时间：2023-06-07 09:31:35
关键词:建构主义音乐理论教学
一、建构主义学习的理论意义
建构主义(constructivism)是认知心理学派中的一分支。它认为知识不是通过教师传授而得到，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程以及得到他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义着力强调的是在“合作者”(包括教师和学习伙伴)的合作学习中，使学生能够达到对知识的主动探索、主动发现和所对学知识意义的主动建构。(有别干传统教学中，简单的从教师传递到学生，这一单一指向性的知识转移过程)
建构主义学习可以较好地说明人类学习过程的认知规律.事物的性质以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、联系以及他们的规律，达到较深刻的理解。通过建构，能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习。
二、建构主义的教学原则在音乐教学中的应用
建构主义教学的原则讲求因材施教、因人施教:
首先，设定具体的学习目标。把所有的学习任务都置于有效地的学习过程中，而教学目标应该与学生的学习目标相符合.在学习过程中教师所要解决的问题应该使学生感到就是他们本人存在问题
其次，设计真实的学习任务。在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重内容或技能。
第三，给予学生解决问题的自教师应该刺激学生的思维，激发他们自已解决问题，并支持学生对所学知一识的反思性学习，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
在高校和声课程的教学中，由于教材章节的划分，每个教学时段有不同的教学目标例如在学习用正只弦为旋律配和声时.对于学习中学生所普遍曝露出的声部横向连接进行不稳定和连续中经常出现的平行八、五度以及稳伏八、五度等问题，要作为重点教学目标并在固定的课时中进行着力解决，而学生的学习任务也围绕着这一中心目标展开。随着和声习题写作的能力逐步提高，我们引导学生在他们的现实生活中，把和声编配与钢琴即兴伴奏相联系，为他们喜爱的歌曲(而非书本上的题目)编配简单实用的伴奏。在实践过程中，更深步的把书本中的弦连接知识放在实践的范围。当学生理论知识与现实生活中自己有兴趣的内容相结合时，他们所获取得学习乐趣要大大高于理论化的书本教育，学习动力也加强了。因此教师应给予学生充分的权利与学习空间。
三、建构主义的教学设计
建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知识活动的主体，是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，牧师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。建构主义使用的教学设计原则如下:
1.强调以学生中心
明确‘·以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义。因为从“以学生为中心”出发，还是从“以教师为中心”出发，将提出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可从气个方面努力:
要在学习过程中充分发挥学生主动性，要能体现出学生的首创精神;要让学生有很多种机会在不同情况下去应用他们所学的知识(将知识“外化”);要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识解决实际问题的方案(实现自我反馈)。
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化的实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的气个要素。
2强调“情境”对意义建构的重要作用
建构主义认为，学是一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到新知识，从而赋予新知识，从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造意义的建构。
3.强调“协作学习”对意义建构的关键作用
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说:进行协商和辩论，先内部协商，然后再相互协商。
例如在曲式学习中，当对某一乐曲的结构分析出现歧异或见解各异时，可以按不同意见分成或若干小组，根据曲式学的原则、乐段、乐句、和声、织体等特点对同一问题展开不同分析，形成观点后，集中展开讨论通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维一与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构
4.强调学习环境(而非教学环境)的设计
建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源达到自己的学习目标。也就是说，在学习的过程中，我们不仅要为学生准备好教科书，更重要的时还有相关的文字材料、书籍、音像资料、cai与多媒体课件以及internet上的信息等。目的是为了扩‘展学生的学习视野和学习思路，不要被单纯的书本知识所禁锢。例如在分析某一音乐作品时，不权需要乐谱本身，还要有音像资料来辅助学习。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。
5.强调利用各种信息资源支持‘·学”(而非支持“教”)
为r支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。这里利用这些媒体和资料并用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。
6.强调学习过程的最终目的完成意义建构(而非只是完成教学目标)
一、指导思想
以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，全面贯彻落实党的十七大和十七届三中、四中全会精神，以学习中国特色社会主义理论体系为主线，紧密联系实际，运用马克思主义的立场观点方法，分析解决金融改革、发展、稳定中的重大现实问题，认真研究贯彻落实适度宽松的货币政策、提供有效金融服务中的重大问题，不断提高科学决策能力，促进地方经济平稳较快发展。
二、学习内容
理论学习拟安排以下五个专题：
（一）深入学习贯彻中央经济工作会议和人民银行工作会议精神
学习篇目：1、中央经济工作会议精神；2、全省金融工作座谈会和全省金融工作会议精神传达提纲；3、2013年中国人民银行工作会议暨全国外汇管理工作会议精神传达提纲；4、行长在2013年武汉分行工作会议上的讲话；5、行长在2013年全省人民银行业务工作会议暨外汇管理工作会议上的讲话。
基本要求：明确今年经济工作的总体要求和主要任务，研究本辖区、本单位贯彻落实中央经济工作会议和人民银行工作会议精神，有效履行基层央行职责的措施。
学习目标：要通过学习，切实把思想和行动统一到中央对国内外形势的分析判断上来，统一到人民银行党委的各项决策部署上来，理清思路，扎实工作，为夺取应对国际金融危机全面胜利、支持地方经济平稳较快发展作出新贡献。
（二）深入学习近期中央、总行关于党风廉政建设问题的重要精神，学习贯彻2013年两会精神
学习篇目：1、总书记在中纪委五次全会上的重要讲话；2、中国共产党党员领导干部廉洁从政若干准则；3、总理在第十一届人民代表大会第三次会议上作的政府工作报告。
基本要求：深刻领会廉洁从政对于党员领导干部的重大意义，正确认识党风廉政建设和反腐败斗争形势，增强廉洁从政的自觉意识，增强做好基层央行党风廉政建设和反腐败工作的责任感和使命感；深刻领会两会精神，进一步明确搞好宏观调控和保持经济平稳较快发展、着力加快经济发展方式转变和经济结构调整、推进中支文化建设等工作的总体要求和主要任务。
学习目标：一是要通过学习，形成对党员领导干部廉洁从政要求的系统认识，明确今年党风廉政建设和反腐败工作的商品化要求和主要任务。坚持标本兼治、综合治理、惩防并举、注重预防的方针，按照建立健全惩治和预防腐败体系的要求，研究加强制度建设的措施，促进党员领导干部廉洁从政。二是要通过学习，切实以两会精神为指导，研究创造性履行基层央行职责、支持地方经济发展的工作思路和具体措施。
（三）深入学习《中共中央办公厅关于推进学习型党组织建设的意见》
学习篇目：1、《中共中央办公厅关于推进学习型党组织建设的意见》；2、时事政治信息
基本要求：紧密结合本地、本单位实际情况，认真学习《意见》精神，深刻理解学习型党组织建设的重要意义，明确学习型党组织建设的总体要求和主要原则，把握学习的主要内容，并结合当前一段时期的时事政治形势，拓宽学习视角。
学习目标：坚持立足实际、注重实效，研究贯彻落实《意见》的具体措施，探索学习型党组织建设的方法和途径，扎实推进学习型党组织建设。
（四）继续深入学习中国特色社会主义理论体系
学习篇目：1、《中国特色社会主义理论体系（学习读本）》；2、《中国人民银行干部理论学习读本（续编）》。
基本要求：要把学习中国特色社会主义理论体系同研读马列著作、著作结合起来，与认真总结党的历史经验特别是改革开放的经验结合起来，与履行中央银行职责结合起来，从理论和实践、历史和逻辑的统一上加深理解。
学习目标：通过坚持不懈地学习，要全面系统、完整准确地掌握中国特色社会主义理论体系的重大意义、时代背景、实践基础、科学内涵和历史地位，深刻领会贯穿其中的马克思主义立场、观点、方法，不断增强高举中国特色社会主义伟大旗帜、坚持中国特色社会主义道路、坚持中国特色社会主义理论体系的自觉性和坚定性。
（五）深入学习《建设社会主义核心价值体系实施纲要》
关键词:建构主义 音乐理论教学
一、建构主义学习的理论意义
