度发达的社会中，生产过程的自动化程度越来越高，劳动者在生产过程中的体力消耗日益减少，脑力劳动和体力劳动的对立逐渐缩小，但生产过程却日益走向单一化，劳动者在生产过程中，精神的紧张程度，心理的负荷程度都明显增加，这势必造成劳动者在工作之余和节假日对各种强身健体、调节身心的体育活动之追求和依赖越来越强烈。而社会必要劳动时间的缩短和休假、闲暇时间的增加则为大众体育的蓬勃发展提供了可能，这正是现代体育迅速走向社会化、崐终身化、生活化的客观基础。
由以上分析不难看出，体育在急剧发展的现代社会中已从少数体育工作者专门从事的职业和少数社会成员享有的消遣和娱乐，扩展为现代人生活的重要组成部分，扩展为现代人终身的需要和习惯。现代体育的功能不仅在于增强体质，而且在保障心理健康、提高生活质量、改善生活方式等方面将发挥越来越重要的作用。
我们还需要进一步从未来社会对人材素质的需求来把握学校体育的地位和使命。
现代社会节奏加快、竞争剧烈，科学技术和生产力迅猛发展，这一方面给人类带来福音，另一方面却又给人类带来灾难。现代化改善了人类的生存条件、生活条件、医疗条件，使人类的兴趣增加，生活舒适，健康长寿；但现代化又使环境污染，使人的体力活动减少，精神紧张和心理焦燥情绪加剧，高血压、心脏病等发病率增高，这些被称作"现代病"或"文明病"。而合理、科学的体育运动正是从根本上预防和治疗"现代病"的积极有效手段。可见，体育在未来社会中发展前景非常广阔。健康的体育生活将成为未来社会每个成员生活中不可缺少的组成部分，并伴随每个人度过其生命的全过程。具有良好体育锻炼习惯和丰富体育生活的个体和家庭才有可能在激烈竞争、急剧发展的未来社会中工作、生活得幸福、美满，并对社会作出应有的贡献。那些满腹经纶、才华横溢，但缺乏体育生活和锻炼习惯的中年知识分子在现代社会中早衰早逝的例子，则不仅是个人与家庭的悲剧，而且是社会与民族的损失。
因此，在制订当前与今后的教育目标和对教育目标进行分类时，必须确立身心和谐发展的现代体育观，认清体育在现代社会与现代教育中的重要地位，按照未来社会对个体身心发展的客观要求和"终身体育"的原则调整当前学校体育的目标模式，并将其与各科教育目标及课内外教育目标整合起来，将学校体育与竞技体育、群众体育有机结合起来，在学校内外建立起一整套丰富多采的体育文化与体育生活，为全面改善和提高我国新一代国民素质而努力。
四、"五育"整合的劳技教育新视野
从促进受教育者创造性实践能力方面提出的第三层次教育目标，要比前两层次的教育目标更具体、更现实。因而劳动技术教育不仅是前四育的综合，而且是将前四育中培养、获得的各种知识和能力在个体实践活动中的创造性运用。因此，劳动技术教育+这样理解劳动技术教育显然是当前劳技教育观乃至整个教育目的论和教育价值观中的重大变革。要想实现这一变革，尤其是使教育决策者和广大教育实际工作者都能理解和接受这种劳技教育新观念，需要做一系列艰苦的理论研究和实验研究。
1.劳力技术教育的实质是培养创造性实践能力
要澄清当前对劳动技术教育的各种模糊认识，还必须以马克思主义的唯物史观为指导，正确揭示劳动技术教育的实质、与前四育的关系及其在个体成长发育中的重要地位。
我们首先需要从马克思主义创始人在分析人类社会起源和发展的物质基础和基本动力的角度来理解劳动技术教育在人类个体发展中的地位和作用。
在阐述人类起源和人与动物的本质区别时，马克思和恩格斯突出强调了工具的使用和创造，把工具看作人类肢体和器官的延伸，将工具与人（指人手的形成和使用工具技能的积累）相互结合所构成的超生物结构称作工艺结构，并揭示出正是这种工艺结构从无到有的确立，才将人类从动物界提升出来；也正是由于使用和制造工具改造自然的需要，才使人类产生了语言、文字、社会关系以至科学文化。马克思主义创始人明确崐出，这种在劳动过程中形成和发展起来的工艺结构是人类特有的本质结构，是人类其它结构（包括语言、文字结构，意志、情感结构，生理结构以及社会关系结构）产生和发展的物质基础和推动力。
人类社会所特有的工艺结构包括两方面：一方面是外在于人的工具系统；另一方面是人自身的劳动技术结构（这里指广义的劳动技术，包括日常生活用具的使用技术，因此亦可称之为个体实践活动结构），包括肢体、器官以及运用和驾驭工具系统的知识、技能、意志、情感。人类社会诞生之后，外在的工具系统不断拓展、完备，内在的劳动技术结构也越来越精致和复杂化。这内外两方面相互协调又互相促进的双向发展，正是推动人类历史以加速度向前发展的奥秘之所在。
工具系统在现代社会中已经成熟到出现了延伸人脑的机器人。与此相适应，人类的劳动技术结构和由此决定的创造性实践能力也更加系统化和复杂化。如何塑造出自由驾驭现实社会复杂工具系统，并且能不断超越现实工艺结构的一代新人，这是各国教育工作者在迈向21世纪时所共同面临的时代挑战。
当代胚胎学、心理学、科学史、哲学史、人类学等领域的研究成果向教育工作者揭示了一个重要规律：人类个体发育过程会以浓缩的形态再现生物进化过程和人类进化发展过程。人类个体的这种重演是分两个阶段进行的：胚胎发育阶段以浓缩的形态重演了从单细胞生物到高级哺乳动物的生物进化过程；当婴儿出生之后，则要在现代社会文化的广义教育环境中以浓缩、简约的形态重演从猿到人、从古代人到现代人的整个人类进化发展过程。
使用和制造工具的劳动在人类起源和发展中处于物质基础和动力、源泉的重要地位。按照重演律的逻辑，劳动技术教育（指里指广义的劳动技术，包括教育婴幼儿使用各种最基本的日常生活用具，以及借助最简单的工具和手段达到最简单的实践目的）在个体身心发育、个体社会化和个体创造性实践能力的培养过程中也同样应该具有物质基础和动力、源泉的重要地位。当前迫切需要研究和探索人类个体工艺结构（亦可称作实践结构）在现代社会文化的宏观背景下从无到有、从简单到复杂的发生发展过程和规律，并揭示其与个体语言、思维结构，文化、科学结构，意志、情感结构以及生理、心理结构发生发展的内在联系。沿着这一崭新的思路深入研究下去，可能会导致从教育理论到实践的一系列重大突破。
2.劳技教育是"五育"的整合
下面，我们从分析劳动技术教育与前两层次教育目标的区别与联系中认识和把握劳动技术教育的实质及其与前四育的关系。
劳技教育与智育是什么关系？这是当代教育理论与实践提出的重大课题。许多国家的教育理论家都在探索科学教育与技术教育的区别。笔者认为，科学教育培养的是认识能力，而技术教育培养的是创造性实践能力，后者显然要以前者为基础，但却是前者的综合与创造性运用，因而后者要比前者复杂得多。从实践论的观点看，学生在科学教育中通过掌握科学概念和科学理论，实现了认识发展过程的第一次飞跃，从感性认识上升到理性认识，从而提高了认识能力；而学生在劳动技术教育中则是要在教师指导下，按照实践目的，运用自己的知识、经验和技能设计出具体实践过程，并在实践过程中将一系列复杂的思维活动对象化，在对象化过程中体会到科学知识的社会与人文价值。可见，技术教育培养的是更为复杂也更为重要的第二次飞跃的能力。两次飞跃当然是不可分割的，实践和认识也是不可分割的，但实践是认识的源泉、动力、检验标准、目的。同样，劳动技术教育也应该成为科学教育的基础、动力以及所学知识的综合运用。近年来，我们在小学教育综合改革的探索，将劳动技术教育与语文、数学、自然等学科所学的知识结合起来，收到了意想不到的效果。劳动技术教育不仅在综合与运用中加深巩固了学生所学的知识，而且使他们看到了知识与生活实践的联系，亲自体验到知识的价值，从而大大提高了学习知识的兴趣和主动性，从根本上改变了以往死记硬背的学习方法，使知识越学越活。现代心理学正确地揭示了智力活动是外部操作活动在头脑中的内化与预演。实践表明，想在学科教育中发展智力的良好愿望如果脱离开劳动技术教育则势必落空。
劳动技术教育与德育和美育是什么关系？以往我们强调要在劳动教育过程中培养学生的劳动观念和劳动人民的情感、并注重劳动产品外在形式的美观，这些显然都是十分重要的，但仅此还不够。如前所述，德育不仅要发展学生的道德认识能力，更重要的是要实现由道德认识向道德行为与道德习惯的转化，这种转化当然只有在实践过程中才能实现。在劳动技术教育中不仅可以有效地培养学生的各种规则意识和合作意识，而且可以使学生在操作过程中直接感受到违背规则所造成的各种后果。尤其重要的是，只有在劳动技术教育过程中，学生才能真正理解和领略到合规律与合目的之间的内在联系，从而在真与善的统一中获得自由创造的美感体验。可见，劳动技术教育不仅是深层的德育和美育，而且是在教育过程中真正实现真、善、美内在统一的现实途径。这也正是人类在技术社会的危机和困境中保持自信的依据之所在！
劳动技术教育与学生身心和谐发展的关系更是不言而喻。劳动技术的学习本身就是智力与体力的综合运用，在劳动技术教育过程中，学生得以将自身的知识、意志、情感、体力在创造性实践活动中全部展示出来，物化为劳动成果，并由此直观自身的创造性与个性。在整个劳动过程中，学生的思维始终处于积极的探索创新状态，这对意志力是极好的考验与磨练，对情感是强烈的陶冶与升华，并随时进行着对自身认识与行为的自我评价和反馈调节，从而不断获得正确的自我意识、自我发现、自我教育与自我完善。
以上分析充分说明，只有在培养创造性实践能力的第三层次中，才能将前两层次的目标与要素综合起来，实现智、德、美、体、劳的内在统一，并转化为个体的创造性实践能力，这正是劳动技术教育的实质所在。显然，在劳动技术教育中内在地包含了前两层次的四育，但却又是前四育所绝对不能取代的。
论文摘要:人的全面发展思想是马克思主义的核心和实质;街中国成立后，毛泽东坚持继承并进一步发展丰富了这一思想理论。毛泽东关于人的全面发展的思想和观点带有时代的络印(局限)，但是，在中国革命和建设的实践中，他提出的“人的解放”、“德、智、体全面发展”、“教育必须与生产劳动相结合”等光辉思想，对于实现和推进中国人的全面发展，无论是理论还是实践，都具有非常重要的指导意义。
实现人的自由全面发展是马克思主义整个理论体系的核心，是马克思、恩格斯毕生关注的一个重要问题。马克思、恩格斯在《1844年经济学哲学手稿》、《关于费尔巴哈的提纲》、(德意志意识形态》、《共产党宣言》、《资本论》等著作中系统地阐述了人的全面发展的实质、人的全面发展的内容、人的全面发展的实现条件和途径等基本内容。他们指出:“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”州劫社会主义和共产主义是以“每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式。”中国成立后，以毛泽东为主要代表的第一代中国共产党人继承了马克思人的全面发展理论，并结合我国社会主义革命和建设的具体实践，形成了有中国特色的人的全面发展的思想。它以其独创性的内涵，丰富和发展了马克思主义，对于我们正确地坚持党的教育方针，推动建设有中国特色社会主义事业的发展，有着重大的理论意义和实践意义。
一、关于人的全面发展前提条件:人的解放
人的解放包括人的政治解放、经济解放和思想解放。只有解放和发展“新的革命的生产力”，消灭私有制和旧的分工，消灭阶级和剥削，实现所有人在社会生活各方面的真正平等，才能使每个人都获得自由和全面发展自己的个性和能力的机会。毛泽东坚持和发展了马克思主义关于人的全面发展观的思想，以实现人的全面发展为社会建设的最终目标，在政治制度、经济发展和文化建设上都进行了理论和实践方面的积极探索。
(一)政治解放:马克思强调:‘。无产阶级和广大劳动人民要获得解放，必须推翻旧的国家政权，建立自己的政治统治。”只有先获得政治解放，才会有最终走向人类解放的现实起点。毛泽东坚持马克思主义关于人的全面发展必须首先获得政治解放，必须进行无产阶级革命争取政权的思想，领导人民取得我国新民主主义革命和社会主义革命的胜利，实现了人民当家作主，第一次获得了独立的政治权利、应有的人格尊严和基本的生存权利，使“广大人民能够自由发展其在共同生活中的个性。旧的政治的枷锁砸碎了，旧的思想的牢笼冲破了，人民解放了，创造的伟力焕发出来了，从而为人的全面发展提供了一个优良的政治环境。
(二)经济解放:实现人的全面发展，需要充分发展的社会生产力创造出高度发达的物质条件。马克思指出:“个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件。只有生产力发展，才能减轻人的劳动强度，缩短劳动时间，才使人有可能扩大自己的活动领域，获得更全面的发展。毛泽东相应做了一系列有利于社会经济发展的举措。首先是在建国初期进行社会主义改造，基本消灭了私有制，建立了社会主义公有制，改变了我国“一穷二白”局面，满足人民的需求和社会发展需要，增强我国国力，为人的全面发展提供日益丰富和完善的物质条件。
(三)思想解放:马克思和恩格斯在《德意志意识形态》指出个人的全面发展是“全面地发展自己的一切能力，其中也包括思维的能力。自由个性的充分发展是人的全面发展的根本体现和最高目标。每个人依据自己的意愿和实际，在感兴趣有特长的方面获得突出的发展，并且积极主动的参与到社会生活各个领域中，才能推动社会向前发展。贯彻这一思想，毛泽东提出了“生动活泼地得到发展”的思想，1964年毛泽东对《减轻中学生负担问题的意见》作出批示“培养青年们在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展。”石进一步强调了人的全面发展不仅是德、智、体方面的均衡发展，更是注重个性、因材施教、百花齐放式地发展，充分调动人们的积极性、主动性和创造性，实现思想解放，推动思维能力的发展。
二、关于人的全面发展核心内容:德、智、体全面发展
德、智、体全面发展，是毛泽东对全面发展的人的总体要求。1957年，他首先提出:“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智力、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。这一科学论断，科学地阐述了社会主义人的全面发展的基本内容，是对马克思主义关于人的全面发展理论的科学把握。
“德”是人全面发展的灵魂。毛泽东突出德育的重要性，始终把德育放在首位。1939年6月，他要求青年“应该把坚定的正确的政治方向放在第一位”要求培养的人应具有“坚定的共产主义信仰，高尚的道德情操，对社会负责任并作出贡献”。在培养“德智体”全面发展的社会主义新人的问题上，毛泽东坚持“又红又专”，1958年毛泽东在撰写《工作方法(草案)》中又提出:“政治和经济的统一，政治和技术的统一，这是毫无疑义的，年年如此，永远如此，这就是又红又专。”毛泽东提倡“红”就是要培养广大青年树立正确的政治方向、立场和观点;主张“专”就是要求广大青年具备扎实的为人民服务的专业知识专业技能。坚持政治与业务的统一，走“又红又专”的发展道路，是毛泽东在特定的历史时期，针对特定人群对人的全面发展问题一种特殊表达，是对马克思主义关于人的全面发展理论的创新和发展。
“智”是培养社会主义新人的重要内容。毛泽东既强调文化知识的学习，又渗透着马克思主义理论的学习;既强调“知’，又强调“智”，以期达到二者的统一。文化知识是学习各种专门知识和理论的工具和基础，“学了文化以后，政治、军事、经济哪一门都可学。他要求:“人人都要努力学习。有条件的要努力学技术，学业务，学理论。”毛泽东重视智力的培养，要求青年不要把分数看得太重，要把精力集中在培养、训练分析问题和解决问题的能力上，不要满足于书本知识的简单记忆，要多思，并且要自学，以培养自己的创造能力。毛泽东还特别强调文化教育的重要性，认为智育是造就社会主义新人的主体渠道
“体”是培养有觉悟有文化的社会主义新人的重要方面毛泽东十分重视体育，强调身体是革命的本钱，健康的身体是人全面发展的物质基础。他在《体育之研究》一文中，提出“体者，载知识之车而寓道德之舍也”，“体强壮而后学问道德进修勇而收效远”，随后，先后提出了“健康第一”“发展体育运动，增强人民体质”，希望青年们“身体好、学习好、工作好”等一系列指示，力求培养全面发展的新人。
毛泽东正确把握了马克思主义关于人的全面发展的精神实质，结合社会主义初创时期的实际，提出了德、智、体全面发展的教育方针，德育是方向和灵魂，智育是主体和中心.体育是德育、智育发展的物质基础和条件，三者互相促进，不可分割。反映了社会主义教育的基本规律.体现了社会主义的本质特征。毛泽东关于德、智、体三者辩证统一发展思想是对马克思主义关于人的全面发展理论的重大贡献。
三、关于人的全面发展途径:教劳结合
马克思把教育与生产劳动的结合看作“不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”这充分说明了教育与生产劳动结合的基本原则是无产阶级实现人的全面发展一条根本途径。毛泽东继承、丰富了这一理论成果，并使之闪烁了独特的思想光芒。
坚持教育与生产劳动相结合，理论联系实际，是毛泽东教育思想的重要内涵。关于人的全面发展的实现条件和途径问题，毛泽东坚持了马克思的“教育必须与生产劳动相结合”的思想，并且创造性地使之变成实践的活动。毛泽东认为，必须打破旧式分工的束缚，适应新社会工作的需要量，培养以实践、劳动为基础的“社会多面手”。早在1934年毛泽东在论述苏维埃文化教育的总方针时就提出:“使教育与劳动联系起来。建国后他更加重视这个问题。1958年他在一次讲话中明确提出:“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合，劳动人民要知识化，知识分子要劳动化。”在视察天津大学时又强调应“把教育与生产劳动结合起来。”具体地说，毛泽东突出强调的教育与生产劳动结合的方针的主要内容包括知识分子与工农相结合，脑力劳动和体力劳动相结合，理论和实际相结合，突出强调了实践活动在人的全面发展中的重要意义。毛泽东所创立的独特的教育与生产劳动相结合形式，正是对马克思主义教劳结合思想的继承、丰富和发展。
[论文关键词]职业教育;马克思主义理论;现代生产;现代教育;“教劳结合”
在资本主义以前的“最初的社会形态”,人类的劳动分工是十分粗浅的、笼统的,教育基本上是与生产劳动结合在一起的。到了近代以资本主义商品经济形态为典型的“第二大(社会)形态”阶段,机器大工业取代了工场手工业,人类劳动的体力方面和精神方面的分裂、对立达到了顶点,人被视为完全不需要具备任何专门技艺的工具,人手的灵巧被机器的精确所代替,他只需被动地伺候机器的运转,在资本眼里,人仅仅是大机器工业中的一个活部件。马克思说道:“要改变一般人的本性,使它获得一定劳动部门的技能和技巧,成为发达的和专门的劳动力,就要有一定的教育或训练。”教育与生产劳动相结合再次成为社会生产力发展生死攸关的问题。