建构主义(Constructivism)是认知心理学派中的一分支。它认为知识不是通过教师传授而得到，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程以及得到他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义着力强调的是在“合作者”(包括教师和学习伙伴)的合作学习中，使学生能够达到对知识的主动探索、主动发现和所对学知识意义的主动建构。(有别干传统教学中，简单的从教师传递到学生，这一单一指向性的知识转移过程)
建构主义学习可以较好地说明人类学习过程的认知规律.事物的性质以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、联系以及他们的规律，达到较深刻的理解。通过建构，能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习。
二、建构主义的教学原则在音乐教学中的应用
建构主义教学的原则讲求因材施教、因人施教:
首先，设定具体的学习目标。把所有的学习任务都置于有效地的学习过程中，而教学目标应该与学生的学习目标相符合.在学习过程中教师所要解决的问题应该使学生感到就是他们本人存在问题
其次，设计真实的学习任务。在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重内容或技能。
第三，给予学生解决问题的自主权教师应该刺激学生的思维，激发他们自已解决问题，并支持学生对所学知一识的反思性学习，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
在高校和声课程的教学中，由于教材章节的划分，每个教学时段有不同的教学目标例如在学习用正只弦为旋律配和声时.对于学习中学生所普遍曝露出的声部横向连接进行不稳定和连续中经常出现的平行八、五度以及稳伏八、五度等问题，要作为重点教学目标并在固定的课时中进行着力解决，而学生的学习任务也围绕着这一中心目标展开。随着和声习题写作的能力逐步提高，我们引导学生在他们的现实生活中，把和声编配与钢琴即兴伴奏相联系，为他们喜爱的歌曲(而非书本上的题目)编配简单实用的伴奏。在实践过程中，更深步的把书本中的弦连接知识放在实践的范围。当学生理论知识与现实生活中自己有兴趣的内容相结合时，他们所获取得学习乐趣要大大高于理论化的书本教育，学习动力也加强了。因此教师应给予学生充分的权利与学习空间。
三、建构主义的教学设计
建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知识活动的主体，是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，牧师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。建构主义使用的教学设计原则如下:
1.强调以学生中心
明确‘·以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义。因为从“以学生为中心”出发，还是从“以教师为中心”出发，将提出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可从气个方面努力:
要在学习过程中充分发挥学生主动性，要能体现出学生的首创精神;要让学生有很多种机会在不同情况下去应用他们所学的知识(将知识“外化”);要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识解决实际问题的方案(实现自我反馈)。
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化的实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的气个要素。
2强调“情境”对意义建构的重要作用
建构主义认为，学习总是一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到新知识，从而赋予新知识，从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造意义的建构。
3.强调“协作学习”对意义建构的关键作用
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说:进行协商和辩论，先内部协商，然后再相互协商。
例如在曲式学习中，当对某一乐曲的结构分析出现歧异或见解各异时，可以按不同意见分成或若干小组，根据曲式学的原则、乐段、乐句、和声、织体等特点对同一问题展开不同分析，形成观点后，集中展开讨论通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维一与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构
【摘 要】文章反思初中学校作文教学现状，以建构主义学习理论（教学观）为指导，探究作文课堂学习意义建构内涵，全面优化作文课堂学习环境，搭建校本双主互动交流平台，明确不同阶段作文的学习意义建构目标，创建作文教学校本化高效课堂特色。引导学生常规化深入社会生活实践体验，蕴藉思想情感，丰富作文素材；激励善思乐写，交流成果喜悦；诱导习作热望，培养写作能力。学习意义建构是建构主义学习理论的核心属性，当然也包括作文课堂的学习意义建构。其具体内涵是在“写作情境设置（写什么――立意）”、“主导协助习作（怎样写――行文）”和“互动交流提高（为谁写――评价）”三个作文学习要素的基础上，落实作文课堂的学习意义建构目标和任务。
初中作文课堂的学习意义建构主张：一是“夯根基，筑生活”；二是“讲规矩，采人文”；三是“急就章，走熟路”；遵照初中不同学习阶段的作文教学要求，以寻求校本研究与训练的作文教学规律。
【关键词】意义建构；夯实根基；体验生活；寻求规律
不知其它区域初中学校的作文课堂是何种教学现状，就其本校语文习作双主互动体验，理性反思作文教学实践，仍是教师指导犯难，学生习作无趣；表情没有思想，达意缺失实感；语言东拼西凑，交际无的放矢；行文不成体统，更难掷地有声。鉴于此，深入建构主义学习理论校本研究，悉心揣摩作文课堂学习意义建构对策，以寻求解决问题的有效途径。
校本研究获悉，初中作文教学，严重缺失作文课堂的学习意义建构理念，严重缺失作文学习科学辅导方法，严重缺失作文学习自主实践兴趣，严重缺失作文学习规律探究智慧。作文教学造成花花课堂，以应付教育“差事”；习作训练虚伪不实，以大轰大嗡敷衍了事；作文教学失去原生态的根本原因，是语文教师缺失生活作文课堂的学习意义建构意识。予以概括反思，一表现在作文教学（辅导）备课环节，不去理性思考习作训练的情境设置环境要素（生活素材与兴趣投入）；二表现在习作训练方略的主导作用环节，不去揣摩作文指导智慧挖掘的协助要素（协助方案与笔耕实践）；三表现在习作成果激励评价环节，不去搭建习作评价互动平台的交流要素（共同提高与分享喜悦）。交流得知，当下初中作文教学普遍仍囿于传统的经验型和总结型应试图式，仅围绕完成作文教学量化任务要求和中考作文导向，来锁定作文教学研究视角，来划定习作训练研究论域。这实属还是早被摈弃的传统填鸭式作文应试教育模式，这与作文学习意义建构的校本性（作文教学特色）和前瞻性（写作自主发展）背道而驰。如果深刻挖掘一下初中作文教学的发展式内涵，就不难萌生作文创新教学的理性思考，拓宽初中作文教学校本研究的特色途径，理智处治无利于学生习作发展的实践顽疾，应用建构主义的教育眼光，为广大初中语文教师的作文教学实践纾难解困。
初中各阶段作文学习意义建构目标是有评价梯度的。要么关注基础填补、不失体验生活；要么关注行文规范、不失采撷人文；要么关注习文常规，不失笔耕指导。
七年级作文课堂，学习意义建构的目标是，关注“夯根基，筑生活”。阐明初中生习作基础无根的主要原因，就是缺失生活体验，缺失生活感悟，缺失生活灵感，缺失交际语言日积月累的学习习惯，以导致没有写作思想。近年来积极倡导践行社会主义核心价值观宣传教育活动，就成人考试及高考中考的作文命题，也曾多次均以此作为立意，来评价考生的作文成绩。乍一看，这样的材料作文，并不是习作难题。可是评卷发现，多数考生立意浮浅，表达语言干瘪，腹中没有蓄积的情感素材，对所给“作文材料”没有多元的思维联想和丰富的认识见地。考生为了达到作文写作规定字数的要求，只好大呼小嚎，拼足成篇。结果内容假大空，卷面低分数。举个最简明易懂的社会主义核心价值观的立意―《从母爱谈感恩》。初中学生体验母爱的生活已有十余年，妈妈从形影不离的襁褓，盼望孩子与日长大，到节衣缩食冷暖呵护，最后渴望少年强健，快乐发展有成。如此优越的体验经历素材，为何就轻易失去了呢？究其教育根源，主要还是教师的责任，尤其语文教师更是主要责任承担者。建构主义学习理论（教学论）强调教师应具有创造性主观能动的诱导作用，学生由于年龄和心理特征，不易主动去体验家庭生活和父母亲情，亟需教师的引导启发（如布置亲情体验作业等，学校班团会和家长会也是最好的引领活动方式）。除此，更亟需有效的常态化生活体验反馈手段：语文教师每天都要利用语文课堂前5分钟，轮流训练学生口语表达能力；轮流训练复述家庭亲人为自己成长所付出的劳动代价；轮流交流父母为自己读书所付出的关爱与艰辛；轮流复述家庭和谐幸福生活的小案例等。要求学生积极善于反思回顾身边曾发生的社会生活现象，并天天撰写反思日记，将口语表达向书面语训练自然过渡。如此日复一日，就会自然养成悉心观察身边生活与事物的良好习作习惯，同时也利于培养对生活有鉴别是非曲直的体悟能力。作文口语训练实践，语文老师应积极发挥主导能动作用，促进语文课堂常态化和口语表达规范化，为语文学习驾驭书面语夯实基础。
八年级作文课堂，学习意义建构的目标是，关注“讲规矩，采人文”。初中学生习作训练不仅亟需有一定生活体验和作文思想作为写作基础，而且亟需强化规范习文的实践训练对策（包括立意规范化、行文规范化和语体规范化等）。八年级学生作文（文体）训练是在广泛反复辅导记叙文和说明文习作基础上，开始学习议论文写作，并且须明确记叙文与议论文行文中“叙”的内涵区别（交际作用与功能）。记叙文的“叙”是“以事立人”的叙述；议论文的“叙”是“以事立论”的论述。二者的交际职能作用大相径庭，前者是典型人物和典型事物为彰显的主题意义而铺张的形象与叙事；后者则是论述某种见地和主张为说服读者而应用的一种论证方法。语文老师在作文的学习意义建构实践中，既要明确两个不同语言环境下的两个不同概念的内涵属性，又要有针对性的指导学生参与习作训练，整体感悟二者的行文主旨和语体色彩，遵循达到能够独立驾驭两种行文的训练目标。学生在自主习文实践中，采撷社会人文，常规化坚持课内课外读书笔记，这也是一种很好的蓄积作文思想的途径。我们要获得成功，就必须要充满自信。”“相信自己，相信未来，敢于走自己的路，才能闯出一条不寻常的成功之路。”其结论，能够与篇首的立论相互照应，深化主旨。行文颇有号召力，足章充满自信力。论述有理有据，翔实可靠，说服力很强。