一
自欧洲第二次产业革命以来,学校教育又开始被要求与社会生产力发展联系在一起,与改良生产工具、提高生产效率联系在一起,与人们的生产劳动和谋生、糊口联系在一起。产业革命的发展,要求学校教育突破古代学校教育对原始社会广义职业教育的异化,创造一种新形式的教育——学校形态的职业教育,这成为近代学校教育发展不可避免的趋势。因此,职业教育的产生是社会生产发展的必然结果,它既是现代生产的客观规律,也是现代学校教育发展的客观规律。
首先,学校形态的职业教育以机器大工业生产的技术为基础。欧洲产业革命以后,社会生产以机器生产形式代替了手工业的生产形式,社会生产力发生了质的飞跃。“现代工业的技术基础是革命的,而所有以往的生产方式的技术基础本质上是保守的。”它使单个人的生产经验和技能作为微不足道的附属品而消失,而使人类世代所积累的生产经验,整个社会所创造的经验,即间接经验的作用越来越大。为了进行生产劳动,劳动者再也不能仅仅凭借个人直接在生产中所获得的知识和技能,而主要依靠间接经验。因此,通过专门的学校教育和训练,授以劳动者各种间接经验,就成了维护和发展社会生产活动不可缺少的手段。现代国家和有为政府就必须重视与生产技术、生产效率密切相关的职业教育。
其次,近代大机器生产和学校职业教育是同社会分工细化、专门技能技巧深化以及近代科学技术发展紧密联系在一起的。产业革命以后,现代生产体系和技术分工基本形成,并在社会生产中得到广泛应用。现代生产中的创造发明和技术革新不断出现,促进了技术革命,于是就对劳动者的操作技能和综合素质提出了新的要求,要求劳动者应该掌握一定的科学基础知识,具有符合社会规范的职业态度和职业道德,熟悉机器的结构、原理和操作技术。这同时也就对学校教育提出了新要求:学校教育必须同现代生产活动相结合,传授生产中需要的科学知识和技能技巧,培养适应现代工业生产性质的操作型、技能型的实用人才。这就说明,现代职业教育是现代社会分工和大工业生产的必然要求,也是现代大工业生产生死攸关的问题。
职业教育打破了古代社会以来学校教育仅服务于统治阶级治国治民需要的局限,使教育重新回归于本初状态,即与人们的生产生活紧密联系、为人类的生存繁衍服务。同时它也冲破了正规学校和全日制学校的时间和空间,直接为社会生产服务。就当时的职业教育具体形式来说,主要有两种:一是18世纪末出现的技术工人讲习所(MechanicsInstitutes),如1799年,在格拉斯哥大学生产科学仪器的工厂中开设的科学和数学夜校讲习班,对象是技术工人;二是政府强力推进建立的各种职业技术学校,如法国大革命时期国民议会批准开办的公共工程中心学校(1794)、综合技术学校(1795,即后来着名的巴黎理工学校)、德国虔信派牧师开设的“实科学校”(1708、1747)等。但马克思并不推崇这两种形式的职业教育,而是从工厂教育的实践中发现了未来教育的方向,即教育与生产劳动相结合。
历史上最早提出教育与生产劳动相结合思想的人是托马斯·莫尔,他在《乌托邦》一书中阐述了教育与农业、手工业劳动结合的思想。17世纪英国经济学家约翰·贝勒斯在《关于创办一所一切有用的手工业和农业的劳动学院的建议》中提出建立“劳动学校”的想法,首次明确提出教育与体力劳动相结合的主张。18世纪瑞士教育家裴斯泰洛齐认为,劳动是儿童教育和发展最重要的条件,适当的体力劳动能够促进人的智慧和道德发展。19世纪空想社会主义者欧文主张并进行了教育与生产劳动相结合的试验。
二
在19世纪初的英国,工厂生产中使用童工是普遍现象,童工每天劳动时间长达14—16小时,其体力、智力及道德备受摧残。1800年1月,29岁的欧文从岳父大卫·戴尔手里接任苏格兰新拉纳克纺织厂经理一职,由于受到法国唯物主义者关于人是环境和教育的产物学说的影响,他在自己的工厂中实施了“通过改变环境来塑造人的性格,从而达到社会改良的目的”的改革 计划。他将每天劳动时问缩短为10小时半,在历史上第一次为工人子女开办公共学前教育机构,为6~10岁的儿童开办初等学校,为11~17岁的童工开办夜校,教授适合儿童年龄并且对未来生活有用的知识。1816年1月,欧文将他的工厂教育机构命名为“性格陶冶馆”。
由于欧文的示范作用,加上其他社会有识之士的支持,最重要的是在工人阶级的斗争下,英国议会先后三次通过工厂法,规定若干保护童工的措施,并附有童工教育条款。例如,《1802年工厂法》规定,工厂主应对童工进行读、写、算的教育;《1833年工厂法》规定,纺织厂14岁以下童工每天必须接受2小时的义务教育;《1844年工厂法》规定,8~13岁童工每周须在学校学习6个半天或3天,否则不得受雇。
马克思在研究资本主义商品经济时,十分敏锐地注意到了劳动力再生产问题,他发现工厂教育制度中实践的“教育与生产劳动相结合”,不仅可以提高劳动生产率,而且也是改造旧教育、促使人全面协调发展的唯一途径。马克思的基本观点概括起来主要有四个方面:
一是马克思认为,生产劳动是人类最基本的实践活动,是人类社会赖以存在和发展的基础,劳动创造了人,同时,人的个性、才能和世界观是在劳动过程中形成的。
二是马克思把教育与生产劳动相结合建立在辩证唯物主义和历史唯物主义的科学理论基础上,揭示了现代教育与现代生产劳动之间的内在联系和辩证关系,指出生产劳动同教育的早期结合,必然发展为现代教育与现代生产劳动的结合。
三是马克思把教育同生产劳动相结合建立在现代大工业生产的物质基础上。他们通过对现代工业生产的考察和研究,指出了现代工业生产为教育与生产劳动相结合创造了物质条件。提出了客观的需求。
四是马克思直接批判继承了空想社会主义者欧文等人的关于教育同生产劳动相结合的优秀思想成果,确立了科学的教育与生产劳动相结合的理论;并且通过批判资产阶级的工厂教育制度,从《工厂法》中看到了教育同生产劳动相结合的萌芽。
马克思十分推崇欧文在自己工厂中的教育实践活动。他在《资本论》中说道:“正如我们在罗伯特·欧文那里可以详细看到的那样,从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽,未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说,就是生产劳动同智育和体育相结合。它不仅是提高社会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一方法。”我们认为,教育与生产劳动相结合的思想是职业教育发展的理论基础之一,它的基本原意应该包括以下几方面:
第一,马克思是从现代大工业生产的客观发展规律中预见到了未来教育要与生产劳动相结合,“现代工业使男女儿童和少年来参加社会生产这个伟大事业,是一种进步的、健康的、合理的趋势,虽然这种趋势在资本的统治下遭到了可怕的歪曲。”
第二,马克思所说的生产劳动主要是指以机器大工业生产为基础的物质生产劳动,亦即现代工业性质的生产劳动;所说的教育是家庭以外的教育,主要是指与资本主义生产方式相匹配的学校形态教育。因此,教育与生产劳动相结合是建立在机器大工业生产基础上的现代生产与现代教育的结合。
第三,马克思所说的教育同生产劳动相结合,包括有多方面的内容,不仅包括科学知识同生产劳动结合,也包括智育、体育、技术教育同生产劳动相结合。马克思专门指出,技术教育与培训“要以生产各个过程的一般原理为内容,并同时使儿童和少年学会各种行业基本工具的实际运用与操作。”
在以现代机器大工业生产为基础的学校形态职业教育出现之前,职业与教育是分离的:从事谋生糊口的职业劳动者一生一世都没有机会进学校学习,而从事传道授业的教育活动者也是一生一世都远离职业(尤其是体力)劳动。教育与生产劳动相结合作为现代职业教育的理论基础,颠覆了之前以家庭劳动和工场手工业为基础的学徒制职业教育模式,它第一次使职业教育建立在以社会化大工业生产和新的劳动分工的基础上,既可以使学校教育获得社会实践的基础,使感性认识和理性认识结合起来,理论和实际结合起来,提高教育质量,又可以使生产劳动受到科学原理和智力活动的指导,促进社会生产的发展。
三
教育与生产劳动相结合在职业教育中的作用。从根本上说是指现代教育与现代生产之间的互相作用问题。现代生产是职业教育发展的根本动力,现代生产使教育在体系结构、培养目标、教育内容和方法等方面都发生了巨大变化,使教育第一次在革命性的生产方式基础上有了完整的体系,既“劳心”又“劳力”,并不断向前发展,最终合二为一。但是,中国的学校教育十分强调治“学”的正统观念,长期以培养治国的“接班人”为目的。不屑培养治“事”的“建设者”,所以,职业教育的地位十分尴尬,既是学校教育的重要组成部分,又在社会经济发展中居于边缘位置。
21世纪以来,职业教育对提高生产力,对发展经济的作用,以及对人的劳动能力发展的作用,都得到各个国家的一致认可,都认为发展职业教育“是提高社会生产的一种方法”。马克思这句话的重点是强调教育的作用,强调现代教育是现代生产的一个必不可少的手段。那么,职业教育对现代生产都有哪些作用呢?总的来说,主要有以下几方面:
首先,职业教育起着传递科学知识和生产技术的重要作用。科学是一种一般社会生产力,是一种没有物化的生产力。把科学物化在生产中就可以变为直接生产力。这种物化表现为两种形式:其一是把科学变为生产技术,物化在生产工具中,改革工具,革新技术;其二是把科学知识传授给劳动者,使劳动者具有生产技术和能力,提高智力水平。职业教育是实施这两种物化的重要措施,是这种物化的最有效的形式。在现代职业教育中,人类长期所积累的科学知识和生产技术,是经过有目的的选择、提炼和概括传授给学生的。同时,学生的学习又是在教师科学传授方法引导下进行的,因此具有较高的效率。这对于现代生产的发展具有重要的作用。一方面,通过现代教育所传授的某些部门的自然科学知识,可以在较短的时间内运用于生产中,转化为生产的一个条件,在生产中发挥作用,各种职业技术教育和短期训练在这方面的作用更为显着。另一方面,现代学校教育还起着促进科学知识的联系、积累和发展,从而促进社会一般生产力的发展的作用。如各类学校所传授的自然科学知识方面的学科,都不是某一历史时代的产物,而是人类社会整个历史过程的知识结晶。在这一积累和发展过程中,学校教育起着十分重要的作用。
其次,职业教育是劳动力再生产的重要手段,是培养和造就具有知识技能劳动力的重要途径。职业教育直接参加了劳动力的训练和培养过程,不仅要为社会生产培养有科学知识和生产技术的劳动后备大军,而且更为重要的是要培养和造就从事脑力劳动的专门人才,即工程师、科学家和各种技术人员等。这些人将随着生产和科学技术的发展,成为物质生产的重要劳动力。马克思有一句重要的话:“充分发展起来的个人自身又作为最大的生产力反作用于劳动生产力。”里说的“反作用”,主要是指人通过学校教育,从基础教育、专业教育到训练成专门劳动力的过程。人通过教育过程的培养和训练,就会使自身充分发展起来,具有较高水平的劳动能力。
论文摘要：人类在社会生产发展中，对资源的消耗，由对自然资源(物质资源)的消耗转向对人自身的智力资源的消耗。智力资源是开发物质资源和精神资源的基础。人的智力，是先天素质、社会历史遗产和教育影响以及个人努力三方面因素相互作用的产物。通过后天社会实践和现代化教育来开发人的智力，则应受到重视。
人类经历了三次革命性的转变，第一次是从动物向人的转变；第二次是从原始社会向农牧社会的转变；第三次是从农牧社会向工业社会的转变。这是第四次，从工业社会向知识社会转变”。这种转变，意味着对劳动者的体力消耗的要求逐渐降低，对智力消耗的要求逐渐增加，智力资源在社会生产中的地位发生了深刻地变化。“如果说200年以前的农业经济主要依靠土地资源，以种植业为主，18世纪下半叶的工业经济主要依靠资金，以制造业为主；那未，知识经济的主要资源是知识，并由此传播、增值”。“国际经济合作与发展组织(OFCD)主要成员国的国内生产总值的50％以上是以知识为基础的。美国政府宣称，技术进步是决定经济能否持续增长的一个主要因素。技术和知识的增长占了美国生产率增长总要素的80％”。以知识为基础的人的智力，即通常所说的智慧，即人们认识客观事物并运用知识解决实际问题的能力，将作为社会的主要资源不断代替机器和厂房。对智力资源一人才和知识的占有比在工业社会中对稀缺自然资源一土地和石油更为主要。人类要继续发展前进，主要不是依靠开发体力，而必须依靠开发和利用自己的智力资源。
智力资源的特殊性
智力资源，是一种特殊资源，是开发物质资源和精神资源的基础。
开发智力资源，核心问题是开发人类大脑的思维能力。思维是人脑对客观事物间接的、概括的认知反映过程。其动态活动过程叫思考，称其思考的结果为思想。历史上所有伟大的想法和所有伟大的发明，都来自于人类的大脑，即思维。正如美国石油地质学家华莱士?普拉特在《找石油的哲学》中所说：“真正找到石油的地方还是在人们的脑海里”。脑海里虽然没有石油和铀矿，但是发现它们，认识它们，需要人们的大脑思维，根据石油生成和储存的规律，可以找到石油储藏的地方。我国地质学家李四光根据地质力学的理论，认为从东北松辽平原到华北平原和汉江平原，都属于新华构造体系的一个沉降带，是很有希望的储油构造带。当主席、总理向他问及中国石油前景时，他肯定地说，中国有石油。按照他的理论，中国石油勘探队从西北转到了东北，很快发现了大庆油田。
人是环境和教育的产物
个人是不能离开社会而单独存在的。个体智力的开发离不开所在群体和社会环境的影响。优良的环境，对于人的教育和智力开发具有积极的意义。
人生开始，第一个环境是家庭，第一任启蒙教师是父母。我国青少年，一般在走向社会之前的20年左右，大部分时间受家庭影响，即使走向社会独立生活之后，他们仍然与家庭保持密切的联系，一直到中年甚至到老年。家庭影响，虽然不像正规学校和托幼组织那样有计划地施教，但在日常生活中，是通过家庭关系、生活方式等对孩子进行耳濡目染，潜移默化地启发其智力并发展其情感，意志等非智力因素的。父母往往在不知不觉中启迪着孩子的智慧。我国自古就有家教的传统，母教、父教成名的事例很多。远的不讲，“五四”以来，《新青年》编辑钱玄同鼓励儿子钱三强学科学，成为当代有名的科学家。茅盾在《八十自述》中赞颂生母陈爱珠“慈母兼父职，课儿攻诗史”。现代作家丁玲自幼丧父，依靠书香门第出身的寡母蒋胜眉教养。她能诗善画，常向女儿口授唐诗和秋瑾故事，在幼小的心田播下了文学种子，为丁玲成长为作家打下了基础。因此，建议社会在适当时机采用适当形式对家长(特别是青年父母)进行有关家教知识和家教意义的教育。
学校是青少年生活中仅次于家庭的第二个环境。学校环境对于儿童和青少年的智力发展具有举足轻重的作用，是青少年发展的一个重要时期。学校不仅是有计划、有组织地对学生进行系统教育的场所，而且也是一种以教师为中心的智力环境和以校风形式体现的精神环境以及以图书资料为中心的物质环境。一方面入学年龄提前。另一方面义务教育时间延长，加上高等教育的大众化，在校时间大大超过了学前的家庭环境时期。在校期间，正值青少年，增智力、强体力的发育时期。一般平均智商与在校时间成正比，因为聪明者倾向于更久的留在学校，受正式教育的机会更多。但也并非上学本身就能增长智力。这既要取决于学生的主观努力，又要取决于学生所在的学校环境。
家庭和学校都是社会的组成部分或者缩影。在社会环境中，心理安全感和心理自由以及学术民主，是有利于创造活动和智力开发。因为在一种心理安全的社会环境和学术民主的气氛中，容许有获得知识的多种途径和解决问题的多种渠道。
开发智力是头等大事
华中师范学院教育系《智力问题资料汇编》中甚至说“智力是先天遗传特性和后天影响的‘合金一’。在这里重点是要说后天影响，特别是强调“通过现代化的教育来开发人的智力”。我国科学家钱学森更明确地说：“开发智力是头等大事”。“所谓教育，就是教育者以关于生产者的知识经验和关于社会关系(物质关系和思想关系)的知识经验授于受教育者，使之转化为他们个人的精神财富。从而把他们培养为适应社会生产和社会生活的人的活动”嘲。现代化教育是和现代化大生产密切相联系的，是现代化劳动再生产的手段，它要根据现代化大生产对劳动的要求来再生产这些劳动力，所以现代化教育具有大生产的性质。科学技术在生产力中的地位已经发生了根本性的变化，即：由生产力=(劳动者+劳动资料+劳动对象+管理+科学技术)；到生产力=(劳动者+劳动资料+劳动对象+管理+……)x科学技术；再到生产力=(劳动者+劳动资料+劳动对象+管理+…)科学技术。科学技术，如果说在蒸汽机时代是“加数效应”，在电器化时展成为“乘数效应”，那么在信息时代就是“幂数效应”，即几何级数。据统计，在发达国家，科学技术的贡献，20世纪初为5％-20％，20世纪中叶为50％，而到20世纪末已经上升到75％以上研。所以近一、二十年以来，一些发达国家把教育部门视为一种生产部门，把智力投资视为生产投资，并且认为是利率最高的贤明的投资。“越来越多的预言家提出，完全新型的教育形式能够提供致富的钥匙”。并且认为每一个国家的财富特点是一个国家人民的技能。而技能又依赖于该国人民学习技能的能力。在由工业社会向知识社会转变的时代，“教育将不再是我们大多数人所了解的教育”。一个很重要的问题，是教育要有前瞻性，面向未来。“教育的对象不再只限于儿童了，每一个人都面临终生教育的问题”。美国商业顾问汤姆?彼得斯在给学生忠告时说：“教育是通向成功的唯一途径；教育并不以你获得的最后一张文凭而中止。终生学习在一个以知识为基础的社会是绝对必需的”。“我们今天知道的东西，到明天就会过时。如果我们停止学习，就会停滞不前”。
教育的一个重要任务，是使学生为进入现实社会作准备，要让他们了解在由工业社会向知识社会转变的社会，不再需要几百万粗通文化的人在一起干不断重复的工作，不再需要怕丢掉了饭碗而惟命是从的人，而是要有渊博的科学、数学和交流技巧等知识，对政治和社会有理解力和具有独创精神的思想者，才能应付挑战，胜任所担负的工作。因此，学校“教育的理想目的应该是逐渐培育学习的能力，即教授如何学习，不是学什么。学习的机遇是无穷无尽的”。学校应当明确要教“学习怎样学习和学习怎样思考”，两个科目。美国未来学家阿尔文?托夫勒在《未来的冲击》一书中说：“明日的学校不仅要教各种资料，而且要教掌握资料的方法。学生必须学会怎样屏弃旧思想和如何在什么时候去求得新思想。简言之，他们必须学会怎样去学习”。“新的教育必须教会人怎样对信息进行分类和再分类，怎样判断它的真实性，怎样改变其类别，如何从具体到抽象，再从抽象到具体，如何从新的角度看问题——如何去教育自己。明日的文盲不是不能阅读的人，而是没有学会怎样学习的人”。学习如何学习是通向所有具体内容学习的桥梁。若学会了如何学习，那就可以在任何事物上运用这个原则。
教师是关键的资源
关键词：促进；增强；竞争意识；意志品质；审美能力