九年级作文课堂，学习意义建构的目标是，关注“急就章，走熟路”。即作文课堂学习意义建构目标研究，最终须落实在作文评价这个学习要素上。一是“互动交流提高”评价要素中写作速度要快（急就章――快成文）；二是作文成绩寻求高效的辅导对策与途径（走熟路――寻常规）。语文教师亟需交给学生作文范式拐杖，自主尝试习文三段式（文头――开宗明义，言简意赅；文腹――详实有序，重点突出；文尾――深化照应，足章显志），以搀扶学生时代的作文学习与自主发展，甚至终身写作受用。
[论文关键词]建构主义理论；大学英语；合作教学模式
[论文摘要]基于建构主义理论的大学英语合作教学模式的涵义，从师生角色关系、教学运作勾弦、激励机制三个方面运作构建教学模式。这种大学英语合作教学模式有效地解决了合作教学中的两大问题，即“外语学习焦虑”和“社会惰化作用”。
一、引言
自我国大学英语改革以来，合作型教学引起广大外语老师的注意。课堂教学中学生与学生、学生与老师之间的互动、合作型教学被提到了前所未有的高度，日渐盛行。但在实际教学活动中，我们经常发现合作学习条件下的个体惰性。在合作学习活动中，评价的对象是团队，有个别同学则把团队当作了避风港。笔者曾经作了一次教学实验。实验对象是广东医学院2005级学生70人。笔者先后搞了两次英语辩论赛(成绩列入学生英语综合成绩评定)，第一次是以小组为单位，第二次是以个体为单位。发现第一次辩论赛的发言水平在质上较第二次高，但第二次的发言人数及次数在量上较第一次多。笔者又进一步作问卷调查以究其原因，发现，第一次辩论赛中，有少部分同学存在“反正不用我发言，不用费那个劲”；在第二次辩论赛中，有同学反映“好紧张啊，想好了站起来就忘了”。因此，只有合作没有竞争，就会出现“社会惰化作用”(即，人们在群体中容易推卸工作及责任)；而没有合作，只有竞争的个体学习不但引发学生的高焦虑度，而且会失去更多的学习机会。如何能避免教学中的“社会惰化作用”，同时又降低学生的“学习焦虑”程度呢？基于建构主义理论的竞争型互动合作教学模式为解决“外语学习焦虑”和“社会惰化作用”提供了有效的教学方法。
二、建构主义合作教学的涵义
三、建构主义合作教学的运作勾弦
(一)师生角色定位
建构主义理论下，师生角色得以新调整。传统的教学模式一直以教师为主导，以“传道授业”为主，向学灌输知识。大学英语教学遵循一种单一的线性的教学方法。以读写课程为例，首先是课文背景介绍，然后“分解各段”，以“生词讲解”、“句型操练”和“语言点”为重点，而对于篇章结构所体现的英语思维能力的培养却往往被忽视，学生被动地学习，机械地记忆，只会简单的句型的堆砌。建构主义认识论是以“学生为中心”的教学模式论的基础。建构主义理论为指导的大学英语合作学习模式强调“学生的主体地位”，引导学生从走出对老师的依赖，走向学生间的互相依赖。心理学家维果茨基提出了最近发展区理论，即认为学生者的实际发展水与潜在发展水平之间的存在着差距〔4〕。学习者在一定的学习背景下借助于老师和同伴的帮助，尤其是几乎在同一水平上的同伴的帮助，通过建构的方式获得知识的输入，不断地填补差距，获得自身认知结构的发展。在这里，老师成了知识建构的促进者，学生成为意义建构的主动者。
(二)以学定教学的教学运作模式
建构主义教学是以学生为中心的教学过程,注重大学生的语言能力的应用和提高，通过在实践中实现意义的建构, 充分发挥学生的自主性和创造性, 提高学生英语能力。因此，在教学运作中采取以学定教的模式。
首先在教学中遵循循序渐进的原则。克拉申的输入假设认为,二语习得产生的一个条件就是习得者所接受的可理解的语言输入要超出其现有的知识水平。理解是指学习者关注语言的意义而非语言的形式，远远超出学习者现有的水平或接近其现有水平都不能收到理想的学习效果。
第二，在教学活动中，以学生的学习需求和语言认知水平为出发点，开展多样化的小组合作形式，例如，任务小组，项目小组，兴趣小组，研究小组，友谊小组等多种的合作模式。其目的是还学生学习自主权，增加学生参与语言活动的机会和促进语言的语际交流为目标。例如，在阅读当中，我们可以采取任务小组的阅读形式。我们事先可以把阅读材料分发给学生，让不同的小组来讨论。再按照学生的同一认知水平来分组，让他们就同一话题来讨论。这样就使得不同小组就同一问题做出不同讨论，实现了组间的交流与合作；而组内的合作给学生营造了一个无拘无束的轻松和谐的学习环境，有效地降低了外语学习焦虑感。同时，组外的竞争就好比给学生提供了一块竞技的领域，为学生自我展示提供了一个用武之地，激发了学生的竞争意识，增强学生的学习动机。小组竞争在团结合作的基础上摒弃了狭隘自私的个体竞争意识。让学生长期保持积极向上的学习意识和学习态度，从而以点盖面地提高整体的学习效率。 (三)建立竞争型的多元化的激励机制
斯纳金的强化理论，强调外部控制对人的行为的调节作用。这一理论认为对人的行为的肯定与否，决定了这一行为是否重复出现。教学评价是教学活动中的外部控制因素，其目的在于激发学生对教育目标的追求。教学评价是激发学习动机的重要手段，借助外在的力量，促进外在动机向内在动机的转化。我们改革传统的以学生学习效果为测量对象的评价体系中评价主体单一的状况，建立评价主体多元化的体系，即改变目前评价主体仅为教师的局面，建立以学生自评为主的师评、学生自评、他评相结合的评价主体多元化的合作激励体系。在这个合作激励结构中，激励对象是小组而不是个人。建构主义评价机制的最终目标是看学习者是否完成对所学知识的意义建构。社会心理学家多伊奇(Morton Deutsch)认为有三种目标结构：第一种是合作目标结构，即个人目标与群体目标一致，个人目标帮助实现群体目标，群体目标实现了，个体目标才能实现。第二种是竞争目标结构，即，个人目标之间是相对立的且相排斥的，个人实现自己的目标的努力会妨碍他人目标的实现；第三种是个人的目标结构，即，个人目标与群体目标是毫无关系的。约翰迅兄弟对这三个目标作了进一步研究，发现：“同竞争的目标结构、个人的目标结构相比，在合作的目标结构下，学生的学习会产生更多的人际吸引〔7〕。”。因为合作目标结构不但能促进增强个体成员的接纳感和归属感，从而促进团队整体水平的提高。因此，合作基础上的竞争机制既不会引发学习焦虑感，又有效地防止了“社会惰化作用”。
四、结语
建构主义是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观，它认为“学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动”。也就是说，学生学习过程是在教师创设的情境下，借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，从而建立新的认知结构的过程。它主张学习是学习者主动建构自己知识经验的过程，是通过新经验与原有知识经验的相互作用而不断充实、丰富和改造自己已有知识经验的过程。它强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性，并对学习与教学提出了许多新的见解和思想。建构主义在知识观、学生观和学习观上提出了一系列新的理解和解释，对高校市场营销课堂教学改革具有重要的启发意义。
市场营销是一门以企业等组织的营销活动为研究对象的学科。因此，市场营销教学必须具有较强的实践性，实践教学是市场营销专业的必备内容。当前高校市场营销专业的实践教学主要分为两种模式：一种是以案例分析为主的教学模式，另一种模式是以企业锻炼为主导的实践教学模式，即组织学生到企业顶岗实习。但是，在实际教学工作中，以上两种教学模式越来越不能满足学生能力培养的实际需要。对于顶岗实习来说，它在实际运作中，越来越暴露出一些问题。如随着市场竞争日趋激烈，企业的商业秘密也日益增多，大多数企业不愿意学生接触其核心部门和有关的管理事务，认为接收学生实习是一种负担，结果学生到实习岗位却接触不到本岗位的实质性工作。又如每个企业对于管理岗位的实际需求往往较少，每次顶岗学习，学生要么以销售为主，不能够全面了解企业运作流程，要么非常分散，教师很难对学生进行指导。因此，笔者认为加强与完善高校市场营销专业课堂教学的实战技能训练已经迫在眉睫。
市场营销专业课堂教学实战技能训练旨在使学生在基本掌握市场营销理论的前提下，学以致用，对市场营销实务操作进行专题培训，紧密结合企业市场和营销岗位面临的实际问题，提高学生的市场营销实战能力。总的来说，课堂教学实战技能训练的主要理念包括三个方面：首先，必须突出学生营销实践能力和创新能力的培养。在强化学生岗位能力培养的同时，注重强化学生社会能力的培养，提高学生的就业竞争能力及社会适应力，实现学生知识、能力、素质的协调发展。其次，必须体现能力本位的思想，使学生通过仿真模拟环境和软件模拟环境理解专业知识，掌握从事市场营销工作所需的技能，获得该专业的直接上岗能力。再次，必须将营销专业实验、实训内容和手段的改革，建立在现代经济社会发展和现代教育技术发展的平台上，努力将现代教育技术运用于课堂教学的过程中。
二、建构主义视野下市场营销课堂教学改革的目的和内容
建构主义在一定程度上，对知识的客观性和确定性提出了质疑。建构主义者强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。因此，老师并不是什么知识“权威”，课本也不是解释现实的“模板”。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。总之，尽管建构主义有不同倾向，但它们都以不同的方式在某种程度上对知识的客观性、可靠性和确定性提出了怀疑。这种知识观尽管不免过于激进，但它向传统的市场营销课堂教学和课程理论提出了巨大挑战。
笔者认为市场营销教学应该回归到实用性、实践性和创新性的轨道上来，努力使学生成为应用性人才。笔者认为，市场营销课堂教学目的，应首先注重培养学生的学习和独立思考能力，包含学习能力、研究能力和创新能力。其次要注重培养学生的沟通和合作能力。现代商务活动涉及的范围、领域和环节越来越广泛、复杂，即使一项看似简单的商务，也需要商务链的协同，而良好合作的前提是进行良好的沟通。再次是注重培养学生的创新能力和应用能力。研究开发、战略分析、决策、管理、企业策划、形象设计等软组织功能的作用越来越显著，市场竞争从产品延伸到工作间的创意和实验室的交锋，竞争成为知识和智慧的较量。因此，各组织都需要有创新能力的人才。
在多年的市场营销教学实践中，笔者认为市场营销课程在内容安排上应根据教学目的的要求，改革教学内容，体现复合型、多元化、全程性设计。目前大部分高校的市场营销学都只安排60～70课时，而教材大多都接近20章40多万字。笔者认为章节过多，分得太细，不仅影响了课程的系统性，而且在有限的课时内教学计划很难完成，更不用说进行课堂实战技能训练了。为此，笔者认为在教学内容设计上必须进行改革，对教学内容重新进行编排，设计成12章，系统讲解市场营销理论的核心内容。这12章分别是：市场营销与市场营销哲学，市场营销环境，消费者市场和购买行为分析，组织市场与购买行为分析，市场营销调研与市场预测，目标市场营销策略，产品策略，品牌与包装策略，定价策略，分销策略，促销策略，市场营销的新领域与新概念。其他章节为避免与管理学内容重复不再专门讲授。这些章节共用48课时，剩下的课时用做课堂实战技能训练，例如课堂讨论、营销游戏、营销模拟等。
三、建构主义视野下市场营销课堂教学方法的改革
（一）体验式教学法
建构主义学习观认为，学习是社会已定义的知识和价值的共同建构。这一观点强调了知识是学习者在一定的情景下，借助于教师、学习伙伴的帮助，利用必要的学习材料，在自己已有的知识结构的基础上，通过意义建构的方式获得的。因此，要与学生共同建构知识，就必须营造一个良好的、有利于互动的学习环境。为了培养创造性思维，营造建构知识的学习环境，教师要充分尊重学生的人格和自主意识，相信每个学生都拥有巨大的智慧潜能和创造能力，倡导自主学习和自由探索。体验式教学区别于传统的传道、授业、解惑式的知识教育，它是指在教学过程中，教师以一定的理论为指导，有目的地创设教学情境，激发学生情感，并对学生进行引导，让学生亲自去感知、领悟知识，并使这些知识在实践中得到证实，从而成为真正自由独立、情知合
一、实践创新的“完整的人”的教学模式[1]。它强调知识与学习主体的互动联系，注重学习者的深入参与，注重学习者情感的激发和内心的深刻体验，突出教师与学生、学生与教材的双向交流，不强求划一认识而尊重个体差异、各有所获。它突出的不是对知识体系的原封不动的储存，而是融合知、情、意、行为一体的内化系统，是培养学生学会用心去体验事物的一种能力。[]
（二）项目教学法
“基于问题学习”是建构主义所提倡的一种教学方式。它是由师生根据教学内容，联系生活实际提出问题，在教师的指导下通过个人或小组搜集材料、提取信息、处理信息、合作研究、探索解决问题的学习方式，它为学生提供了一个交流、合作、探索、发展的平台。培养学生问题意识，鼓励学生探索问题，引导学生解决问题，激活学生求知欲望。建构主义理论关于“在解决问题中学习”的理念能引导学生进行探究性学习，激发学习兴趣，激活求知欲望，培养创造性思维能力，使他们在发现问题、探索问题及解决问题的过程中不断获取知识、巩固知识。鉴于此，笔者认为可以根据学生的问题，设计成项目，开展项目教学。
项目教学是指师生通过共同实施一个完整的项目而进行的教学活动，其指导思想是将一个相对独立的任务项目交予学生独立完成，从信息的收集、方案的设计与实施，到完成后的评价，都由学生具体负责。项目教学法由教师根据教学内容设计一个项目任务，为学生提供了具体现实的情境，有利于提高学生分析问题、解决问题的能力。项目教学要求展示项目成果，小组代表发言，陈述项目任务完成的方法、过程、结果等。这样有利于提高学生的表达能力。项目教学通常将学生分成一个个小组参加项目的设计与运作，在此过程中，需要通过集体互动，使学生在合作中学会与他人沟通。
在项目教学中教师首先扮演着“信息库”的作用，学生在做项目时，教师要给学生随时补充必要的信息，在学生有疑问时及时进行咨询答疑，充当参考数据库的作用。其次在整个项目教学中，教师还扮演着“导演”的角色。各小组的活动都应在教师的紧密监控与指导下进行。对于各小组工作的进展遇到的难题和最终成果教师都要参与决定和进行个别辅导。在项目实施中教师还应发挥“指挥员”的作用，引导学生进入状态，帮助学生明确各项目的目标，掌握各项目的程序、规范和操作方法，提出明确的教学要求，编制教学计划和进度表，使每个学生做到心中有数、目的明确，尽早进入状态。
（三）虚拟公司运作法
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看做是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划，另外，会话还可以理解为学习者与学习群体反复互动的过程；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解[2]。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。鉴于此笔者认为可建个虚拟公司让学生在公司情境中协作、会话和建构。
虚拟公司运作法就是正式上课时先让学生自由组合组建若干个虚拟公司，并按普通公司的运作模式与方法进行运作，以便让学生较熟练掌握市场营销理论、方法与策略的教学方法。公司运作有三个基本特点：一是以学生为中心，自主性学习为主；二是学生参加教学全过程：收集信息、制定计划、作出决策、实施计划、反馈控制、评估成果；三是教师是学习过程的组织者、咨询者和伙伴。
采用虚拟公司运作法要注意的是：在发挥学生主动性的前提下，对每一步骤的工作，老师应给予及时的理论指导或帮助。也就是说，老师的讲课内容和顺序必须与虚拟公司经营程序的要求相一致。为体现真实感，虚拟公司所选择的产品或业务必须与本地的实际有密切联系，或者是大家所熟悉的产品，同时老师应给每家公司配备一定的虚拟资金，具体数量视该公司的经营产品和业务的需要而定。
除了采取以上几种课堂教学法提高实战技能训练以外，还可采用讲座式教学、参观式教学、综合式教学等方法。由于市场营销学的实践性很强，具体如何操作，需要依据具体情况而定。讲座式教学法是指邀请企业界的营销高手或为企业做过营销策划的咨询公司的专家来开设讲座，传授具体实战经验，介绍实战案例的教学方法。这对增强学生的感性认识，了解市场营销体系的知识在实战中的灵活应用，分析各种前沿理论在运用中的适应性和局限性都大有裨益。教材内容讲完之后，还可以采用综合式教学法，要求学生把所学的市场营销知识加以综合分析，从整体和全局来把握，掌握市场营销的产、供、销、人、财、物等各个环节，并有机地结合起来，使知识融会贯通。
四、改革市场营销课程考核办法，强调课堂实战技能训练
【关键词】建构主义学习理论 小学英语 教学有效性
2011版《义务教育英语课程标准》（以下简称新《课标》）在"基本理念"部分提出：英语课程应成为学生在教师的指导下构建知识、发展技能的过程；现代外语教学强调语言学习的实践性，主张学生在语境中接触、体验和理解真实语言，并在此基础上学习和运用语言。这些理念同认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论的相关认知是高度关联、密切吻合的，因此，建构主义学习理论也是指导中小学英语教学的一项重要理论基础。
建构主义学习理论认为：理想的课堂教学模式应该是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。“意义建构”是整个学习过程的最终目标，即帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。基于这样的认识，要提高教学有效性，就必须让学生成为学习的主人，注重学生的真实体验、认知和建构。那么，建构主义学习理论会给我们的教学带来哪些启示呢？
1.初识建构主义理论 了解教学有效性
从教育学专业角度来说，教学有效性是指通过课堂教学使学生获得发展。对教师而言，有效性是指促进学生学习的教；对学生而言，提高有效性则意味着节约学习时间、获得进步和取得成绩。
建构主义学习理论的主要代表人物皮亚杰对学习的基本观点是：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。他指出：知识既不是客观的东西（经验论），也不是主观的东西（行动论），而是个体在与环境交互的过程中逐渐建构的结果。也就是说，知识不是教师单向传递给学生的，而是学生在一定的情境即社会文化背景下，借助各种资源（包含必要的学习资料），通过主体和客体的交互作用（包括教师和学习伙伴的帮助），自己通过意义建构的方式逐渐获得的。儿童的认知结构就是在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环往复中得到不断的丰富、提高和发展。
因此，提高教学有效性就必须让学生将所学知识逐步内化，进而建构为自身的语言技能，能与他人进行真实交流，获取一些有用的信息，去解决生活中的一些实际问题。也就是落实新《课标》中所明确提出的、学生在某个级别“能做什么”的目标。
2.建构理想课堂模式，提高教学有效性
2.1 课堂教学关注有效性——教师如何建构“教”的模式
2.1.1 明确教学目标，建构真实情境
建构主义学习理论指出：教学目标对教案有着极强的指向性，它决定了教学过程如何开展以及学生会得到什么样的收获。教学目标应该与学生学习环境中的目标相符合，让学生感受到所学知识的实用性；同时，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构，提高他们对语言的综合使用能力。
以《牛津小学英语》（下同）6A《Unit 2 Ben's birthday》的B, C部分为例，教师应该以“能运用新句型研讨有关生日话题”为教学目标，同时创设相关学习情境，让学生在小组合作与交流中获取有关同学生日的有效信息，也就是让学生明白，遇到“过生日”这种话题，应该怎样去进行正确的交流，获取哪些有效的信息，而不是根据已有信息进行“一问一答”式的造句练习。这样，目标指向性明确了，教学情境活化了，学生在此过程中将所学语言知识建构成为自身的语言技能，效果自然不言而喻。
2.1.2 优化教学方法，建构理想模式