《中国教育改革和发展纲要》指出：“中小学要由‘应试教育’转向提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，是国家为培养适应未来社会发展需要的跨世纪人才而提出的极具远见的战略性决策。作为学校教育的重要组成部分学校体育教学在实现素质教育中能够发挥积极的作用。
一、促进学生智力的发展
体育教学是促进学生智力开发、提高学习效率的推动力。体育运动能促进大脑的发育，改善机能，为人们从事智力活动打下良好的物质基础。其次，可以促进观察力、记忆力、想象力和思维能力等智力因素的发展。体育运动具有不同形式的对抗性，不论是个人或集体项目，因其有不确定性特点，则可把表现为肢体对抗的外在形式引申为内在人脑间的智慧较量。例如在体育教学中，通过观察法、对比法和示范法的运用，能有效地发展学生的观察能力；通过技术动作的练习，有利于促进学生记忆力、想象力的发展；通过教学比赛和各种体育游戏，可以潜移默化地发展学生思维的灵敏性与应变能力。因此，合理的体育锻炼能增强学生大脑中枢神经系统的功能，提高大脑的均衡性、灵活性和思维能力，保证学习所必需的充沛精力，使学生的体力和智力处于最佳结合而相得益彰与和谐发展。
二、增强学生的体质
学校体育对增强学生体质的作用，是不言而喻的。随着我国社会两个文明程度的迅速提高，更好地贯彻国家全民健身计划纲要，落实“一二一”工程，学校体育还需引进终身体育教学的思想，运用终身体育教育理论和方法，激发每个学生的体育兴趣，以培养学生终身体育意识、习惯和能力。体育教学具有明确的教育目的、既定的教学内容和严密的组织体系，具有教学的连续性和实践的层次性。由学生大量身体活动和教师适时知识点拨为特征的体育教学，能促进学生身体机能的健康发展，提高学生基本活动能力，增强学生机体的免疫能力和对环境的自我调控能力。帮助学生在实践中掌握科学锻炼的方法，使学生走向社会后，不仅有一个强健的体魄，而且具有一定的体育素养，以适应现代生产方式和生活方式，提高生活质量，也使学校体育的功能最大限度地向全社会延伸。
三、培养学生的竞争意识和进取精神
学校体育以其丰富多彩的内容和形式，为培养学生的竞争意识和进取精神创造了良好的条件。如田径、体操、球类、游戏等项目，在集体注视下完成个人练习、整体练习；各种体育竞赛和体育表演或技评等，都是在同等条件下进行的。竞赛是体育运动的突出特点，作为运动者都有尽快实现追求目标的心理动机，所谓求胜心切。为此，他们有必要不断开发和发展自己最大能力的新的运动技术与方式。
这种创造性的心理动机与行为，能使他们逐渐形成准备和乐意接受未来社会的各种新事物的心理倾向。因此，学校通过开展各种不同形式的体育竞赛能较好地动员学生全身心地投入到竞赛或练习中去，有利于培养学生的竞争意识和进取精神。
四、锻炼学生顽强的意志品质
由于任何一种体育运动的成效都是人们在长期磨炼的过程中获得的。良好的意志品质是人们所必须具备的素质，意志努力总是和克服困难的行为相练习的。它一方面在克服困难中得到体现，另一方面也在克服困难中得到锻炼。在体育教学、训练和竞赛中，学生必须付出自己最大的努力去克服一个又一个生理上和心理上的困难或障碍，并且每前一步往往都要付出极大的意志努力，胜利也常常取决于“在坚持一下的努力之中”，所以，长期、系统的体育教育，能有效地锻炼学生顽强的意志品质。 转贴于
五、培养学生健康的审美观念和审美能力
学生不但要形态美，还要心灵美。科学的体育锻炼能促进学生塑造健康健美的体形，帮助学生养成良好的身姿，培养学生追求美、创造美和鉴赏美的能力。在多姿多彩的学校体育中，教师各种教法手段的运用，各种队列练习，各种体育竞赛与表演，以至体育场地器材的布置等，也都可以使学生受到外在美和内在美的熏陶，并获得丰富的，多种多样的美的情感体验，从而培养学生健康的审美观念和热爱美德情感，提高学生鉴赏美，创造美和表演美的能力，从而使学生更加自尊、自爱、自信、自强。
六、促进学生的个性发展
参与体育运动本身就是一种个性的展示，知识经济的社会，尤其强调独具特色的、个性化的知识创新，体育运动恰恰为老师和学生的个性发挥提供了一个宽松和健康的舞台，作为个性教育的体育，一方面通过教师精心设计的各种情境塑造了学生个性，另一方面也给学生提供了一定自主运动的时间和空间，使他们尽可能地发挥自己的主观能动性，在无拘无束的自主环境中磨炼了个性。 素质教育是一种弘扬学生主体性的教育，素质教育又是一种个性化的教育。体育教学要改革那些压抑学生身心发展的教学思想、内容和方法，因材施教，借助体育运动的形式和内容，置学生于情感交流的情境之中，反复感受成功与愉悦，在不断完善自我和鉴赏他人效能的过程中，使个人的气质、智能、能力、需求和自我意识等具有社会意义的个性特征得到充分发展。
七、劳动素质培育作用
学生学会劳动，在劳动中磨炼意志，得到锻炼，提高对劳动技能的认识和让学生学会劳动，在劳动中磨炼意志，得到锻炼，提高对劳动技能的认识和培养学生的劳动精神。体育教学的学习过程实现了学生脑力劳动和体力劳动的有机结合，而且往往体力劳动大于脑力劳动。通过体育锻炼使身体强壮有力，为以后从事各项工作打下良好的身体基础并且能使学生明白劳动付出的越多。对学生进行劳动技能和敬业教育。学习体育动作要有吃苦耐劳精神，要经得起反复磨练。而一项劳动技能的掌握，同样也需要多次实践的过程，进而教育学生正确对待劳动，树立劳动光荣的思想，培养学生热爱本职工作，敬业爱岗。
实施素质教育，对于学校体育工作和体育教师提出了更高的要求。为了更好地发挥学校体育在素质教育中的作用，体育教师必须努力提高自己的政治思想水平与业务素质，善于吸收先进的教育思想与教育方法，结合实际，把学校体育改革推向深入，全面提高学生的各种素质水平。
参考文献
1949年9月新中国成立前夕，中国政治协商会议第一次全体会议规定：“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。”“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公共财物为中华人民共和国全体国民的公德……”1949年12月第一次全国教育工作会议重申了第一次政治协商会议的文教政策，提出：“新教育的目的“是为人民服务，为国家服务”。
1951年3月，第一次全国中等教育会议提出：“普通中学的宗旨和培养目标是使青年一代在智育、德育、体育、美育各方面获得全面发展，使之成为新民主主义社会自觉的积极的成员。”
1957年在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”并强调“教育必须为无产阶级政治服务，必须与生产劳动相结合。”
1985年中央《关于教育体制改革的决定》提出：“教育必须为社会主义建设服务”，要求教育要“面向现代化、面向世界、面向未来”。
1995年《中华人民共和国教育法》规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”
2002年中共“十六大”提出：“教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”
2007年“十七大”教育方针：“坚持育人为本，德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”
2012年“十”的教育方针是“坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，努力办好人民满意的教育”。
二.“方针”的总要求和具体要求
教育方针的总要求阐明教育的性质、方向、宗旨、原则等，是教育的总则；具体要求是教育的培养目标和所要达到的目的，是教育的内容。“方针”的总要求有的不需要具体实施，只需要了解遵守就行，如教育的性质、原则等；有的需要融合在具体教育实践中，如“立德树人”、“素质教育”等；有的抽象、笼统、大而空，如“为人民服务”、“素质教育”等。“为人民服务”抽象空洞，不好实施，不如改变一下提法，把“为人民服务”改为“服务人民”，两者的不同在于，前者只提出了服务对象，却不知道为服务对象提供何种服务，具体要做什么；而服务对象没有提出要求也不可能提出要求因为它处于被支配地位，只能接受不能要求，“服务”只是教育的主观愿望而不是客观需要，因而失去了提出的意义。后者从服务对象的需求出发，凡是人民所需要的，教育就应尽力提供服务。不仅能明确教育该做什么，而且具有很强的针对性和可操作性，还能把教育引向正确的道路。又如“素质教育”，什么是素质教育素质教育包括哪些内容怎样实施素质教育都不够清楚，也没有具体的要求和实施方案，所以缺乏有效实施，除了在教学上注重培养学生学习能力外，没有发挥更多的作用。不仅如此，还产生了误解，以为素质教育就是搞体音美，所以特别加强体音美教育，真是幼稚可笑。其不知素质教育是针对整个教育提出的，是对学生整体素质的提高，并不是对某几个科目的加强。在正常时期，“方针”的总要求除有的不够具体外，在内容上没有什么问题；具体要求发展“德智体美”也没有错，这些都属于发展范畴。那么，我们的教育几乎一直处于落后状态，发展缓慢，培养不出什多少社会需要的合格、优秀、杰出人才，问题到底在哪里呢
三.教育方针的缺失及其影响
1.“方针”的缺失