新《课标》强调学生主体地位的凸现，课堂教学应能激发和维持学生的学习兴趣。有的教师片面地理解这一点，认为只要是学生喜爱的、能让课堂热闹起来的教学方法，就是新《课标》所倡导的，因此在课堂上设计一轮又一轮的游戏活动，师生都乐此不疲。但是在这种热闹的背后，我们会发现学生可能只是进行语言项目的机械重复，而没有进行思维的碰撞，没有解决现实的问题，因此也就没有对所学知识形成意义建构。所以，教师必须优化自己的教学方法，创设情境布置任务，让学生在不断完成任务中逐步达到所学知识与已有经验的相对平衡，让学生建构起自主探究学习的模式“自主建构知识意义”，形成知识意义建构，确保学习的有效性。以日常单词教学为例，教师可以有意识地选取一些“形似”或者“音近”的已学单词，通过比较、分析和联想等方法，逐渐过渡到对新单词读音和词义的自主建构。比如hat-cat; coat-boat等新旧单词的学习可以“以旧引新”、名词复数的变化和读音规则也可以让学生举一反三，这些都是建构主义所强调的“重视学生的已有经验”，也是新《课标》在“认知策略”部分所强调的“借助联想学习和记忆词语”、“在学习中积极思考，主动探究，善于发现语言的规律并能运用规律举一反三”。运用这些理念，我们的课堂才会真正成为学生自主学习的阵地，学生也才能成为“意义建构”的主体。
2.2 自主学习重视有效性——学生如何建构“学”的模式
2.2.1 开展合作学习，探索模式建构
合作学习是目前小学英语课堂比较多见的一种学习形式，但是，这种形式存在的问题也比较突出。许多教师单纯追求合作学习的形式，利用这种形式对学生已有的知识在同一层面上进行反复操练，忽略了这种形式所应该带来的巩固和提升的作用。在这个过程中，学生的任何技能都不会得到更高层次的提升，他们所需要做的，就是配合教师完成“合作学习”这样一个过程秀，学生不会使用教材外的、自己想表达的语言，因此也就不会出现任何错误。其实，根据皮亚杰的认知理论，“让学生犯些错误是必要的。错误是有意义学习所必须的，应该让错误也成为一种教育资源。”想要让学生真正地去使用语言做事，教师必须设计真实的、有信息差的任务，让学生在合作交流的过程中发生错误，产生质疑，进行分析和研讨，最后将知识转化为自身的技能，自主建构知识意义。从这个意义上来说，合作学习适用于一些信息含量少、信息差较大的话题，这样才能进行“意义操练”，达到“意义建构”。比如4B《Unit 6》Let's go to the theatre的课文教学为例，可以让学生在组内进行“How do you go to …/How does your … go to …”的讨论，获取真实的相关信息，达到真正的合作学习的意义和效果。
2.2.2 倡导自主学习，实现意义建构
自主学习是与传统的接受学习相对应的一种现代化学习方式，是以学生作为学习的主体，通过学生独立的探索、质疑、分析、实践、创造等方法来实现学习目标。教师的课堂提问是教学过程的主要线索，提问所关注的应该是学生主动的心理建构活动，是学生对问题的质疑、探讨和解答的过程，而不是记住正确答案的过程。所以，教师要打破“一问一答”的固有话轮结构，学会追问，学会多提为什么？怎么样？“这样的咨询性问题，而不是”是不是？对不对？等不需深入思考的展示性问题。只有通过激发学生的自主学习意识，教会学生正确的学习方法，启发他们进行有效的思考和讨论，才能做到对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，达到我们所追求的有效课堂。以6B《Unit 3 Asking the way》BC部分的教学为例，教师可以利用班级的座位纵横交叉的座位，将教室设置成一个闹市区，并事先将几个路牌放置在某位学生的座位旁，引出问题：I want to go to … , can you tell me how to get there? 组织学生讨论和实地行走，并请其余组进行评价，选择为最佳路径。这样就避免了路径问题的“纸上谈兵”，而是将其进行“实地考察”，让学生建构起自主探究学习的模式，达到"自主建构知识意义"的目标。
2.3 持之以恒确保有效性--师生共同建构有效课堂模式
当前，各学校普遍存在着英语开设课时少、班级多、时间紧等诸多客观问题，学生缺乏必要的语言运用环境，所学知识得不到及时的巩固再现，这些都在很大程度上加深了英语教学的难度，影响了有效性。同时，受滞后教学理念的主观影响，我们的课堂上也还存在许多低效甚至是无效的教学行为，这些行为极大地阻碍了学生的有效学习，降低了学习效率。因此，我们必须在新《课标》的指导下加强学习、研究和实践建构主义学习理论，坚持强调以学生为中心，把学生置于认知主体和知识意义的主动建构者的地位；教师应对学生的意义建构起帮助和促进作用，而不是把知识从教师的头脑中转移到学生的笔记上。同时要通过适当的教学行为来传递“教师期望”，指导学生形成"自我期望"，促进教师期望和学生期望的有机统一，提高教学有效性。我们必须通过善于建构有效教学模式的教师，培养出善于建构有效学习模式的学生，在师生共同学习与实践建构主义理论的过程中，努力打造有效课堂，培养具有创新精神和实践能力的人才，真正落实英语教与学的长远目标。
参考文献
［1］ 《义务教育英语课程标准（教育部，2011）》
［2］ 《英语教学新论》（陈平文，2007）
商务英语教学中的建构主义，在设计教学目标的时候，要充分考虑到以学习者为主体;第三，设计教学目标时要尊重学习内容本身的逻辑关系。
一、建构主义理念下商务英语教学模式
1、设计教学目标。教学目标在商务英语教学中起到基础性的作用，可以确定学习者将要学习到的内容，其中包括基本原理、基本概念等，设计教学目标的时候需要注意三个方面:第一，建构主义教学理念强调的是实际情景的创设，所以教学目标设计的时候要注意设计有利于学生的情景;第二，在设计教学目标的时候，要充分考虑到以学习者为主体;第三，设计教学目标时要尊重学习内容本身的逻辑关系。
2、设计学习情景。建构主义教学理念下情境设计的作用十分突出，在商务英语教学课堂上，一个好的情境设计可以让学生很快的进去到角色中去，让学生能够更好的体验情感，取得良好的教学效果，提高学生的商务交际能力。在设计学习情境的时候需要注意的是所设计的情景要接近真实。一般在商务英语课堂上模拟的场景有海关场景，公司场景等，涉及到的业务有合同签订、商务谈判等。
3、设计学习策略。学习策略主要指的是在保证学生学习效果的前提下采取的各种各样的方法，建构主义教学理念下学习策略主要是自主学习，自主学习策略能够促进学生的学习和发挥学生主观能动性，一般来说，学习的策略可以分为:社会性策略、情景性策略、主动性策略和协作式策略。在商务英语教学过程中，学生借助于网络多媒体的强大优势，自主探索，通过对各种教学情境的熟练掌握，学习商务英语的实践能力。
4、设计教学内容。实现教学目标的过程就是对于学习内容的掌握，通过一系列教学内容来体现教学目标，从而达到学习的目的，在设计学习任务是，需要注意的是学习内容要涵盖目标定义的知识体系，将学习内容镶嵌到建构主义要素中，在商务英语的学习中，除了理论知识的学习，还应该在学习内容中体现出实训内容，这样讲理论与实践相结合的学习方式，可以让学生更加深刻的理解教学的意义。
5、设计学习资源。建构主义教学理念下学习资源主要是指能够帮助解决问题的信息资源，范围很广，可以是声音、图画，还可以是文本等。学生在商务英语学习中，意义建构需要大量的信息，商务英语教学在设计学习资源的时候需要注意三个方面:要以网络多媒体为基础;将课程内容转化为学习资源;适当运用信息加工工具。
6、评价学习效果。建构主义教学理念下评价学习效果指的是依据一定的标准判断学生对于商务英语知识的掌握程度，评价的内容体现在三点:学生的自主学习能力;学习过程中的表现以及是否实现了意义建构。建构教学理念下的学习效果评价方法多种多样，可以通过卷面考试或者现场表达等，测试的范围也可以多种多样，例如:查阅信息的能力，处理突发事件的能力等。
二、小结
论文摘要:成人学习具有自身特殊规律。作为当下基拙教育改革的一种主流理论，建构主义对成人学习同样具有实用性。该文在论述建构主义的基拙上，从成人学习中的经验、自我导向和情境三个方面论述了建构主义学习理论对成人学习的影响。
一、建构主义学习理论的特征
许多学习观或学习理论均认为，学习是在教师的“策略”下围绕学科进行的。而建构主义认为，知识的获得是一个主动的过程，学习是在教师指导下的、以学习者为中心、利用已有的知识经验创造新知识的过程。
(一)建构主义学习的涵义
建构主义学习理论认为，学习不单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构自己知识经验的过程。具体来说，知识主要不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助和利用必要的学习资料、通过意义建构的方式而获得。即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。
—“情境”:即社会文化背景。要求学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，有利于学习者利用原有的认知结构中的有关经验去理解当前学习的新知识。利用“情境”要素来创设“情境”，使学习能在和现实情况基本一致或相似的情境中发生。
—“协作”:协作发生在学习过程的始终。教师和学生以协作方式对搜集与分析学习资料、提出假设并验证、评价学习成果直至达到意义的建构为目的。学习者与周围环境的交互作用，使学习者在学习程中既能充分发挥自己的主动性，又能在协作中发掘首创精神。
—“会话”:会话是协作过程中不可缺少的环节。同样，协作学习过程也是会话过程。在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，学习小组成员之间必须通过会话商讨和制订如何完成规定的学习任务的计划，即师生之间通过讨论与交流对各种理论、观点和假说进行共同考证、协商和辩论。会话是达到意义建构的重要手段之一。
—“意义建构”:是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中，帮助学生建构的意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解，以此来丰富和提高原有的认知结构。
(二)建构主义学习的特点
1.以学生的主动参与为主导的积极性学习