教育方针的具体要求（培养目标）是“德智体美全面发展”。而“德智体美”并不是教育的全部而是一部分，教育的内涵和外延远大于德智体美，在德智体美之外还有更多更重要的构成教育目标和实现教育目的的内容“方针”尚未涉及，如人本（除德育以外的部分。下同）、实践、科学、运用、创新教育等。这是教育方针的重大缺失。不难看出，“人本（含体育，体育属人本教育范畴）、知识、科学、实践、运用教育以及美育等”较之“德智体美”更全面、更切中教育实质和教育目的。
下面具体谈谈“方针”在几个方面的缺失情况：
以人为本（人本）教育的缺失。人本教育包括人性（人的本质）、生命活动、价值意义、存在与发展教育和德育（心理教育）等。从人本教育内容看出，人本教育包括德育，远大于德育，而我们的教育只有德育，缺略了德育以外的人本教育内容，从而影响人的完美发展。
实践、运用教育的缺失。“方针”曾多次强调教育“与生产劳动相结合”，2002年又加上教育“与社会实践相结合”――缺略与大自然结合――但由于闭门办学和应试教育等原因使教育与生产劳动和社会实践无从结合，后来索性将两者一并取缔，以致教育长期脱离实际，学不以致用，实践、运用教育终为空白。
“劳”的尴尬。由于提倡教育与生产劳动和社会实践相结合，所以曾经一个时期，教育方针提出“德智体美劳”全面发展，并设置了劳动课程。后来“劳”被取消了，并为此作了解释，说什么“劳不能与德智体美并列”，“德智体美已涵盖了劳”等无稽之谈。这些不过是搞关门办学、应试教育的托词。劳动教育意义的变化：从劳动品质、吃苦耐劳和劳动是生活的需要的角度讲，劳动教育是有意义的。衣来伸手、饭来张口，学校环境卫生都要请清洁工打扫绝不是好事。但传统的劳动教育的一个重要意义在于劳动锻炼而不是劳动科学实践，虽然劳动有强身健体的功能，但锻炼身体更应该是体育的事，没必要采用纯体力“劳动”的方式来达到锻炼的目的。所以，学校把劳动课改为“劳技”课就有意思了。“劳技”课是劳动技术课的简称，劳动技术带有技术性、探索性、研究性和创造性等，这就和创新教育搭上了，所以应大力提倡。劳动是一种实践，把劳动课转化为实践课，是创新教育的一种方式，可是我们既取消了劳动课和劳技课，却未曾增设实践课，这是教育的又一缺失。
科学创新教育缺失。除1949年提出教育是“科学的”，“爱科学”是全体公民的公德外，在以后几十年的教育方针中从未提及科学教育。“方针”对科学的忽视导致大学科研薄弱，中学缺乏科学教育，小学一直到近几年才开设科学课，但被边缘化，远不如体音美受重视，传统的知识、传统的教学使科学课缺少科学实践而失去科学的意义。科学教育的缺失使学生成为“科盲”，对国家科学发展和科技人才培养产生很大的不利影响。
前后无关联的教育方针。如“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”既然“方针”只要求受教育者在德育、智育、体育几方面发展，并没有劳动方面要求，那“劳动者”是从何而来的该教育方针的正确表述应该是“使受教育者在德育、智育、体育、劳育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。这样才能前后照应，准确表达所要表达的意思，达到正确实施“方针”内容的目的。
还有，方针用列举法表述“德智体美”培养目标，如果列举不能穷尽所有元素或不能根据元素的变化而变化，就不能完整地呈现事物和科学地表达事理，方针的缺失即属于这种情况。
传统的应试教育和模糊、片面的认识是“方针”内容缺失原因。方针的缺失形成教育短板，先天性不足铸就教育亚发展。
2.以“德智体美”为内容的教育方针
“方针”决定教育。我国教育方针的具体要求是发展“德智体美”，所以，课程和教学完全按照“德智体美”设置和实施。这就注定了教育的缺陷和畸形发展。（1）片面性。“方针”把教育局限于“德智体美”的狭小范围，缺略了许多实现教育目的、培养学生创造性能力的内容如科学、实践、运用、创新等，使教育缺乏完整性、科学性、创造性而成为残缺不全的半个教育。学生因创造性教育的缺失难以成才，以致无论是高科技人才还是实用人才都十分欠缺，使我国创新能力低于众多发达国家。（2）不科学。“方针”以偏概全，抓芝麻丢西瓜，没有科学、实践、运用等内容，造成科学创新、运用教育等缺失或严重缺失。（3）教育目的缺失。教育的目的是培养合格、优秀公民，学习运用知识解决问题，实践探索，科学研究，创造创新。而我们的教育只有“德”作为培养人的目的，（学习知识不是目的，而是手段，目的是知识的运用）其他目的都没有，这是教育方针内容的严重缺失导致教育目的缺失。（4）无重点学科。一是许多重点内容未纳入方针；二是受所谓“全面发展”、“素质教育”和幼稚无知的影响，将已开设科目“公平”了，没有了重点学科，只有“控制学科”和“非控制学科”。各行各业都有重点，十个指头也有长短，唯独教育没了主次轻重。若教育真无重点可言，那何以把科技创新教摆在更加重要的战略位置又如何实现科技强国梦
教育方针规定了教育内容，却没有创造性内容，学生缺乏创造历练，没有本事，不能用。以德智体美为内容的教育与实用、科技人才的培养无关，当然培养不出社会需要的人才，这就是问题所在。教育方针的具体内容限制了教育全面发展和人才培养。
3.大半个世纪不变的培养目标
我国建国初期教育的培养目标是智育、德育、体育、美育各方面获得全面发展；1957年主席把培养目标定为德育、智育、体育几方面都得到发展。从1957年到1995年近40年时间，一直执行的是“德智体”几方面发展的教育方针。所不同的是，1995年在提法上多了个“等”字，但实际上仍执行的是“德智体”三方面的教育，后来又恢复到1951年的“智育、德育、体育、美育”，只是把德育放在了首位。60多年来，教育一直徘徊在德智体和德智体美之间，多少教育精华从我们的“方针”身边溜走！人类在发展，经历半个多世纪的风风雨雨，从工业时代进入信息化高科技时代，中国经历从一穷二白到建设小康社会和科技强国的巨变，而我们的教育依然是“德智体美全面发展”，这是可怕的事情！时代变了，教育依旧，距离，将在无形中拉大，落后，将仍然是实事。我们的教育早已不适应时展的要求，更新教育方针，已成为当务之急。
4.歧途上的教育
现在摆在我们面前有两条路：
一条是“德育、智育、体育、美育；
一条是“人本、知识、实践、运用、科学、创新、体美。
您选择哪条路假如您是顶层决策者，您将怎么决策
教育方针的误导把教育引向片面、偏僻、狭窄、畸形发展的道路。
5.“方针”的缺失对教育的影响
教育方针的缺失导致人本教育、科学教育、实践教育、运用教育、创新教育缺失，致使教育片面、畸形、次要发展，妨碍了教育全面科学发展。“方针”的缺失使学生缺少自我认识、失却创造性能力的培养、成才的条件和健全发展；使大批原生态人才得不到有效开发而成为赝品、废品，浪费了宝贵的人才资源；也是教育培养不出社会需要的合格、优秀、杰出人才的原因。缺乏解决问题的能力和创造创新能力的学生很难成为现代化的建设者和接班人。教育方针的重大缺失给教育、科学、国家和人才培养造成莫大损失，使教育、科学、国家长时间处于落后状态。
中国教育多毁在无知和病态“方针”手里。如果中国在真正研究教育，看清了教育的发展，站在教育最前沿，用科学创新引领教育；假如我们的教育工作者人人懂教育，个个是行家里手，加上顶层决策者英明伟大的决策，那么，我们的教育就不是过去和现在的教育，而是在同等时间内将世界重塑N次（N为正整数）的神奇教育；国家也不是过去和现在的国家，或许向前推进赶超发达国家所需的时间而进入或超越世界科技强国。
中国地大物博，人口众多，有较强经济实力，科学技术总体上处于较先进水平，政治环境也有利于发展。与世界霸主美国相比，中国人口是美国的五倍，如果按照美国科技人员和总人口的比例培养中国科技人员，中国的科技人员应该是美国的五倍，如果用美国培养人才的标准和方法培养中国科技人才，那么，中国的科技能力也是美国的五倍，五倍的科技能力敌五分之一的科技能力，结果是明摆着的，所以中国没有理由不能成为世界第一强国。然而事实却是否定的。这是为什么教育科技使之然。教育科技又追溯到教育方针，教育方针又追溯到人。我们的教育啥也不缺，就缺人――深谙教育之道，彻悟教育真谛、勇敢变革教育、勇于开拓创新的带领教育登上“珠峰”的巨人和精英。邓公邓小平说：“人才难得。”龚自珍说：“我劝天公重抖搂，不拘一格降人才”。教育需要许许多多优秀卓越的人才。这里需要做个解释，前面说的“人人”、“个个”是指懂教育的和不懂教育的，他们中间很多人很懂教育，有精辟见解，可他们做不了主，说话没人听，好的方法不被采纳，只好眼睁睁地看着教育“烂”下去。有关方面也许知道教育应该怎么做，但不会也不想去做，或如有的批评家所说的利益关系而不愿为之宁愿去啃鸡肋。我们的教育有愧于国家、有愧于人民，有愧于历史！如果我们的教育不能超越德智体美，就走不出去，走不到世界前列，就不能超越过去和现在，就会延缓建设科技强国的步伐甚至与科技强国远远地保持着距离。
从教育方针可以看出我们对教育认识较模糊，目的不明确，发展方向不够清楚等，使教育失去了许多具有实质性意义的发展。因此，再次建议（此建议在《今日教育要闻》中提出过）发起像“实践是检验真理的唯一标准”那样的大讨论，把什么是教育、教育的实质、目的和教育该做些什么弄清楚，一切教育问题就能得到解决或得到较好的解决。
四.“方针”需要修改完善更新