建构主义认为，学习应该是积极的，学习者是主动的积极的知识探究者。如果学生能够意识到所学知识的重要性，并以一种积极进取的态度进行学习，那么掌握知识的效果才是最好的。
2.以学生对知识的深层理解为目标的建构性学习
学习是建构性的，知识的获得有不同的水平，建构性学习要求对知识形成深刻的理解，对有关现象做出自己的判断，并能运用这些知识解决问题。对知识深层理解，这是建构性学习的核心目标，“为理解而学习”是建构主义一条重要信念。
3.以目标定向为原则的目标指引性学习
在建构主义的学习中，学生之所以主动积极，是因为学习者感受到问题、刺激，为自己设定了目标。建构主义学习是目标定向的。学习的目标是形成于学习过程的内部，是由学习者自己设定的。在学习过程中，目标起着导向的作用。
4.以自我监控为标志的诊断性和反思性学习
诊断性和反思性是建构主义学习的核心特征。学习者的自我监控包括自我检查、自我分析、自我评价等。在学习过程中，学习者能够结合自己的先前知识产生探究任务，形成学习目标，并最终达到深层理解，这是他们对学习环境以及先前的经验进行了自我监控的结果。
5.以原有知识经验为基础的经验性学习
建构主义强调，学习是每个学生从自己的角度出发，以自己的经验为基础来建构、解释现实的。学习中一切新的学习都是建立在以前学习的基础上的，并在一定程度上利用以前的学习。
二、建构主义学习理论对成人学习的影响
成人学习具有自身的特殊规律。美国著名成人教育家诺尔斯(Malcolm. S. Knowles)对成人学习的特点进行了归纳:首先，成人积累了大量经验，这些经验不但使成人形成自己的个性，也是成人学习丰富的资源。其次，成人学习是自我指导型。在学习中，成人希望能平等地与教师共同讨论，自己诊断学习课题和学习要求，自己确定学习计划。成人选择和参加何种学习计划，都是以在实践中积累起来的经验为背景。这些已经人格化了的经验构成成人丰富的学习资源和进一步学习的基础。再次，成人的学习意愿与他的社会职责、发展任务密切联系。成人需要学习的是那些与他作为一个家庭主要成员、劳动者、组织的成员和指导者等的社会任务相符合的“需要学习”的东西。最后，成人的学多出于对现实生活压力的认识和反应，因此学习是为了解决当前生活和工作问题的过程。成人学习者的独特性为建构主义理论指导成人学习提供了前提条件。
(一)开发、利用成人学习者丰富的经验
成人经过长期的社会实践，拥有生产、生活等丰富的阅历，积累了许多经验，这些经验是成人用以说明自己个性及与他人不同之处的依据，也是其参与教育和学习的依据。建构主义学习认为，经验是学习者建构、解释新知识的基础。因此，成人人格化的经验更是成人学习中必不可少的要素。
其一，成人参与学习时原有经验形成的认知结构已经十分丰富，后继的学习必定会受到原有认知结构的影响。一方面成人需要根据已有的经验来确定学习目的、学习内容以及学习方式和评价方式;另一方面，成人需要在原来认知结构基础上通过联想、想象、对比等理解、接受新的信息。成人最善于学习那些与自身经验相关的新知识和技能，因此开发、利用成人经验是成人学习中的重要环节。
其二，美国心理学家马斯洛(AbrahanH. Maslow)认为成人的经验是其自身发展的一种潜力。成人不断地从其日常生活所发生的事情中，如婚姻、养育子女、找工作等吸取经验。他们依据这些日常经验认识自我、认识周围世界，并学会辨别是非、摆脱困境、弃恶扬善。从日常生活和工作实践中学习是成人最普遍的学习形式，因此成人的经验在非正式的学习中更具举足轻重的作用。
需要注意的是，成人所拥有的经验也是一把“双刃剑”，丰富多样的经验既能促进成人学习的顺利开展，也能阻碍成人接受先进理念和思想。当新的知识与原有经验背道而驰时，成人往往产生心理抵触，容易墨守成规。
(二)加强成人学习者的自我导向学习
自我导向学习是近年来世界教育领域兴起的新的学习方式，它在成人教育领域得到了最为广泛的关注。诺尔斯认为，自我导向学习是指在他人协助或无人协助下，个人主动地诊断自己的学习需求，形成学习目标，寻求学习的人力和物力资源，执行适当的学习策略，并评鉴学习结果的历程。加格利尔米诺(Guglielmino)指出，自我导向学习者是指个人能够自己引发学习，并能独立而继续地进行。学习者具有自我训练的能力，具有强烈的学习欲望和信心，能够运用基本的学习技巧，安排适当的学习步骤，发展完成学习的计划和利用时间加以进行。
虽然两位学者对自我导向学习的看法不完全一致，但都认同了自我导向学习中学习者的自主性，包括自我监控、自己设定目标、积极参与学习等。建构主义同样认为，学习者以积极进取的态度进行学习时，掌握知识的效果才是最好的。成人在学习过程中，自主选择学习内容、设定学习目标、开展自我评价，这充分体现了对成人自我概念的尊重，由此成人的学习热情也将大大提高。
(三)创设真实的社会文化情境，使学习能在和现实情况基本一致或相似的情境中发生
【论文摘要】外语教师在课堂上应积极创建建构主义学习环境，采用情境教学，让学生在一定的情境中通过自己原有的语言知识和社会知识主动建构对新内容的理解。
1建构主义学习理论简介
建构主义是一种新的学习理论，是在吸取了多种学习理论如行为主义、认知主义理论的基础上形成和发展的。认知主义强调学生对外部刺激即所学知识的加工处理和内化吸收。建构主义认为，学习是～个积极主动的、与情境联系紧密的自主操作活动在这个过程中，知识、内容、能力等不能被训练或被吸收，而只能被建构。但是，这种建构过程不是从零开始，而总是以一个已有的知识结构作为基础的。这种学习在相当程度上依赖于学习在其中进行的情境的联系。学习者主动根据先前的认知结构，注意和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。被利用的先前的知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的变异性而受到重新建构。学习者是借助于他人的帮助对知识进行建构的。关于学习过程，建构主义认为学习过程是学习者主动建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工，学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、角度出发，在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构自己的意义的过程，这是个人建构的过程。
关于学习结果，建构主义的教学观认为，教育者有明确的知识目标，指导和协助学生按自己的情况对新知识进行建构活动最后建构起关于知识的意义。关于学习条件，建构主义认为主体、情境、协作和资源是促进教学的四个条件。主张：第一，学习要以学生为中心，注重主体的作用。第二，学习情境要与实际情境相结合，因为实际情境领域具有生动性和丰富性，能使学生掌握高级的知识。第三，注重协作学习，强调学生与学生的讨论及互相学习。第四，注重教学环境的设计，为教育者提供丰富的资源。
2建构主义学习理论与英语语言学习
建构性学习具有六条核心特征：积极性、建构性、累积性、目标指引性、诊断性和反思性。荷兰尼密根大学对持有不同学习观再现学习观、建构学习观和应用学习观的学习者进行了实验，看是否不同的学习观分别对应于不同的学习风格与策略，如表面学习、深入学习和具体学习，及由此产生的相应的不同学习结果结果证明不同的学习观、学习风格与策略、学习结果之间并不存在一一对应的关系，建构型学习者能同时在三种学习结果上表现出最佳业绩。因此，建构型学习最符合学习的本质，最有利于开发人脑的潜力。
皮亚杰认为，语言知识结构包括三个特性：整体性、转换性和自身调整性。也就是说语言知识的结构是开放性的，语言的共时性系统也并非静止不变，因此，它会随着输入不断地改变原有结构，形成新结构，而每一次产生的新结构又都能参与下一次的建构，产生新结构。英语语言的学习实际上是一种技能学习，是学习者自身主动选择、同化、顺应输入的信息，使新输入的材料与已有的信息相互作用，重新建构，形成新的结构。语言的习得是学习者积极主动建构的结果；输入向吸收的转化过程充满了学习者的主动建构，而不是被动接受；吸收的结果是新旧信息相互作用后的全新的结构。由于学习者总是不断地接触语言材料，学习者的语言习得就成了不断建构的过程。因此，建构主义同样适用于英语学习。
3学习环境——影响学习过程的重要因素之一
建构主义理论强调学习者是积极的意义建构者和问题解决者，强调学习者将自身经验带进学习过程，在这个过程中，教师、学生、任务和环境是影响学习过程的四大要素。根据费厄斯坦的中介作用理论，语言课中教师的作用不应仅局限于提供任务和促进学习者之间的言语互动，更应通过他们之间的语言，为学习者创造更好的学习氛围，一种可以激励学生学习和使学习变的轻松的环境。在这种环境中，学习更加可能作为在社会和情境关系中发生的合作建构和再建构。这种环境将使一种作为知识建构和再构以及获得认识和理解的，主动进行的语言学习活动变得更加容易。
4情境教学——建构主义的课堂教学
建构主义强调主动参与、灵活性、情境性等知识价值要素在知识教育学习中的作用，认为知识是学习者在一定的情境下借助他人教师、学习同伴等的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得。学习环境则是支持和促进学习者学习的场所。在英语课堂教学中，教师应创设目的语环境，提供真实的学习情境，通过小组协商辩论等方式进行课堂教学。为此，我们在课堂教学中必须做到以下几点。
4．1在目的语环境中建构学生的语言知识在英语课堂中，教师的中介作用是借助语言实现的，因此英语教师首先要做的就是创造英语语言环境。第二语言习得理论也认为理想的外语课堂教学应能使学生“沉浸”于使用目的语的环境之中，进行有意义的交际。在教学操作中，坚持用目的语组织教学可使外语教学在课堂这个小环境中为学生创造良好的语言环境，它将外语教学系统中的主体学生、客体目的语和环境三要素联系起来。学生不断地接受一些新的语言材料，并主动地根据先前的认知结构有选择地知觉这些外在信息，建构对新信息材料的理解。用目的语教学可给学生一种不断复习巩固已学知识，建构新知识的有效的学习环境，还能更好地调动和激发学生学习英语的积极性营造良好的学习气氛，有助于养成用所学语言进行交际的习惯；还可同时提高学生的英语思维的能力。
【关键词】 项目教学模式 整体语言教学 学习理论 社会文化观
一、外语教学理论――整体语言教学
迄今为止，整体语言教学流派的核心概念“整体语言”尚未有一个被普遍接受的定义。K・古德曼认为，“整体语言的内涵是极其丰富的，而且不是有关语言教学的狭隘教条，它同时是课程统整的重要方式和一种重要的学习哲学”。弗鲁斯对整体语言作了操作性的定义：“整体语言是以儿童为中心和以文学作品为中心的，尽可能地使儿童浸没在真实的沟通环境中的一种语言教学方法。”所谓“真实的沟通”指的是在言语实践中既要有讲述者，又要有实的听众，双方尽可能的互动。因此，弗鲁斯的定义诉说了语言学习资料的整体性和学习过程的整体性。迪查特对上述观点作了评论：“这些描述，每一种都站在它自己的立场上，聚焦于整体语言的某个特殊方面，最恰当地，应是把整体语言作为一种最适宜的学习环境加以描述”。他引用史密斯的话进一步指出：“在这种学习环境中儿童真正在学习阅读……在这种环境中语言写作创造了意义，在这种环境中，一个有自的、独立开展项目的教师承担着学习的批评者的角色”。
以上论述表明：除了把语言本身看作是个整体以外，还把语言教学的范畴扩展到与学生生活有关的其他各个方面。语言教学要和文化、社区相结合，教师要和学生相结合。学习语言的目的是为了满足学生现实生活中的真实需要，为了能够进行有意义的人际交流，解决生活中的实际问题，而不只是为了学习语言而学习语言。因此整体教育被认为一种重要的教育哲学。在这一哲学中，有一些基本的观点是被普遍接受的：首先，语言是人类活动自然发展而来的，它是为了交际目的而存在的社会现象。所以，语言与真实的生活密不可分，语言应在真实的环境中，在与人交流的过程中习得，而不是在远离生活的情境中通过机械地、反复地操练加以学习。其次，在教学中要尊重学习者的独特性和兴趣，语言的学习和教学必须是个性化的。语言学习需要以学习者为中心，学习的目的是表达个人的观念和思想，而不是简单地模仿正确表达。甚至，对学生出现的错误也要视情况做出纠正。再次，语言学习被认为是世界创造意义中的一部分，不能孤立地学习语言，要置放在整体的背景中。这意味着把语言分割成听、说、读、写或肢解为语音、词汇、语法，然后孤立地进行单项训练是没有太大意义的。整体语言学习强调有意义地学习，需要在一定背景下，使得学习变得更加容易。这是一个从整体到部分然后再回到整体的过程。综上所述，整体语言教学是通过对学习环境的整体性、学习者的整体性以及语言本身的整体性的强调来界定自身的。
二、学习理论
一是活动原则。项目教学法强调培养学生的语言交际能力，而交际能力的培养对教学过程有特定的要求。首先是“从用中学”的原则，即在交际行为的直接演练中学习语言。语言学习能否成功的一个重要因素在于获得“反馈”，不论是正面证据还是负面证据都是语言学习不可或缺的要素，而只有在真正的交际互动中，学习者才能获得适时和真实的反馈；二是任务原则。即那些使用语言来执行有意义的任务的活动可以促进语言的学习。语言交际任务的完成大多数情况下都会涉及到各种语言技能，它会使学习者在整体练习中发展综合使用各种语言技能的能力。再者是意义原则，即任何语言活动都应该让学习者融入到有意义和真实语言使用中去，而不仅仅是语言结构的机械练习。强调“有意义”实质上是希望语言交际教学应该模拟语言活动的真实心理过程。任何真实的语言心理活动都开始于想传达某种信息的动机，它的核心机制是信息差，有了信息差语言才有意义，语言交际才能发生。学生在这些交际活动中才能获得真正的交际心理体验和真实的语言交际能力。进而是范例原则。它从建构主义理论出发，强调学习者利用以图式为基本结构的记忆系统的资源，通过同化和顺应两种模式习得语言。或者说，从认知的角度来看，语言学习不仅依赖规则的作用，更多依赖记忆的作用，特别是记忆中块件的作用，块件的组合构成了人们的知识系统。记忆块件是熟化的经验，以图式的方式贮存于人们的大脑中，强调记忆的作用就是要说明语言习得的一个重要方式是通过范例为基础的系统，通过一般归纳推理来实现的。例如在商务英语中，就存在大量的特殊用语和约定俗成的表达方式，它们往往难以用规则来分析，学习者可从意义出发在交际活动中使用这些受语境编码的用语和表达式，熟化并记忆他们，然后再逐步进入句法化过程。这也暗示学习者不是通过教师直接灌输规则，而是在与外界的互动中经历各种经验范例，通过建构意义的方式而获得知识。
三、社会文化观
项目教学法秉承交际教学法思想，主张突破语言结构系统本身的局限，从更广泛的视角来考察语言。把语言的使用、语言的社会功能、语言使用的社会环境和文化背景等语言形式之外的诸因素以及他们与语言之间的互动关系纳入视野。反映在教学上就是：交际作为人类自然语言最根本的功能，应该是语言学习的起点和归宿、目标和手段。因此语言教学不仅要考虑学生对形式和结构规则的掌握，也应该重视学习者对语境的感悟和把握。这里，语境包括情景语境和文化语境。文化语境是整个语言系统的社会环境,包括信仰价值、制度规范、风俗习惯、文化艺术等软环境和经济条件、自然条件、居住条件等硬环境。情景语境是其在某一交际事件中的具体体现，它可能是一个词、一个短语、一个句子、一个篇章，即一个意义的表达。学生应该把握在语言交际中把情景语境上升到文化语境，把文化语境投射到情景语境的能力。商务英语教学特别注意培养学生在真实环境中应用英语解决实际问题和困难的综合能力，其中又特别重视通过解决问题、完成任务来理解和培养团队精神和协作意识，跨文化交流才能并最终实现在走出校门之后能很快地融入到社会中去的目的。
参考文献
［1］王鲁男. 商务英语中案例教学法的运. 外国语文,2010(26)
论文摘要:社会建构主义倡导的情境教学、动态评估、能动建构、合作互动等主张给教学方法、方式的改革和评佑手段的革新带来了新的思路，其对国际贸易实训教学改革有着重要的启迪作用。
社会建构主义认知理论反对客观主义，强调主客体间的互动，认为个体的学习过程就是个体在一定的社会文化背景下，借助各类工具和符号中介，通过与他人的互动和与社会的协商，主动建构自己的认识与知识。社会建构主义教学理念对国际贸易实训教学改革有着重要的启迪作用。
一、社会建构主义对主体认知问题的看法
社会建构主义者关于主体认知的基本共识有:
(一)突出学习的社会化进程
社会建构主义认为，知识来源于社会的意义建构。社会情境是学习者认知和发展的重要资源。社会建构主义把知识看成是社会的意义建构，知识既有个体的成份，更多的是社会因素。知识建构离不开社会文化，知识建构必须置于社会文化的背景下。作为社会建构主义学习理论基石的维果茨基心理发展理论认为，心理的发展是个体在社会和文化的影响下，从低级心理机能逐渐向高级心理机能转化的过程。人的高级心理机能的发展，不是在社会环境之外，而是在同社会环境相互作用的条件下进行。社会建构主义认知理论倡导在社会文化背景下开展开放式教学。
建构主义学习理论解释了个体是如何使客观的知识结构通过个体与之相互作用而内化为认知结构的。它认为，在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输人的信息，个体是以原有的经验、心理结构和信念为基础主动地建构对信息的解释，强调学习的主动性、社会性和情境性。在此基础上，社会建构主义者认为个体获得知识不仅是个人建构的过程，也是内在的社会化过程。学习主体的个人背景、阅历和经验是有差异的，学习主体对客体对象的理解自然常不相同。故此，社会建构主义认为，要求学习者带着不同的先前经验，进人“学习共同体，’(其所处的文化和社会情境)进行互动，通过学习者之间的合作和交流，互相启发，互相补充，增进对知识的理解。
(二)注重主体能动的意义建构
学习的过程是主体主动建构知识能力体系的过程。社会建构主义坚决否定客观主义，认为人学习的过程不是被动接受他人传授、教导的过程，认为被动地学习不可能建构自身的认知体系。社会建构主义强调主体知识的自我建构，注重学习的主体作用，强调学生的主观能动性，突出学生先前经验的意义。社会建构主义认为知识的构建离不开主体的能动性。学习是学习者根据自己的知识背景，在他人协助下，在社会情境中主动建构意义的过程。无论是在主观知识的建构和创造过程中，还是参与对他人发表的知识进行评判并使之再形成的过程中，个人均能发挥自己的积极作用。
(三)强调主客体之间的互动
主体为学习者、认识者，客体为认识和被掌握的对象。学习者既不是单向认识客观事物，也不是被动地为客观事物所左右摆布。认识主体与认识客体之间是互相影响、互相作用的关系。互动的方式有两种:其一，与他人互动。心理发展理论特别强调在心理发展和认知过程中要与比较有知识的其他人在最近发展区的社会交互作用。社会建构主义认为知识是在人类社会范围里，通过个体间的相互作用及其自身的认知过程而建构的，是一种意义的建构。社会建构主义强调“学习者共同体”的作用，在相互作用过程中，教师、年长的或更有经验的学习者起着重要的指导、引导作用，其积极提倡师徒式的传授以及学生之间的互助互学和相互讨论交流。其二，与社会协商。心理发展理论特别强调以语言作为心理工具的文化系统的作用，人在社会的耳濡目染中，在与社会互动联系中发展自身的认知能力。社会建构主义重视社会的微观和宏观背景与自我的内部构建、信仰和认知之间的互相作用，并将之视为不可分离的、循环发生的、彼此促进的、统一的社会过程。知识的建构不仅依靠新信息与学习者头脑中的已有信息相互作用，而且需要学习者与相应社会情境的相互作用。
(四)强调中介的作用
社会建构主义认为，知识的建构必须借助于一定的认知媒介、中介。这些媒介、中介包括包括语言、符号、富有经验和知识的他人(如教师、长者等)等等，这些媒介是进行社会互动、构建社会认知体系的必要条件。认知工具的类型与性质及语言媒介的程度决定着学习者发展的方式和速度，教师、年长者和有经验者在学习主体最近发展区内能提供更多的指导、帮助。
二、基于社会建构主义认知理论的实践教学观
我们可以从社会建构主义认知理论的视角，多维审视实践教学观。
(一)全景仿真的实践教学观
社会建构主义强调学习情景的重要性，认为真正影响学习的并不是学习内容，而是学习环境。此环境即是高度社会化、具有社会合作和对话功能的社会场景(真实的场景或真实化的仿真场景)。人的实践能力的培养和各项才干的增强只能在具体的情境中实现。在具体的情境脉络中，以及在学生的实践中，建构起来的知识才能够被提取、迁移或运用。据此，社会建构主义学者提出情境教学观点，主张学生应着眼于解决现实中的实际问题，学生应在具体情境中进行学习，并且学习效果也应在具体情境中评估。