教育方针是教育的行动纲领和指南，因此，必须全面、准确、先进、科学。而以德智体或德智体美为内容的教育方针是经济、科学落后时期的产物，片面滞后的教育方针丧失了教育的指导意义，从它带着纰漏、畸形和落后的烙印来到这个世上，就制约着教育、经济、科学的发展，严重不适应时代对教育的求要，所以，“方针”需修改、完善、更新。“方针”不更新，教育不发展。
教育方针的修改、完善、更新应遵循以人为本、以科学、实践（实验）、创新为主、知识为辅的原则；人本教育、科学教育、实践教育、运用教育、创新教育应作为教育的重点来实施。新教育方针应走教育教学结合、科学实践与知识教育结合的道路，教书育人，培养先进的、强有力的使用型、实践研究型和科学创新型人才，以推动社会、经济、科学迅速发展，使我国加速成为世界经济、科技强国。
新教育方针把人、人类社会、大自然和整个宇宙作为内容，并对其进行全面深刻的研究，探索其发展和持续发展的路径，以应对环境的变化，避免遭遇地球或地球生物可能发生的不可抗力的毁灭性灾难，拓展生存发展空间，比如向太空发展，向宇宙推进，以谋求永久性生存发展。
我们的教育方针看上去似乎长时间没有什么大的改变，但改革开放以来和进入新世纪以后，总方针根据形势变化相继做了一些调整、修改、补充。如1985年在原教育方针基础上提出教育要“面向现代化、面向世界、面向未来”，1993年把原来的“教育必须为社会主义建设服务”改为“教育必须为社会主义现代化建设服务”，“十七大”提出“素质教育”，“十”强调“全面实施素质教育”，“立德树人”等等。但如果教育的培养目标、培养模式不改变，主要矛盾不解决，教育仍不会有大发展，也改变不了发展中国家的地位，进入不了世界先进行列。
我们期待着有一天，中国能有引领世界的先进教育产生。
马克思和恩格斯作为马克思主义教育理论的创始人,他们的教育思想使人类的教育理论掌握了更加科学的武器,开启了教育发展的新时代、谱写了教育发展的新篇章。一百多年来的实践证明,马克思和恩格斯的教育思想和教育理论具有强大的生命力和重要的指导意义,成为广大教育工作者进行教育理论研究和教育实践的指南。
一、关于教育的本质与作用
(一)关于教育的本质
马克思主义认为,社会存在决定人们的意识,物质生活的生产方式制约着社会生活、政治生活和精神生活。根据这一基本原理,马克思、恩格斯从生产力与生产关系、经济基础与上层建筑以及人的自然性和社会性的相互关系等方面,论证了教育作为一种复杂的社会现象,是随着社会的产生而产生,随着社会的发展而发展的,是由社会的物质生活条件和社会关系所决定的;一定社会的教育总是受一定社会的政治和经济所制约,不同的历史时代和不同的社会制度,决定着不同的教育方针和教育目的、教育内容和教育方法,并反过来对社会起着某种重要的影响作用。这也决定了考察一定时期的教育,一定要把它置于这一一定的历史当中。当社会发展到阶级社会时,教育也就具有了阶级性,代表着统治阶级的利益。剥削阶级把教育变成统治和压迫人民的工具,利用教育来巩固自己的阶级统治。马克思、恩格斯以雄辩的事实,揭露了资本主义教育的资产阶级特性。恩格斯在1844—1845年写成的《英国工人阶级状况》这部科学社会主义的重要文献中,论述了产业革命对教育的影响,揭示了资产阶级对工人阶级实施教育的虚伪性及其阶级实质,尖锐指出,英国工人阶级所受的教育极其可怜,统治阶级控制了一切知识的来源,他们向工人灌输的只是宗教的狂热和偏见,根本谈不上智力的、精神的及道德的教育。鉴于此,马克思、恩格斯号召消除教育的资产阶级性质。他们在驳斥资产阶级否定教育的阶级性这一反动论调时指出:“而你们的教育不也是由社会决定的吗?不也是由你们进行教育的那种社会关系决定的吗?不也是由社会通过学校等等进行的直接的或间接的干涉决定的吗?人并没有发明社会对教育的影响;他们仅仅是要改变这种影响的性质,要使教育摆脱统治阶级的影响。”[1]
以往的教育理论大多用唯心主义观点来解释教育的本质,因而是片面的、不正确的。马克思主义运用历史唯物主义和辩证唯物主义观点第一次科学地阐述了教育的本质,为人类教育事业的发展做出了不可磨灭的理论贡献。
(二)关于教育的作用
按照马克思主义历史唯物论的基本观点,社会存在决定社会意识,经济基础决定上层建筑,但是,社会意识和上层建筑又具有反作用,教育在社会发展和人的发展中具有重要的作用。
11教育在社会发展中的作用
在阶级社会里,教育具有阶级性。统治阶级总是把教育视为阶级斗争的工具,通过教育来灌输本阶级的思想,培养本阶级所需要的人才。马克思、恩格斯指出,资产阶级为了巩固自己的统治地位,不愿意也害怕劳动人民受教育。“资产者唯恐其灭亡的那种教育,对绝大多数人来说不过是把人训练成机器罢了。”[2]而在迫不得已的情况下向人民进行的教育,也是为了自身的利益,只是把人训练成会说话的工具,以便工人们创造更大的利润,这种教育充其量只能叫训练、异化,它违背了教育的宗旨———人的全面发展,导致了人的发展的片面和扭曲。马克思、恩格斯进而把教育同劳苦大众的未来联系在一起,强调教育在消灭阶级、消灭剥削、提高人们的物质生活和文化生活水平方面的作用,强调教育对工人阶级的彻底解放和建设的重要意义,指出:“最先进的工人完全了解,他们阶级的未来,从而也是人类的未来,完全取决于正在成长的工人一代的教育。”[3]可见,教育在阶级斗争中具有重要的作用。
教育的社会作用还表现在生产领域,也就是说,教育是生产力的再生产过程。“教育会生产劳动能力。”[4]马克思主义认为,社会的发展归根到底是由生产力所决定的,而人又是生产力中的一个最重要的因素。教育虽然不直接生产物质财富,但它通过培养具有一定知识技能的劳动力,通过提高劳动者的劳动能力,从而促进劳动生产率的提高,推动社会生产的发展,因而,教育也是一种再生产过程。在生产力落后的时代,劳动者受教育的水平在生产中的作用不十分明显。随着科学技术的进步和生产力水平的提高,劳动者的知识水平和生产技能在生产中的作用愈来愈重要,因而,教育的再生产特性更加突出,教育对社会生产的发展将具有更加重要的意义。在这里,马克思科学地阐明了教育与生产劳动相互作用的原理,以及教育在国民经济中的地位和作用。
21教育在人的发展中的作用
在马克思主义产生以前,哲学家和教育家们对人的本质和教育在人的发展中的作用有不同的理解。有的人认为遗传在人的发展中具有决定性的作用,片面强调人的生物属性即自然属性,忽视人的社会属性;另外一些人则认为环境是人的发展的决定性因素,人是环境的产物,否定了人的主观能动性;还有一些人则提出教育万能论,认为教育不仅可以改变一个人,而且可以改变整个社会,夸大了教育的作用。马克思和恩格斯克服了以往关于教育与人的发展的认识上的缺陷,科学地阐明了二者之间的关系,使教育学从此建立在科学的基础之上。
马克思主义认为,人不仅是一个生物的人,而且是一个社会的人。人的本质,在其现实性上是一切社会关系的总和。任何人都生活在一定的社会关系之中,并受着这种社会关系的制约。马克思、恩格斯明确指出,人作为有生命的自然存在,具有一定的遗传因素,遗传为人的发展提供了物质前提;人的遗传素质是有差异的,但是,遗传并不是人的发展的决定性因素。
同样,马克思主义一方面肯定环境对人的影响,另一方面又认为人在接受环境影响的时候并不是被动的,人类通过自己的生产活动主动地改变着环境和社会,并且改变着人自身。在马克思主义看来,教育是人的发展中的决定性因素。这是因为,人是一切社会关系的总和,是在一定的社会关系和社会活动中得到发展的,教育作为一种社会现象,反映了一定社会的需要,体现了社会关系的要求,社会关系通过教育而制约人的发展,从这个意义上讲,教育在人的发展中起着决定性的作用。历史上的遗传决定论、环境决定论和教育万能论,由于不能正确理解和反映教育与社会的关系,因而也就不能正确认识和把握教育在人的发展中的作用。二、关于人的全面发展
实现“人的全面而自由的发展”,是马克思主义教育思想的主题,也是马克思主义教育思想的精髓和核心,是马克思、恩格斯对教育理论的一个重大贡献。他们以历史唯物主义的基本原理为武器,从社会发展与人的发展相互关系的角度出发,详细阐述了人的全面发展的客观必然性和条件,首次提出了人的全面发展学说。马克思、恩格斯在论述人的全面发展时,首先考察、分析、批判了资本主义社会所造成的人的片面、畸形的发展,揭露了旧式分工所造成的人的畸形发展。他们指出,人的畸形发展是与社会分工相联系的。人类社会的第一次大分工即城市和农村的分离,造成了物质劳动和精神劳动的分离,城乡居民的发展都受到了限制。随着资本主义的发展,社会分工越来越细,人的畸形发展也日趋严重。“现代社会内部分工的特点,在于它产生了特长和专业,同时也产生职业的痴呆。”[5]工场手工业把生产分成不同的工序,工人的劳动被局限在一定的范围,从而压抑了工人的多种多样的生产志趣和生产才能,人为地培植了工人片面的技巧。资本主义大工业更加重了人的畸形发展,工人成了机器的附属品,成为局部机器的一部分,这种机械劳动损害了工人的神经,严重摧残了工人的体力和智力。不仅如此,这种分工也带来了剥削阶级的畸形发展,使他们在肉体上和精神上片面发展。“不仅在身体和智力方面,而且在道德方面,都遭到资产阶级的摈弃和忽视。”[6]因此,马克思主义认为,在资本主义社会里,人是受分工支配的,分工使人成为片面发展的畸形物。而在《资本论》中,马克思通过揭示劳动的异化而导致的人的本质异化,揭露了资本主义社会“商品拜物教”、“货币拜物教”对人性的压抑,提出人要从一切人对物的依赖中解放出来,真正实现全面而自由的发展。
针对资本主义社会所造成的人的畸形发展,马克思、恩格斯提出了人的全面发展理论。在他们看来,人的全面发展就是个人的体力和智力得到充分的、彻底的发展,使两者紧密地结合在一起。人的全面发展在资本主义社会里是不可能实现的,它必须具备一定的条件。
马克思、恩格斯认为,只有废除私有制,才能实现人的全面发展。社会消灭了私有制,消灭了阶级,城市和乡村、工人和农民、体力劳动与脑力劳动之间的差别也不复存在,劳动已不再是奴役人的手段,而成为一种生活乐趣,从而为人的全面发展提供了可能。所以,恩格斯说,无产者只有“废除一切私有制才能解放自己”[7]。
马克思、恩格斯进一步指出,人的全面发展与生产力的高度发展也是紧密相关的。只有生产力高度发达,物质财富极为丰富,人的全面发展才有可能。马克思、恩格斯认为,现代工业的发展提出了人的全面发展的客观要求。因为现代工业使分工发生了变革,使资本和工人不断地从一个生产部门转到另一个生产部门,工人全面流动,劳动频繁变换,这就要求工人熟悉生产的各个部门,掌握科学技术知识,成为全面发展的人。现代工业不仅提出了人的全面发展的要求,而且使之成为可能,这是因为它极大地提高了劳动生产率,缩短了工人的劳动时间,改善了劳动条件,创造了丰富的物质财富,从而为人的全面发展提供了有利条件。但是,如果不废除私有制,尽管生产力高度发达,人的全面发展也不可能实现。
马克思、恩格斯还说,个人的发展是在集体中实现的,“只有在集体中,个人才能获得全面发展其才能的手段”[8]。任何人都不可能脱离社会、脱离集体而发展,而要受到各种因素的制约,要吸收前人的成果,要在一定的社会关系中和与他人的交往过程中实现发展。离开了人群,个人就不可能有真正的自由,因而也就不可能得到全面发展。马克思、恩格斯十分重视教育在人的全面发展中的作用,认为教育可以使人摆脱分工所带来的片面发展,培养人的各种能力,促使个人得到全面的发展。
人的全面发展离不开教育,更离不开全面发展的教育。为了培养全面发展的人,针对资本主义社会的教育,马克思、恩格斯提出了包括智育、体育、综合技术教育在内的全方位的教育内容,认为通过这几方面的教育,人的体力和智力就可以得到和谐发展,成为身心健康、体脑结合、各种才能都得到全面发展的新人。
三、关于教育与生产劳动相结合
教育与生产劳动相结合是马克思、恩格斯教育思想的重要内容之一,被视为培养全面发展的人的唯一途径。
“原点”其实就是事物(事理)的起点。是脱去了穿在事物(事理)身上的五彩外衣，洗尽其身上的铅华后而显露出来的事物(事理)的最原初状态。它最能反映事物(事理)的客观现状、客观规律和个性特征，它以朴拙、本真、实在来彰显事物(事理)的客观规律和个性特征。它是人们认识事物(事理)的必然起点，是人们揭示事物(事理)客观规律的核心原点。“原点”与“终点”是相对概念，“终点”是人们根据自己的思想认识在“原点”基础上融进自己的见解、主张和实践而形成的新的结果，是“原点”的放大和增值。
德育的“原点”和“终点”分别是什么呢?其实，我们的祖先早就清楚地告知了我们，《札记・大学》中“正心、修身、齐家、治国、平天下”不就是千古以来德育工作最佳的序列吗?在这个序列中，德育的“原点”就是“正心修身”，“终点”就是“平天下”。但是，长期以来，我们把德育的“终点”亦即“平天下”作为德育的“原点”，把诸如热爱祖国、热爱社会主义、热爱党、坚持四项基本原则等作为学校德育的重要内容，给学生灌输了许多形而上的东西，而把真正的德育“原点”亦即“正心修身”凉了起来。庄子说“万物有成法而不说”，德育也有自己的“成法”，也有循序渐进的客观规律，想抛开“成法”而直接迈入“终点”，那是违“成法”之举。因此，作为中小学德育，必须守“万物”之“成法”，必须回到德育的“原点”。把引导学生“正心修身”这项工作做扎实，做彻底。然后才有我们所期望的“平天下”。只要做扎实，做彻底了“原点”工作，后面的“齐家”、“治国”、“平天下”才会有丰实的基础，才会有真正的“平天下”的内涵。
有了这样的认识，我们还必须弄清楚“原点”德育的基本内容，并在基础教育阶段努力把这些内容落到实处，让学生真正“正心修身”。笔者以为，“原点”德育至少应包括以下三个方面的基本内容。
衣、食、住、行之生活德育。我们的教育工作者能否回答以下问题：衣、食、住、行的科学内涵有哪些?哪些有利于学生的健康成长?哪些不利于学生的健康成长?衣、食、住、行与人的发展是什么关系?它们与学生求知学能到底熟重熟轻?衣、食、住、行仅是人发展的物质依赖还是其原本就是人的素养特征……这些问题如果不能厘清。如果我们的教育工作者都没有科学的认识，都认为这些是不值一提的区区小事，它们与指导学生求知学能相比要逊几筹，那我们的学生穿奇装异服、食垃圾食品、站没有站像坐没有坐像、走路东倒西歪弯腰驼背就不足为奇了!学生的衣、食、住、行恰恰是我们德育质量的表现，是我们教育“产品”的外显形象，而外在形象所彰显的又恰恰是其内在素养，是其人文素养的自然流露。
当今的中小学生会穿衣、吃饭、坐卧、走路吗?他们心中有衣、食、住、行的标准吗?他们在衣、食、住、行上的不良行为会自我矫正吗?答案多半是否定的。如果要追根溯源的话，这个问题就会复杂化：有教材吗?有学生喜闻乐见的教材吗?有符合中小学生认知规律的教材吗?教师会教吗?教师自己是衣、食、住、行的楷模吗?有对学生衣、食、住、行生活规范的考评吗?在学生的成长规划中。它们占有一定的比例吗?如果这些问题的答案又是否定的，那么我们的德育工作费力不讨好就应该有答案了。
自己动手、丰衣足食之劳动德育。当今中小学生普遍不爱劳动、逃避劳动，以为劳动，特别是体力劳动是“贱活”，以为从事体力劳动是胸无大志。这固然与几千年来“唯有读书高”的封建思想有关，但也与现时学校的德育教育密切相关。
作为德育“原点”的劳动德育，必须牢牢树立以下观念：其一，劳动创造生活。生活之中的衣、食、住、行之每样物品，不会从天而降，只有从劳动中来。美满幸福的生活一定是靠自己辛勤的劳动而来，付出的劳动越多，所获得的就会越多。什么“不读书穿草鞋，读好书穿皮鞋”是非常片面的说法，没有“穿草鞋”的哪来“穿皮鞋”的!只有劳动的分工不同，没有劳动的贵贱之分。其二，劳动就是生活。生活的主要内容是劳动，其次才是休闲与吃喝拉撒。生活在社会中的许多人每天所做的重要事情就是劳动。公务员、工人、商人、农民、教师等等，他们的绝大部分时间都是在劳动之中。劳动除了能获取报酬以换回生活物质外，更主要的，劳动是生活的内核，劳动给予劳动者精神以充盈，给予劳动者生命以价值。当一个人停止劳动而仅有报酬的时候，他的精神就会渐渐虚空，他的生活就会不充实，他会更多的感到无聊与寂寞。其三，劳动创造美。劳动不是丑，体力劳动不是贱，劳动是诗。劳动是画，劳动是美。美好的生活、美丽的艺术、理想的追求，无不从劳动中来。美的质量与劳动的付出是成正比的。丰收的田野是农民汗水的杰作，动听的天籁是音乐家歌喉的杰作，传神的图卷是画家妙手的杰作……舒适的教室是学生汗水的杰作，温馨的校园是师生汗水的杰作。有了这三个观念后，如何使这三个观念被学生认同并内化，则需要做更多的工作。因为这只仅仅解决了什么是劳动的问题。如何劳动，如何在小学、中学有计划有步骤地实施劳动，如何科学地评价劳动，也是一个相当繁复的系统工作。
仁、义、礼、智、信之情操德育。有人慨叹：当今学生不懂“感动”、不会“感动”!有人慨叹：当今学生不懂规矩、不识礼节!恐怕问题的症结之一就是对德育“原点”的忽视。中国古代大教育家孔子、孟子和董仲舒提出并完善的“仁”、“义”、“礼”、“智”、“信”这一中华伦理道德体系并没有过时，且恰恰是对学生进行道德情操教育的最佳内容，是德育“原点”之重要内容。从孟子对前四者的解释“侧隐之心，仁之端也；羞辱之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也”来看，“恻隐”、“羞辱”、“辞让”、“是非”以及董仲舒所提出的“守信”恰恰是现今学校德育的软肋，学生不懂“感动”、不会“感动”以及“不懂规矩”、“不识礼节”可以说都是缘于这个软肋。当然，“仁”、“义”、“礼”、“智”、“信”的内涵并不仅仅是“恻隐”、“羞辱”、“辞让”、“是非”、“守信”所能概括的。但我们至少可以在这些方面对学生进行一些感性教育，让他们懂得同情弱小、疾患、苦难、灾难，恻隐生死离别、悲天悯人；让他们懂得荣与耻，明白羞愧与廉耻，知道“脸红”是谦逊“无所谓”是耻辱；让他们懂得推辞谦让是美德，舍己为人是美德，先人后已是美德；让他们懂得善于明辨是非是智，善于取舍利害是智，善于去伪存真是智，善于求真务实是智；让他们懂得“君子一言，驷马难追”是信，“言必行，行必果”是信，卯时寅到是信
几千年的中华传统道德教育体系形成了许多典型的成功教育案例，也积淀了许多成功的教育方法。只要我们能推陈出新、联系实际，吸取精华、去其糟粕，就一定能找到适合中小学生的具体教学内容和方法。当然。“仁”、“义”、“礼”、“智”、“信”的教育也是德育“原点”中最难实施的基本内容之一，可它们也是“原点”德育中最重要的基本内容之一，更是学生道德情操中最核心的内容之一，故而要实施这几个方面的内容，要促使学生真正能成为践行“仁”、“义”、“礼”、“智”、“信”的忠实“信徒”，要使学生的人文素养跃升档次，并非一日之功，并非一年两年可就。并非老师那滔滔不绝的灌输可就，教育的方法和艺术才是关键的。