有关人类认知本质的实验已经证明，如果教学不能帮助学生实现知识的情景化，那么学生所学的知识就只是一种储备，不具有情境性和实践作用。这样的知识在本质上是惰性的，不能够解决实际问题。故此，须将实践教学置于真实的情景中，让学生参与现实的或模拟的具有一定真实性的实践活动，让他们了解知识发生和运用的真实情境。在教学过程中，借助于全景仿真的方式，在课堂知识与真实世界之间架设连接的桥梁，从而对专业知识进行情境还原。通过仿真条件下的学习实践，学生可产生身临其境的感受，体验到学校中学到可以用来解决现实中的实际问题。为实现国际贸易专业人才培养的目标，必须在高度仿真、全程模拟的接近实战的环境下展开国际商务实训教学，国际商务实训项目、单证、操作环节、交易难度、贸易风险均须实现高度的情境化、真实化。只有如此，方能真正培养学生的国际贸易实践能力，实现零距离上岗。
(二)注重未来发展能力培养的实践教学观
社会建构主义提出了“发展性评价”和“动态评估”理论，主张为了让学生更好地成长，要注重对学生的发展性评价。评估既应测量学生已经发展了的能力，又要考虑学生正在成长的能力。这种发展性评价充分体现了育认为本的教育理念。基于此思想，实践教学及评估应以学生过去和现在为立足点，同时，应关注学生的未来发展，力求使学生在现有的能力水平上获得更好的发展。实践教学的目的不仅是培养学生开展国际贸易的基本技能，更重要的是培养他们今后工作中的发展能力;教学不仅应开发他们的潜质，更应为他们未来的成功培育和积蓄潜能。故此，应通过全方位的实践教学，增长学生多方面的才干，生成多方面的现实能力和未来发展能力(如开拓能力、风险应对能力、可持续发展能力等)。
(三)弘扬主体性的实践教学观
社会建构主义认为，知识是学习者主动的、以自己已有知识为基础的在社会中的意义建构。学生不是被动地接受知识的容器，而应成为积极的参与者。知识的建构以学习者个体的主动性为条件，没有个体的主动参与，新知识的建构过程就不可能发生。教育者应通过创设一定的环境、建立一定的机制，促进学习者主动建构知识的意义。在教学所创设的环境中，学习者进行积极的心理活动，建构自己的知识，成为独立的思考者和问题解决者。教师不应再是知识的传递者，而是学习的积极促进者、指导者。教师要为学习者提供发展的机会，对建构过程给于帮助。据此，在实践教学环节，教师须充分发挥学生的主体能动性，让学生积极主动全面地参与实践教学的组织、实施各过程。在实践教学的方案设计、前期准备、活动展开、活动总结等各个环节都应放手让学生大胆地去做，指导教师只起参谋顾问和考核者的作用。
(四)合作互动的实践教学观
作为社会建构主义理论基石的最近发展区理论认为，个体发展包含两个相互辩证依存的过程:其一是个体主动与他人进行社会性交往，经过相互协商达成主体间性;其二是个体积极联系自己己有的知识寻找意义，建构新知识。第二个过程必须在第一个过程的基础上方可完成。知识在具备建构性的同时，还具备社会性。人们通过沟通、解释而达到共同的认识。现实作为交流的产物是社会性的建构，我们的意义和理解源于与他人的交流。个体在发展的过程中须将个体和社会两个因素完美地结合在一起。社会建构主义学习理论认为，知识不是个体的信仰，而是社会群体或知识共同体的信仰。知识是存在于集体中的社会建构。知识的终极来源是知识共同体内成员间的对话。知识建构发生在社会群体中，是集体共同的行为，个体无法单独完成。个体如果没有与他人(含同学和社会中有经验的人)的合作交往，就不能获得和使用符号系统的社会意义，更不可能更新原有的知识结构，提高认知水平。
社会建构主义认为，通过采用集体学习的方法，可以把知识建构在一起，因此小组活动比个人活动能获得更多的成功;通过学习者的合作能使理解更加丰富和全面，因此合作学习是重要方式。另外，语言在学习过程中起着重要的作用，把一个人的思想解释给另一个人，比单独学习会产生更深的认知过程。国际贸易实训教学中的小组模式可较好地反映合作互动的教学理念。在实训中，让学生以小组为单位担任进口方和出口方，模拟真实的国际贸易流程开展进出口业务。这种合作互动的实训教学模式既契合实际的贸易情境，也能很好地培养学生的合作意识和集体精神。
社会建构主义认为，学生之间的互动合作有利于激发学生克服困难、积极进取的精神，最大程度地发挥学生们的积极j胜和创造性。在这过程中，学生们不同的意见和观点得到交流、协商和改进，学生们的想法和思路得以明确化和优化。学生不断地把自己的想法与同学的想法进行比较、反思和批判，从而更加全面深刻地理解专业知识。这种富有社会性的互动、交流与协作无疑是促成学生专业能力和素质生成的最佳途径。
三、新型实践教学观指导下的国际贸易实训教学改革
社会建构主义认知理论为学校教育提供了一系列的新理念、新方法，给国际贸易专业教学改革带来了颇多启示。根据社会建构主义的实践教学观，国际贸易实训教学改革可按下述思路展开。
(一)实施“大周期、多环节”的实训教学
社会建构主义倡导在仿真的社会文化背景下开展情境教学、任务式教学和开放式教学，主张在解决实际问题中建构意义，发展能力。因此，兼具情境教学、任务式教学和开放式教学特色的实训教学在专业教育中具有非常重要的作用。基于社会建构主义的认知理论，我们认为，国际贸易实务教学和训练应分布于多个学期，贯彻实施“大周期、多环节”的教学过程模式。按照知识、能力结构间的内在逻辑体系，将实践教学的内容科学地安排在数个相应的学期。前几个学期可安排课程见习、专业见习、课程实训(实习)、课程实验，后两个学期可安排专业实训(综合实训)和专业实习(综合实习)。这种教学过程模式可较好地克服从课堂到课堂、从知识到知识的国际贸易实务传统教学模式的弊端。遵循由简到繁、由单项到综合、由模拟训练到现场操作的实务能力培养规律，可逐步构建起国际商务实训的过程环节体系。
(二)特别注重动手操作能力的培养和训练
传统的课程教学的组织形式和教学方法单一呆板，教师课堂上“满堂灌”，学生考前则死记硬背。这种与学习心理和教育规律背道而驰的教学模式使学生长期处于被动学习状态，易产生厌学情绪。
现代建构主义学习理论认为，学生是积极建构知识和能力的人，在教学过程中，教师须始终将学生作为积极的意义建构者和问题的解决者。社会建构主义的认知学艺模型主张在真正的现场活动中获取、发现和使用工具，进行特定领域的学习，在学习者和现实世界之间建立联系。实训教学应强调学生的主体地位，让学生在动手中学习。注重培养学生的动手操作能力是仿真模拟教学的基本出发点，通过一系列的动手操作使学生逐步掌握实务技能是国际贸易仿真模拟教学的最大特色和优势。
模拟实训教学的精髓在于其“活”与“真”，“活”就是教学方法手段要灵活，让学生亲自动手操作，让学生在生动的实践课堂中学习;“真”就是教学内容要紧贴实际，学生须“真刀真枪”地操作演练，实训中不搞形式主义，不耍花架子。
(三)积极推进任务型、项目型的实训教学
任务型实训教学是一个以实训项目为导向和核心，由教师、学生、任务和环境四个因素相互影响而形成的一种实训体系。实训课程以学生完成项目任务的质量作为实训课程的评价标准。按照社会建构主义理论，真正能够为学习者感受、认知从而成为其认知结构组成部分的是那些在学习者看来有意义的东西。任务型教学强调“意义”是首要的，意义的第一性既要求任务本身有意义，也要求对学习者有意义。因此，要使实训教学本身有“意义”，实训的内容必须与真实的活动相关。这种相关性着眼于学习者的需求，便于他们理解任务的个人意义，激发其内在动机，促进学生专业实践能力和健康人格的发展。在教学过程中，教师选择能反映培养目标要求的任务，学生选择于己而言有意义的方式对任务进行理解和实施。
根据国际贸易专业特点，每次实训时，应当给学生安排了近乎真实的外贸项目，由学生根据项目要求，自己组合项目团队，团队自己设计和实施项目方案。任务型实训要求教师充分发挥学生的积极性、主动性和创造性，教师只作为实训的组织者和评价者，不参与、不干预学生的实训过程。教师须给学生建立良好的外贸实训环境，选择既符合专业要求又有利于学生创造力培养的训练项目。
(四)建立以学生为中心的互助合作的小组实训模式
社会建构主义认为，知识和能力是由学生个人自己构建的，而不是由他人传递的。实训教学的过程中，应始终以学生而非教师为中心。实训的过程就是学生主体能动性充分发挥的过程。但这种能动性的发挥是需要学生间的互助和合作。社会建构主义认为学生学习的方式不仅包括个体与物理环境之间的作用方式，而且可以通过个体与同伴等社会因素间相互作用来完成。学习是在与同伴和教师的交谈、合作和相互作用过程中发生的。没有学生之间充分的交流、互助和合作，仅靠学生个人是难以完成知识和能力构建的任务的。社会建构主义强调通过“同质分组”、“混合分组”等方式使学生解决问题的思路外显化和明确化，相互交流对问题的看法、理解，促进意义建构。学生之间的互动与合作是实训教学的必然要求，其在学生知识、能力建构中起着关键性的作用。
在国际商务实训教学中，可根据实训项目的任务要求，将一班学生分成若干个项目组，每个项目组分为进口方(a组)和出口方(b组)两个小组配对展开，每个小组3 -5人。学生以小组为单位，a组学生扮演进口商，按照一定的交货方式，完成进口市场调查、商务谈判、运输、保险、审单验单、进口报关、进口贸易风险防范等相关操作。b组学生扮演出口商，完成备货、合同磋商、运输、商检、出口报关、保险、制单结汇、出口贸易风险防范等相关出口流程。通过以小组为单位的进出口贸易模拟操作，学生成为进出口贸易的主体，置身于仿真的贸易环境中，体验到进出口贸易的挑战，初步掌握了国际商务的基本技能。以组为单位的合作实训有助于调动学生实训的积极性和主动性，提高解决问题能力，培养合作精神和亲社会行为，增强相互友谊和集体荣誉感。
(五)采用“考训结合”的实训考核方式
社会建构主义倡导“动态评估”考核方式来测评学生的专业能力，教学考核不仅测量学生已经发展了的能力，而且还要考虑那些正在成长的能力。对国际贸易实训考核来说，测评成绩的高低应能准确地反映学生实践技能水平和专业综合素质状况。成绩评定须起到引导、督促学生积极有效地开展能力训练的作用，须有助于专业培养目标的实现。实训测评的具体方式取决于技能训练的要求和内容，实训测评须围绕技能项目展开，在每项技能训练过程中都应有相应的考核手段来检验学生训练的效果。在各项技能训练过程中，根据训练的内容和方式，采取切实可行的方法手段进行技能教学考核，从多个层面、角度对学生的实践能力进行检测评估。考核的内容和方式应有利于促进学生现实能力和未来能力的发展。可采用多过程、多环节的实训考核方法。训练完某项技能之后就应对该项技能训练的效果及时地进行考核。在单项技能训练考核完之后，还要对国际商务综合运作能力进行考核。多层次、多过程的系列考核法，可以较准确地反映技能训练效果，促使学生及时调整和修正训练方法，保证实训教学质量。
(六)重新定位指导教师角色
